I n d i c e .
Indice
Introducción.......................................................................................................................................... 3
Objetivos de la Asignatura.................................................................................................................... 5
Diagrama de Organización de Contenidos…………………………………………….............................. 6
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
I n t r o d u c c i ó n .
Introducción
a Investigación científica que realizamos en las Ciencias de la Educación es
lo que denominaremos Investigación Educativa. Definir en términos
inequívocos qué es la Investigación Educativa es prácticamente imposible,
porque requiere que exista sólo una forma de entender a la investigación y esto no es así.
Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigación Educativa
pero con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la
Investigación Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologías, formas de
conocer y construir conocimiento; surgiendo así distintas concepciones y significados
de lo que es investigar.
Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados
por una corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, la investigación científica
debe ceñirse al método científico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar
en educación debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para
realizar un análisis científico.
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I n t r o d u c c i ó n .
Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y
asequible a los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la
Investigación Educativa una actividad estrictamente científica sino que se deben tener
presente aspectos como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y
cómo debe organizarse.
Latorre (1996) señala que los fenómenos educativos son más complejos por su
carácter cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como
son los valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentación.
e) Existe una peculiar relación entre investigador y objeto investigado por qué en
muchas ocasiones el investigador forma parte de el fenómeno social que investiga
como persona que participa de sus valores, ideas y creencias.
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Objetivos
de la Asignatura
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Capítulo 2:
CRITERIOS Y ORIENTACIONES 1. 2. 3.
Criterios y Orientaciones Pertinencia de los Los Métodos Etnográficos,
PARA LA PRÁCTICA DE LA
para la Práctica de la Enfoques Cualitativos Fundamentos Antropológicos
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Investigación Cualitativa en Investigación y Sociológicos.
EN EDUCACIÓN. en Educación. Social.
6. 5. 4.
7. Los Métodos La Microsociología como La Sociología
Diseño Estructurados a Partir Contexto de los Métodos Fenomenológica.
Metodológico. del Enfoque de la Etnográficos en la
Complementariedad. Investigación Educativa.
Capítulo 3: 1. 2. 3. 4. 5.
DISEÑO EN Diseños en Diseños El Diseño Los Instrumentos El Diseño
INVESTIGACIÓN Investigación Experimentales y Cuantitativo. de Medición. Cualitativo.
EDUCATIVA. Educativa. No Experimentales.
7. 6.
Los Estudios de Casos. Diseño en el Paradigma Sociocrítico.
Capítulo 4: 1. 2. 3. 4.
LA CONSTRUCCIÓN DEL La Pregunta de Los Objetivos de Las Hipótesis. Las Variables de
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. Investigación. la Investigación. Investigación.
Capítulo 5: 1. 2. 3. 4. 5.
EL MARCO DE Tipos de La Elaboración del El Marco El El Trabajo
REFERENCIA DE LA Teorías. Marco Conceptual. Metodológico. Muestreo. de Campo.
INVESTIGACIÓN.
10. 9. 8. 7. 6.
El Análisis de La Observación La Observación. Encuestas y La Entrevista.
la Información. Participante. Cuestionarios.
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Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
Capítulo 1
Una Primera Mirada a los
Métodos Cualitativos y
Cuantitativos de
Investigación en Educación
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Contenidos:
1. Una Primera Mirada a los Métodos de Investigación en
Educación.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
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Ideas Fuerza
1. La metodología de la investigación permite una
reflexión teórica y metodológica sobre los
fenómenos que se operan en el proceso educativo
puesto que viabiliza la coparticipación de los
sujetos interactuantes en los intercambios
culturales desde el aula de clase, la escuela, la
comunidad, la sociedad, así como también los
procesos de comunicación que mediatizan y
mimetizan las diversas manifestaciones de la
cultura.
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Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
Los métodos de investigación deben ser asumidos como una serie de fases
ascendentes y culminantes donde es tan importante el planteamiento del problema
como la verificación de la hipótesis atendiendo a la actitud del investigador frente al
conjunto de los fenómenos sociales que se gestan en los ámbitos educativos.
En este sentido, se propone implementar métodos que permitan la reflexión sobre los
fenómenos que involucran a los miembros de la comunidad educativa como hacedores
y recreadores de la cultura.
El método designa los principios que rigen la selección del objeto de estudio, los datos y
categorías de análisis, los presupuestos y las hipótesis de interpretación.
De otra parte los fenómenos educativos están inmersos en la realidad social. La forma
como los individuos y las colectividades asimilan los aspectos objetivos a partir de
conocimientos y valores se expresa en un nivel real pero subjetivo. Para Schwarlz y
Jacobs (1984: 462) en todas las sociedades las personas se organizan continuamente
en forma compleja con el fin de producir instituciones, actividades cooperativas y
estructuras sociales.
Tal construcción se fundamenta en una interacción social que ha sido definida como
una actividad comunicativa y significativa entre los individuos.
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Todas estas técnicas o procedimientos atienden al uso del lenguaje que permite devolver
u ocultar sentimientos y pensamientos de los grupos humanos; interesa no sólo el
lenguaje verbal sino el no verbal expresado en gestos, movimientos corporales, acentos
enfáticos, expresión facial, timbre y tono de voz que casi siempre son inconscientes y
contribuyen de manera eficaz a precisar el significado del lenguaje verbal, reforzando o
desmintiendo sentidos, mediante los cuales participa en la vida cotidiana.
La vigilancia directa que se ejerce sobre el objeto observado la cual debe ser
identificada tanto en su unidad como en los elementos que los componen.
La vigilancia refleja que es el cuidado que debe mantener el observador sobre su propia
acción; cómo puede ser corregida o reorientada para adquirir una información
pertinente.
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En tal sentido se puede afirmar que la observación debe contar con un principio de
opacidad que caracteriza toda sociocultura, y que será preciso contornear esas
aparentes transparencias e incluso lo que una sociedad declara de sí misma para poder
llegar a comprenderla, como un sistema simbólico y ritual altamente codificado y en
cierto modo requerir borrar las pistas demasiado evidentes de sus significantes tanto
para sí misma como para el mundo exterior.
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Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
1.3 LA ENTREVISTA
a cara dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los individuos
acerca de su vida experiencias o situaciones. Implica no sólo obtener respuestas sino
también aprender qué preguntas hace y cómo hacerlas.
Los registros obtenidos con las entrevistas de tipo oral deben transcribirse en forma
textual.
Como documento sociológico, debe iluminar los rasgos sociales más significativos en la
relación de hechos. Puede expresarse con el término carrera que designa la secuencia
de posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y las definiciones
cambiantes de sí mismas y de su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa
secuencia. El concepto dirige nuestra atención hacia el hecho de que las definiciones de
sí mismas y de los otros que sustentan las personas no son únicas o idiosincráticas,
sino que más bien siguen una norma y una pauta ordenada de acuerdo con las
situaciones en las que se encuentran. Al reunir la historia de vida, se trata de identificar
las etapas y periodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas del
protagonista. Las narraciones recorren aspectos de cronología, momentos vitales,
acontecimientos transcendentales.
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Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
El paso final consiste en reordenar y redactar los relatos de la experiencia para producir
un documento coherente.
Puesto que no todas las personas tienen la misma capacidad para expresarse con
claridad, varios relatos exigen algunos aspectos de la observación participante o de la
entrevista no estructurada. La historia de vida debe resultar legible sin que se hayan
atribuido al protagonista cosas que no dijo o cambiado el significado de sus palabras.
Se pueden omitir frases y palabras repetitivas pero corresponde reflejar las pautas
expresivas, la sintaxis y heterogeneidad del habla. Habrá que agregar en algunos casos
nexos, frases y marcas lingüísticas. En ocasiones las preguntas se incluyen en el
informe. En la mayor parte de las historias de vida, los comentarios e interpretación del
investigador quedan asignados a la introducción o conclusión. Pueden emplearse notas
de pie de página aclaratorias y un glosario al final.
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Una recomendación respecto de la redacción de las notas de campo: inicie con una
nota sobre la fecha, momento, lugar de la observación. Luego describa o dibuje un
plano del escenario, deje márgenes amplias para anotaciones posteriores. En la
redacción separe las ideas con punto y aparte, resalte observaciones con comillas; por
ejemplo, diálogos. Utilice seudónimos para nombres de personas y lugares. Conserve
las notas y algunas fotocopias.
Son importantes las observaciones y comentarios del investigador, use los paréntesis y
la sigla C. O (comentarios del observador). Utilice otras convenciones para detalles,
accesorios, circunstancias que ocurran en la observación o en las participaciones. Los
límites y finalización del diario de campo siempre dejan la insatisfacción de que falta
alguien por entrevistar, una nota por aclarar pero puede notarse que ya las notas son
suficientes y representativas y que contienen información poco relevante.
Como se podrán dar cuenta, son estos quizás los referentes más
relevantes para ubicar el proceso de investigación desde la
perspectiva de cada una de los métodos y técnicas que con mayor
recurrencia se emplean en la práctica de la investigación
educativa. Sin embargo un problema no resuelto lo constituye la
delimitación teórica y práctica de las dos principales perspectivas o
enfoques de investigación: la cualitativa y la cuantitativa, de la que
nos haremos cargo en el siguiente apartado.
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El debate sobre las diferencias entre los métodos cualitativos y cuantitativos, así como
sobre las implicaciones epistemológicas y empíricas de su integración se remontan al
origen mismo de las ciencias sociales. Los fundadores de la sociología, al debatir sobre
el objeto de estudio de esta disciplina, no ignoraban la correlación metodológica de sus
propuestas. Durkheim advertía sobre el riesgo de confundir los hechos sociales con las
formas que estos adoptan en los casos particulares y postulaba que "la estadística nos
ofrece el medio apropiado para aislarlos."1 Él defendía la posibilidad de abordar los
fenómenos sociales con la misma objetividad y el mismo distanciamiento respecto al
objeto de estudio que la que se presume, existe en las ciencias naturales.
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Junto a la literatura que busca específicamente tomar una posición sobre este tema,
existe otro conjunto de publicaciones que combinan métodos cualitativos y cuantitativos
de investigación en salud, pero sin un referente teórico de mayor envergadura en el cual
anclar las propias posiciones. Esta superficialidad no sólo se manifiesta en el ámbito
conceptual, sino también en el técnico: Casi no hay ejemplos de combinación de
técnicas estadísticas complejas (regresión logística, análisis factorial, etc.), con técnicas
cualitativas sofisticadas (historias de vida, entrevistas en profundidad, etc.).
El cúmulo de bibliografía sobre este tema provocó que comenzaran a aparecer intentos
para su clasificación. Lo propuesto en algunas de estas clasificaciones pretende dividir
la literatura entre puristas (los que postulan la imposibilidad de articular ambos
abordajes), eclécticos (los que aceptan ambos enfoques como válidos) y pragmáticos
(los que articulan ambas metodologías a partir del abordaje de su tema de estudio). A
nuestro criterio, convendría superponerles otra clasificación, sugerida por Castro y
Bronfman, que agrupe a los diversos autores según el objetivo predominante, explícito o
implícito, que persiguen con su investigación.
Hay que advertir que tanto la generación de teoría como la resolución de problemas
constituyen 2 momentos de un sólo proceso: el de la investigación científica. Es legítimo
privilegiar uno u otro, en función de los objetivos y del contexto del investigador, pues
esto es en función del "interés cognoscitivo". Lo más importante es que estos sean
rigurosos teórica y metodológicamente, y congruentes con su propio fin.
Vale destacar que aún existen algunos problemas en torno a la relación de estos métodos
de investigación, los cuales todavía no están resueltos; y sobre los que quisiéramos
referirnos a continuación desde lo que se expresa en los siguientes esquemas:
1. INDUCCION.
EL DEBATE DE LOS PARADIGMAS
EN LA INVESTIGACION. 1. CONCEPTUALIZAR.
2. CATEGORIZAR.
METODO 3. ORGANIZAR.
CUALITATIVO 4. ESTRUCTURAR.
INVESTIGACIÓN
SOCIAL
DEDUCCION.
1. ENFRENTAR UN ESQUEMA ALTERNO.
2. COMPARAR CON ESQUEMA PREVIO.
3. RECONCILIAR ESQUEMA ALTERNO Y PREVIO. METODO
4. REESTRUCTURAR ESQUEMA PREVIO. CUANTITATIVO
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2.
EVOLUCIÓN DEL PARADIGMA CUANTITATIVO HACIA EL
CUALITATIVO EN LA EDUCACIÓN
1. COLEMAN Y JENCKS:
DIFERENCIAS DE MAESTROS. EN LA FORMA DE ENSEÑAR.
NO MARCAN DIFERENCIAS EN LAS AULAS.
A. INSUMO PRODUCTO
B. PROCESO PRODUCTO
3.
AREA DE ENFASIS DE LOS PARADIGMAS DE
INVESTIGACION: UN ENFOQUE DESDE LA TEORIA DE
SISTEMAS. (SISTEMAS DE TRANSFORMACION) Y LA
TEORIA CONDUCTISTA
PARADIGMA HERMENEUTICO
PARADIGMA
HIPOTETICO-DEDUCTIVO
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Desde este punto de vista, entonces ambos enfoques están en igualdad de condiciones.
Aceptar superficialmente que una limitación de los métodos cualitativos es su dificultad
para generalizar, es aceptar de antemano que el ideal de las ciencias sociales es la
generalización. Igualmente legítimo es adscribirse a la necesidad de hacer ciencia social
que ilumine las particularidades y especificidades de los diversos y múltiples grupos
sociales. Al nivel de las ciencias sociales aplicadas a la salud, la reflexión debe
incorporar ambas posturas simultáneamente. ¿Cuán generalizables son tus hallazgos?,
y cuán particularizables son tus generalidades?, son preguntas que deben ser
contestadas, ambas, si se quiere mejorar el aporte práctico de las ciencias sociales en
educación. La zona de equilibrio entre una tendencia generalizadora y otra totalmente
particularizadora estaría definida por una fórmula dialéctica que legitime a ambas
posturas en la medida en que dialogue con la otra.
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Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
HIPOTETICO HERMENEUTICO
DEDUCTIVO INTERPRETATIVO.
PARA RECABAR LOS DATOS UTILIZA PARA RECABAR LOS DATOS UTILIZA
INSTRUMENTOS CERRADOS EN BASE A INSTRUMENTOS ABIERTOS EN BASE A
CATEGORIAS CERRADAS. CATEGORIAS ABIERTAS.
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Sin embargo, no son desestimables las posiciones que abogan por la complementaridad
entre los métodos cualitativos y cuantitativos (Cook y Reichart, 1988; LeCompte,
1995; Dos Santos Filho, 1995), en el sentido de que cada uno de ellos atiende
aspectos diferentes de una misma realidad.
En todo caso, de una u otra forma, los cultores de los métodos cualitativos señalan o
dejan entrever una declaración de diferencia con respecto a la investigación tradicional.
No obstante, todos coinciden en que los métodos cualitativos deben mantenerse dentro
del status de la ciencia social, abocándose específicamente al estudio de fenómenos
naturales, de tipo social y cultural (Myers, 1997).
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Sus orígenes son diversos, heterogéneos, desde puntos de vista histórico, social y
conceptual. De aquí que se puedan agrupar en diferentes culturas científicas que como
tal comparten ciertos principios, enfoques teóricos y valores comunes: fenomenología,
hermenéutica, etnografía e investigación acción (Rusque, 1999). Así, diversas
orientaciones teóricas han traído una gran variedad de perspectivas teórico
metodológicas, (Valles, 1997; Denzin y Lincoln, 1994).
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c) La vida humana no es sólo lo que es ahora, sino lo que podría ser en el futuro, el
proyecto, lo dado dándose (Zemelman, 1989; 1992). Los humanos, como seres
hablantes, son constructores de mundos imaginarios y simbólicos, no sólo con lo
actual, sino con lo virtual, lo posible (Ibáñez, cit. Por Valles, 1997). En este sentido,
los sujetos pueden comprenderse como sujetos y autores (Dos Santos Filho, 1995).
Ahora bien, la comprensión de la totalidad social implica una difícil síntesis entre cada
colectivo social concreto y el singular universal, entre la perspectiva estructural y la
histórica (Ferrarotti, 1983). Esa comprensión se desarrolla de manera gradual, a partir
del estudio de los grupos concretos que existen en la sociedad. La comprensión
profunda de esos grupos específicos ha de realizarse partiendo del mundo de la vida de
los propios actores (Goetz y LeCompte, 1988), y desde ahí se generan y perfeccionan
esquemas, constructos y desarrollos teóricos cada vez más amplios (Glasser y
Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1998), que progresivamente irán dando cuenta de la
complejidad de la sociedad como un todo.
Pero, los métodos cualitativos no son concebidos únicamente como una búsqueda
científica, en el sentido de acceder a las leyes generales de la sociedad, sino también
como un proceso ávido de respuestas prácticas. Se pretende, a través de ellos,
emprender un importante proceso de diagnóstico de situaciones específicas, y
propuestas de marcos de acciones para el mejoramiento de las relaciones intergrupales
que propicien el cambio social (Lewin, 1992). En otras palabras, se trata de llevar a
cabo procesos para la comprensión profunda de problemas prácticos y el desarrollo de
estrategias para mejorar la practica (Elliott, 1990).
Por otra parte, los métodos cualitativos, según algunos autores, apuntan hacia un
componente utópico, en el sentido de prefigurar formas ideales de organización y de
acción social. Por ejemplo, la etnografía crítica, inspirada en Marx, se propone asumir
un papel importante en el proyecto de construcción de nuevas formas de democracia
social (Kincheloe y McLaren, 1994). Mientras, la investigación acción tiene como norte
ennoblecer la naturaleza del trabajo, el conocimiento y el poder en la sociedad global
(Kemmis, 1992).
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b) Le interesa más lo real, que lo abstracto; lo global y concreto, más que lo disgregado
y cuantificado (LeCompte, 1995).
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Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
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Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
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Taller de Autoevaluación
A. Lea estos dos fragmentos del libro titulado “Emociones y lenguaje en
educación y política”
B. Lea la siguiente situación. “Un profesor dice que los alumnos de cuarto
medio han reclamado porque los profesores son “fomes”. El “profe
fome” es descrito como: “el que se enoja y hace callar, le gusta hablar
a él solamente, no responde a lo que le preguntan o responde repitiendo
las mismas cosas. No sabe enseñar.”
Conteste:
1. ¿Qué tipo de conocimiento está utilizando el profesor en sus clases?
2. ¿Quién posee el saber en las clases de este profesor y por qué?
3. ¿Qué tipo de conocimiento está generando en sus alumnos y por
qué?
4. Explica incorporando los conceptos aprendidos por qué se etiqueta al
profesor de esa manera.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Capítulo 2
Criterios y Orientaciones para
la Práctica de la Investigación
Cualitativa en Educación
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Contenidos:
1. Criterios y Orientaciones para la Práctica de la
Investigación Cualitativa en Educación.
4. La Sociología Fenomenológica.
7. Diseño Metodológico.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
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Ideas Fuerza
1. A pesar de su amplitud metodológica y de su
sustentación filosófica, hay quienes afirman que
la investigación cualitativa en educación está
sufriendo una "crisis de legitimidad y de
respetabilidad" y, por ello, sugieren a los
investigadores cualitativos que desarrolle una
labor de autorreflexión crítica desde dentro
mismo de la investigación cualitativa.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
a) La ampliación metodológica;
b) La producción de textos, manuales y guías; y
c) Desarrollo de una fundamentación filosófica para la investigación cualitativa.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Con el ánimo de contribuir en esta labor de crítica reflexiva se ha elaborado este trabajo
en el cual se hace una breve caracterizacion de la polisemia de la expresión
"investigación cualitativa"; luego, se centra en una de las modalidades metodológicas
más ampliamente utilizadas en la investigación cualitativa en educación: los Métodos
Etnográficos; de éstos se exponen sus fundamentos antropológicos y sociológicos, y se
construyen sus correspondientes matrices teórica, teleológica, ontológica y
epistemológica.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
A. EL INTUICIONISMO
Surge contra la intención que tenían la Ciencia y la Filosofía previas a él de solidificar en
conceptos el mundo de las cosas, de lo material y relativamente inmutable; para los
intuicionistas, con los cánones de la Ciencia y de la Filosofía clásicas, no es posible
aprehender el mundo de la vida en su constante movimiento y creación; lo que permite
al hombre comprender inmediatamente la vida en su movimiento creador es la intuición;
por intermedio de ésta es que el hombre puede comprender inmediatamente lo que la
vida es.
B. EL PRAGMATISMO
Quienes suscriben los postulados de esta filosofía afirman que cada ser humano
considera como verdadero sólo aquello que le resulta útil en su cotidianidad; por
consiguiente, no hay una verdad única sino que cada quien tiene la suya propia: la que
le permite orientarse y resolver los problemas que se le presentan en su experiencia
vital.
C. LA FENOMENOLOGÍA
Husserl, considerado como el padre de esta filosofía, tomó de los neokantianos de
finales del siglo XIX, con Dilthey a la vanguardia, la distinción entre Ciencias de la
Naturaleza y Ciencias Humanas o del Espíritu, y planteó el rechazo a la idea positivista
de la unicidad del método científico, de acuerdo con la cual las Ciencias Humanas
deben adoptar para si el método científico, propio de las Ciencias de la Naturaleza.
Además de afirmar que las Ciencias Humanas deben desarrollar sus propios métodos
para estudiar las realidades en las que están interesadas (con lo cual oponen la
"autonomía metodológica" al "seguidismo metodológico" sustentando por los
positivistas), los fenomenólogos enfrentan la idea de intencionalidad a la de causalidad.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
D. EL EXISTENCIALISMO
La premisa fundamental de esta postura filosófica es que el hombre no es una esencia
sino una existencia; mejor dicho, la esencia de cada hombre particular es su existencia,
existencia que le toca definir y construir cada día ante las circunstancias que le rodean.
Aspectos comunes compartidos por las filosofías subjetivas que han contribuido a la
formación de la sociología fenomenológica.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
2. Son filosofías subjetivistas, para ellas el centro de todos los sistemas filosóficos es el
individuo, el hombre particular, el sujeto que percibe, conoce, actúa, vive, en el
mundo.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
4. LA SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA
Existen dos perspectivas para ver la sociología fenomenológica: (a) en sentido estricto
(Shutz), y (b) en sentido amplio (Interaccionismo Simbólico, Etnometodología y Teoría
Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad).
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Otro elemento de contraste es el papel que le atribuyen a la cultura; según Weber, los
valores de la sociedad condicionan la acción individual; en cambio, Schutz minimiza el
papel coercitivo de lo social sobre el individuo y concibe a los sujetos, sus interacciones
y significaciones como la realidad social misma.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
A. EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Esta postura sostiene que la interacción humana está mediada por símbolos (lenguaje,
vestimenta, gestos, rituales); la forma como cada individuo se presenta a si mismo ante
los demás es lo que constituye la realidad social y permite al sociólogo comprender el
sentido que el sujeto da a su acción y a su mundo; finalmente, para comprender la
simbología y el sentido de la interacción cara a cara, es menester una inmersión
profunda en el mundo cotidiano de los sujetos de estudio, para esto el método idóneo,
señalan los interaccionistas simbólicos, es la observación participante.
El primer proponente, gran teórico de esta escuela y quien inventó el término fue
Herbert Blumer; éste señala que las premisas fundamentales del interaccionismo
simbólico son:
a) Los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de los significados que
éstas tienen para ellos;
b) El significado de tales cosas se deriva o surge de la interacción social que uno tiene
con los demás; y
c) Estos significados se manejan y modifican por medio de un proceso de
interpretación que utilizan las personas al tratar con las cosas que encuentran.
B. LA ETNOMETODOLOGÍA
Este término fue acuñado por Harold Garfinkel para denominar a la metodología que los
jurados utilizaban en el proceso de la toma de decisiones; el propósito básico de la
etnometodología es descubrir el sentido oculto de las actividades cotidianas de los
individuos; la interpretación de este término es análoga a la de otros de su misma
especie como etnomedicina (medicina popular) o etnobotánica (botánica popular); de
manera que, en principio, con la expresión etnometodología se hace referencia no a una
disciplina en si, sino a un tema; en este caso el tema es la metodología seguida por los
jurados en su proceso de toma de decisiones y que, por generalización, se extendió a la
"metodología" que utiliza la gente común y corriente en la vida cotidiana cuando razona
acerca de la socidad y sus obras.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
De acuerdo con la Teoría Dialéctica, tres son los procesos sociales que explican la
vinculación Hombre-Sociedad:
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Esas dos notas (el estudio del individuo y su pequeño grupo en medios geográficos bien
delimitados y la captación y comprensión de las motivaciones que los individuos dan a
sus acciones) van a tener sus respectivos correlatos en la investigación educativa
cuando ésta se enfoque cualitativamente siguiendo una perspectiva etnográfica.
Para el logro del anterior propósito fue que se desarrolló la etnografía la cual, entre otras
cosas exige que el investigador se despoje de sus prenociones teóricas y culturales
para que alcance mejores condiciones de abordar la sociedad que pretende estudiar. La
línea del razonamiento es la siguiente: las nociones culturales, los modos de pensar y
de juzgar que el investigador lleva de su propia sociedad "nublan" la visión del
antropólogo, la idea de la etnografía es despojarlos de estos "cristales" culturales. De
este modo, la etnografía plantea el estudio de sociedades complejas abordando las
sociedades más simples que la integran y que están alejadas social y culturalmente de
la perspectiva del investigador.
Son estas dos características de la etnografía las que los sociólogos fenomenológicos
adoptan para si y aplican al estudio y comprensión de las modalidades de la interacción
cara a cara que se dan dentro de grupos pequeños geográficamente
localizados y, por lo general, alejados de la posición
cultural y social del investigador.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Las teorías de la complejización de las ciencias propuestas por Edgar Morín y Kern
(1993,189), según las cuales, una ciencia se desarrolla cuando busca su
complejización; esto es, cuando se analiza desde las relaciones internas y externas, o
sea, en función de sus posibilidades de relación con el todo y sus partes. Los autores
consideran que una ciencia se estanca, cuando se simplifica, es decir, cuando se
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
El principio sistémico Ecológico expuesto por Miguel Martínez como una posibilidad de
comprensión de un texto cultural y la consideración de las relaciones que se dan
permanentemente en dicho texto: "Nuestra mente no sigue sólo una vía causal, lineal,
unidireccional; sino también, y a veces sobre todo, un enfoque modular estructural,
dialéctico, gestáltico, donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada elemento no
sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino y especialmente, por su red
de relaciones con todos los demás". (Miguel Martínez 1993, 4). Dicha relación de
interdependencia, es considerada también por Morín (1994,70-72) como una
característica de todo sujeto al ser "auto – eco - organizado".
Esto es, que en el acto comunicativo, existen hablantes y oyentes que se refieren a algo
en el mundo, y en esa relación buscan entenderse. Lo anterior, se logra mediante unos
contratos implícitos entre el hablante y oyente, quienes se ponen de acuerdo en las
pretensiones de validez de sus argumentaciones.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Considera que la realidad debe ser complementada con las múltiples miradas, lo que
constituye la necesidad de entender que la percepción se da en relación a los sujetos;
por tanto, sería incompleto un estudio que no tuviese en cuenta diferentes miradas
sobre el mismo fenómeno. Mockus (1994) siguiendo a Habermas, considera que es
necesario realizar la "comprensión de los textos culturales desde el análisis e
interpretación de los contratos de habla", los cuales se pueden comprender desde
diferentes ángulos de análisis.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
En síntesis, la triangulación que contempla este punto desde las múltiples miradas
desde el principio de complementariedad tiene en cuenta:
Los estudios deben realizarse donde tiene objeto la cotidianidad sin perder de vista lo
externo. Esta pretensión trae una doble connotación para un estudio desde el principio de
complementariedad: En primer lugar, la necesidad de tener en cuenta los contextos interno
y externo que están relacionados con el fenómeno de investigación, lo que hace posible
una visión histórica del mismo. Por ejemplo, no es pertinente buscar la comprensión de lo
que sucede en un fenómeno educativo, desde la búsqueda de uno sólo de sus
comportamientos normativos (la relación alumno-maestro) sin tener en cuenta los otros
factores que en él mismo intervienen (el factor económico, el factor social, político, el criterio
ético, afectivo y pedagógico entre otros). En segundo lugar, la necesidad de realizar los
estudios desde dentro; es decir, desde la propia percepción de los sujetos implicados.
Las realidades de los sujetos desde las teorías del lenguaje, no sólo son objetivadas por
medio de los procesos comunicativos, sino que son incorporadas a través de dichos
procesos. Por ello, el lenguaje desde nuestra perspectiva, es asumido como la
posibilidad natural que tiene el individuo para expresar sus acciones y conciencia sobre
el mundo. El investigador y el investigado en un proceso de relación directa con el
fenómeno, dejan entrever mediante el lenguaje (sea hablado, escrito o expresivo) la
forma como ellos están interpretando el mundo. En tal razón, es la hermenéutica del
lenguaje, la que propicia ese acercamiento entre la realidad y el acto comunicativo,
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
La influencia de los sujetos en la percepción del mundo, pues considera que la mejor
forma para desentrañar una realidad sociocultural es estudiando a los sujetos que son
actores de esa realidad. Desde lo anterior, reconoce los aportes de Husserl (1997) y
Prieto Castillo (1993), en cuanto que la realidad es para los sujetos; pues son ellos
quienes asumen los elementos de una cultura, dándole sentido a cada uno de esos
elementos y proyectando su vida según ese sentido dado.
Searle (citado por Mardones, op.cit, 117) considera a propósito que "el significado de
un texto sólo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una precomprensión, que
desarrollamos al crecer en nuestra cultura". En este mismo sentido J. Piaget (citado
por Poso, 1994) en sus estudios sobre psicología considera que el mundo es
configurado y re-configurado por los individuos. Así mismo otras teorías psicológicas
como la desarrollada por Colly Gallart (citado por Pérez y Gallego 1995, 99),
consideran que "las competencias cognoscitivas se hallan fuertemente ligadas al tipo de
aprendizaje cognitivo en relación a las prácticas sociales dominantes".
7. DISEÑO METODOLÓGICO
Asumimos que la forma de percepción del universo por el sujeto se hace manifiesta a
través de las acciones e interacciones que dicho sujeto expresa en una realidad
determinada; en tal sentido, es necesario estudiarlas en el escenario de relaciones
sociales de esa realidad con la menor influencia posible de un marco de inferencias
apriorísticas. Esto es, con un referente conceptual limitado, el cual se utilizaría para una
mejor comprensión de los aspectos a investigar.
PRECONFIGURACIÓN PLAN DE
DE LA REALIDAD CONFIGURACIÓN
DE LA REALIDAD
CONFIGURACIÓN DE
LA REALIDAD
El diseño consta de tres momentos, los cuales interactúan a lo largo de todo el proceso
de investigación y trabajo de campo, con el objetivo de ir configurando la estructura
sociocultural (ver Murcia y Jaramillo 2000).
Con el objeto de clarificar un poco el desarrollo de los tres momentos, estos serán
abordados por separado a continuación:
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Es como preparar el acceso al trabajo de campo desde una guía de observación inicial
la cual se estructura de acuerdo a la intencionalidad de los investigadores.
Por tanto, el proceso deductivo implica la búsqueda teórica de los elementos que
configuran la temática de estudio, la cual debe realizarse en forma paralela a la
búsqueda empírica, para evitar en lo posible, juicios sesgados sobre la estructura que la
realidad nos va mostrando.
Esta práctica complementaria, es importante además por cuanto permite conocer otros
estudios en relación al área o a la temática; y junto con los primeros hallazgos
inductivos ayuda a definir una posible pre- estructura sociocultural.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Recordando que los elementos de una estructura no tienen significado por sí solos, sino
que estos se deben a las relaciones que poseen entre si, es posible representar esa
estructura inicialmente encontrada, en un ideograma o mapa conceptual.
A partir de la pre-estructura encontrada, se elabora una segunda guía que nos ayuda a
buscar la estructura propiamente dicha de la realidad investigada, mediante un proceso
profundo de trabajo de campo.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
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Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
T I P O S D E M E T O D O S C U A L I T A T I V O S
Teoría Gleser (1978 y Sociología, en Encontrar como las Entrevistas con Observación
Fundamentada 1992) particular la distintas personas en registros en algún participante
Glaser y corriente un contexto tipo de cinta. Se Memorias
Strauss (1967) denominada específico requiere de Diarios
Strauss (1987) interaccionismo construyen su registro fidedigno
Straus y Corbin simbólico realidad social a
(1990) través del significado
simbólico de
artefactos gestos y
palabras.
Investigación Kemmis (1988) Teoría crítica Cuestiones que Cualquiera de las Cualquiera de
acción en sus Elliot (1986) involucran mejora y anteriores, el las anteriores.
distintos tipos Hall y Kassan Cambio social con énfasis esta en la
Del profesor / (1998) participación de acción
Cooperativa / todos los conjuntamente
Participativa involucrados. planificada.
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Capítulo 3
Diseños en
Investigación
Educativa
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Contenidos:
1. Diseños en Investigación Educativa.
3. El Diseño Cuantitativo.
5. El Diseño Cualitativo.
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Ideas Fuerza
1. La Investigación Educativa emplea los diseños
tradicionalmente empleados en las ciencias
sociales y por tanto está sometida a los mismos
requerimientos que la investigación social en
general.
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Este momento está marcado por las opciones que realizas sobre el tipo de
información que recopilaras; es decir si vas a preferir un estudio amplio, entre una
población numerosa o realizaras uno en profundidad entre una población restringida;
por ejemplo, un grupo o a nivel del aula.
C. El tercer momento de comparar lo que nos hemos propuesto realizar con la realidad
se efectúa aplicando las distintas técnicas para recoger información.
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Los diseños experimentales son los que se efectúan en espacios y escenarios bajo
control por el investigador o educador. Consiste en identificar variables relacionadas
con un problema y la manipulación deliberada de una o más variables independientes
para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables
dependientes.
El diseño no experimental es aquel que estudia y observa los fenómenos tal y como se
dan en su contexto natural sin manipular deliberadamente variables o el entorno donde
se efectúa el estudio.
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3. EL DISEÑO CUANTITATIVO
ESQUEMA DE MÉTODO CUANTITATIVO
ª Exploraciones preliminares.
ª Estructuración del problema.
ª Especificar y definir el universo.
ª Decisiones sobre la forma de obtener la información.
ª Diseño del cuestionario.
ª Estudio piloto / Capacitación de entrevistadores.
ª Encuesta / Codificación.
ª Procesamiento de la información.
ª Informe Final.
d) DECISIONES SOBRE LA La técnica para obtener información depende del problema, las
FORMA DE OBTENER variables definidas y el tamaño del universo o población.
INFORMACIÓN.
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j) INFORME FINAL
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l) Algunas Este diseño tiene una escasa o nula capacidad de dar cuenta de
debilidades. las interacciones y de los fenómenos culturales e ideológicos que
ocurren mientras transcurre la recopilación de la información; no
es capaz de aprehender las intenciones encubiertas en la acción.
Este diseño no contempla incorporar el elemento subjetivo en el
diseño. La participación del sujeto de la investigación es escasa
o nula ya que sólo lo contempla en su calidad de informante.
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• Listar las variables que se pretende medir u observar. En este caso representación
del cambio y tipo de orientación a la acción.
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5. EL DISEÑO CUALITATIVO
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Fila 2 FRECUENCIA Algún profesor Uno o varios El trabajo en Estar en Otras causas
o profesora compañeros o clases Escuela nueva
compañeras
Fila 4 Alguna vez 8.9% 32% 31.7% 16.6% 19.9%
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f) Tipo de muestra: Muestra intencionada. En los textos encontrarás que esta muestra
también se denomina muestra temática, de posibilidad o no
probabilística. Se denomina así porque se elige en una población
o grupos que posean las particularidades o características de lo
que deseas conocer. Por ejemplo si vas a estudiar algún fenómeno
con discapacitados o con estudiantes con alguna característica
especial; por ejemplo los que logran los mejores puntajes; tomas
una muestra intencionada; vas directamente a buscar la información
entre las personas que poseen esa característica.
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m) Visión de cambio Busca el cambio en forma más explícita; hay una mayor
social y delegación del poder y del conocimiento que en la investigación
participación.
cuantitativa y es menor que la delegación que ocurre en la
investigación participativa guiada por el paradigma socio critico.
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Estos nombres varían dependiendo del lugar y rol que desempeñe el profesor
investigador. Por ejemplo la Investigación acción práctica, técnica o aplicada bien puede
denominarse Cooperativa, ya que se realiza en un contexto de colaboración entre
profesores y directivos al interior de un establecimiento.
El tema de donde radica el poder en la investigación acción es crucial para saber de que
tipo de investigación se trata. La Relación pedagógica es además una relación ética y
de poder. El profesor tiene la misión y el deber de liderar el proceso de aprendizaje,
por tanto ésta relación no es una relación horizontal. Por tanto este tipo de
investigación acción del profesor es aquella diseñada por éste con la finalidad de
resolver en conjunto con sus estudiantes algún problema previamente acordado.
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d) Preferencia el trabajo en el grupo social natural, por tanto es útil para el trabajo con
familia y comunidad ya que valora el ejercicio de la voluntad personal para accionar
en la esfera privada.
PROBLEMATIZACIÓN
DIAGNÓSTICO
PROCESO BÁSICO DE
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ETAPAS DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE
CAMBIO
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
EVALUACIÓN
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Es
El investigador tiene un doble rol:
MÉTODO DE Investigador Participante
INVESTIGACIÓN
Combina dos tipos de conocimiento:
C. Teórico C. de un contexto determinado
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El diseño más adecuado para los estudios de casos es el cualitativo y depende del
fenómeno bajo estudio ya depende del lugar donde se ubiques el caso. Puede ser por
ejemplo en relación a fechas y lugares; en relación a un programa, evento, personas en
particular. Se puede estudiar un caso o múltiples Puedes emplear una o múltiples
fuentes de información dependiendo del contexto y foco de estudio que determines.
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Taller de Autoevaluación
a investigación acción en cualquiera de sus modalidades te demanda ir
pensando y expresando claramente a la conclusión que llegaste; recuerda
que siempre en investigación tus conclusiones son provisorias y las
mantienes hasta que tengas evidencias que te muestren lo contrario.
Contrario a lo que el sentido común nos señala, el error es fuente de información; nos
permite crecer.
“La aceptación a priori de las premisas que constituyen un dominio racional pertenece al
dominio de la emoción y no al dominio de la razón, pero no siempre nos damos cuenta
de ello” (Maturana: 1990 pág. 16).
A partir de lo anterior diseña un Plan para llevar a cabo una Investigación Acción.
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Capítulo 4
La Construcción del
Proyecto de
Investigación
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Contenidos:
1. La Pregunta de Investigación.
3. Las Hipótesis.
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Ideas Fuerza
1. Los objetivos son enunciados que explicitan una
intención fundamental que se pretende de una
situación a investigar – EL PROBLEMA -.
Emergen del problema mismo y están
directamente relacionados con el objeto de
estudio.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
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El procedimiento deductivo constituye una fuente útil para los investigadores que
comienzan sus investigaciones desde las teorías. Ellos establecen problemas que
surgen de la teoría o de problemas ya planteados anteriormente. A este tipo de
problema lo denominaremos cerrado y su solución tiene como fin comprobar teorías.
T I P O S D E P R E G U N T A S
Orientación o
Tipo de pregunta Tipo de Hipótesis
finalidad del estudio
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ACTIVIDADES-TALLER
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Se enuncian con fórmulas verbales en infinitivo más un contenido el que debe estar
referido al problema de investigación. Comúnmente se formulan dos tipos de objetivos:
Estos corresponden a las razones del estudio y se refieren a las respuestas generales al
problema planteado, por lo tanto reflejan lo que se desea conocer y estudiar.
Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales, son internos o propios de
la investigación y están en relación con lo que se quiere alcanzar con el estudio, por lo
tanto señalan las acciones o información requerida para lograr el objetivo general. Su
contenido debe reflejar el detalle de lo que se desea conocer.
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E J E M P L O S D E O B J E T I V O S
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y apoderados.
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3. LAS HIPÓTESIS
Sierra (1995:64) dice que las hipótesis presentan una nueva concreción del tema a
investigar, necesaria para proceder con el debido orden en la comprobación científica.
Precisan en general, el objetivo de ésta y orientan la búsqueda de explicación al
problema planteado. Es decir, no es posible avanzar un solo paso en una investigación
si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la originó.
Vamos a partir diciendo que las hipótesis son suposiciones. Desde este punto de vista
son enunciados teóricos supuestos, no verificados, pero probables, referentes a
variables o a relaciones entre variables.
Diremos entonces, que las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las
relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y
sistematizados.
En el ámbito de las ciencias, las hipótesis son tentativas de explicación de los hechos y
fenómenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigación mediante una
suposición o conjetura verosímil destinada a ser probada con la comprobación de los
hechos.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
C a p . 4 : L a C o n s t r u c c i ó n d e l P r o y e c t o d e I n v e s t i g a c i ó n .
Sin embargo, con toda la importancia que tiene la hipótesis en la investigación social, no
toda investigación contiene hipótesis. Briones (1992:60) expresa “aquí deberíamos
decir: no contiene hipótesis formulada explícitamente y de contenidos claramente
especificados. Pero frente a esa afirmación debemos hacer notar que detrás de todo
objetivo de investigación se encuentra una hipótesis implícita de carácter general”.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
C a p . 4 : L a C o n s t r u c c i ó n d e l P r o y e c t o d e I n v e s t i g a c i ó n .
ª Los términos usados deben poseer una realidad empírica. Es necesario traducirla a
un nivel operacional con una clara explicitación de los indicadores que se han de
utilizar. Por lo tanto en los términos en que ha sido planteada deben ser observables
y medibles, o sea tener referentes en la realidad.
ª Las hipótesis deben hallarse en conexión con las teorías precedentes. Las hipótesis
formuladas deben estar vinculadas en forma de confirmación, precisión, revisión,
etc., a logros teóricos anteriores. Generalmente los logros científicos se obtienen de
nuevas aportaciones que enriquecen, revisan, transforman o puntualizan anteriores
adquisiciones.
ª Las hipótesis deben poseer un cierto alcance general. Deben presentar un valor de
generalidad en el campo o sector al que se refieren. Sólo así se puede descubrir
regularidades en los fenómenos y la investigación tendrá un valor científico.
En este caso se está haciendo una conjetura que describe lo que va a ocurrir con las
atenciones psicopedagógicas en las grandes ciudades del país.
En ambas situaciones se están determinando ciertas relaciones entre las variables que
conforman la hipótesis.
Por ejemplo: “El rendimiento de los niños/as que ingresan al primer año de la
educación general básica y que han cursado el segundo nivel de
transición va ser mejor que el de aquellos niños/as que al ingresar a
primero básico no han cursado el segundo nivel de transición” (o
kindergarten).
Por ejemplo: “La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima
en los hijos”
Se simboliza: Ho
Por ejemplo:
Hi : “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa
un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.
Ho : “El curso B no obtendrá en la segunda prueba de Investigación
Educativa un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.
Ha : “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa
un promedio de notas sobre 5,5”.
Ha : “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa
un promedio de notas bajo 5,0”.
Por ejemplo: “El promedio semestral de alumnos de la carrera que aprueban todas sus
asignaturas es mayor al 80%”.
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Î ACTIVIDADES-TALLER
Señala el tipo de Hipótesis asociado a cada conjetura.
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Las variables las podremos clasificar según diferentes criterios, tales como:
1. Según su naturaleza, esto quiere decir que las podemos distinguir entre aquellas
Cuantitativas y las Cualitativas. Las cualitativas son aquellas cuyos elementos de
variación no son numéricos, vale decir se expresan en cualidades y las variables
cuantitativas que se definen como aquellas en los que los elementos de variación
tienen un carácter numérico o cuantitativo.
3. Otra forma de clasificarlas es según la posición en que se unen las variables, siendo
una las variables dependientes y otro las independientes. Las variables
dependientes designan las variables a explicar, vale decir hacen referencia a los
efectos o resultados respecto a los cuales hay que buscar una causa o motivo; en
cambio las variables independientes son las variables explicativas, o sea son
aquellas en las que se pretende determinar la influencia que estas tienen sobre la
variable dependiente.
En muchos casos, debido a la estrecha relación que se produce entre las variables,
es muy difícil determinar cual es la variable dependiente respecto de la variable
independiente debido a la fuerte interacción que se produce dificultándose la relación
causal. Frecuentemente en la Investigación Educativa se determinan según el
objetivo perseguido, siendo por lo mismo consensuado entre los investigadores.
Es importante no prescindir de las variables intermedias por que así procedemos con
orden para abarcar todos los aspectos de la variable general, logrando con ello una
efectiva relación entre la variable general y la variable empírica, esto sucede por que
en las Ciencias de la Educación nos encontramos con hechos que con frecuencia
son internos y que por lo mismo es necesario OPERACIONALIZAR, o buscar una
referencia empírica externa, vale decir sustituir una variable que no podemos medir
por otra concreta o empírica que sea representativa.
Para operacionalizar una variable debemos primero determinar con claridad la variable
que pretendemos abordar en nuestra investigación para deducir sus principales
aspectos o dimensiones en que se manifiestan, una vez que esto ha sido discutido por
los investigadores se deben buscar indicadores para cada dimensión que pretendemos
abordar, esto muchas veces se hace complejo debido a las confusiones que se
presentan para hacer medible una variable abstracta.
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Un ejemplo de ello puede ser la variable "metodología del profesor" que la podemos
operacionalizar con:
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Taller de Autoevaluación
stando en la cordillera un grupo de estudiantes encontró una pequeña
cueva, en su interior sobre el piso y entre el polvo había una caja cerrada
que contenía un tesoro. La caja fue abierta sin mayor resistencia y en su
interior había una gran variedad de piedras preciosas de todos tipos. Al grupo de
estudiantes lo acompañaba el profesor, unos apoderados y el chofer que además
trabajaba como auxiliar en el Colegio. Todos los actores de esta experiencia estaban
involucrados en este proceso educativo. El grupo se reunió a deliberar que hacer ¿Qué
contiene la caja? ¿Cómo proceder a observar las piedras para saber el contenido de la
caja?
4. Dejar en un lugar aparte aquellas que 4. Las piedras que no se pueden identificar
no sabían o conocían. se ponen en el grupo que se denomina
PIEDRAS DESCONOCIDAS.
5. Dale un nombre a las piedras de
cada montón de acuerdo a sus 5. Una vez terminada de ubicarlas se
características; si reconozco algunas cuentan las piedras y sabes que
le doy el nombre respectivo; por encontraste.
ejemplo diamantes; las que no
reconozco o se como se llaman las
dejo aparte para continuar
investigando.
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1. Fíjate ¿Cuál de las dos formas te demanda saber más sobre el contenido del cofre?
¿Por qué?
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Capítulo 5
El Marco de Referencia
de la Investigación
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Contenidos:
1. Tipos de Teorías.
2. La Elaboración del Marco Conceptual.
3. El Marco Metodológico.
4. El Muestreo.
5. El Trabajo de Campo.
6. La Entrevista.
7. Encuestas y Cuestionarios.
8. La Observación.
9. La Observación Participante.
10. El Análisis de la Información.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
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Ideas Fuerza
1. Las teorías son sistemas conceptuales, de la
más alta abstracción, que incluyen postulados,
axiomas, leyes, modelos, clasificaciones,
conceptos, relacionados todos hipotéticamente, y
que orientan la investigación sugiriendo nuevos
problemas. Son sistemas abiertos que poseen
como característica central la “deductibilidad”, es
decir, la cualidad de ser ricas fuentes para
extraer de allí fructíferas ideas.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
1. TIPOS DE TEORIAS
b) LAS TEORÍAS Tienen que ver con cuestiones de la realidad; intentan describirla y
FACTUALES: explicarla y adelantar predicciones respecto de lo que acontecerá si
ocurre tal o cual condición. Su origen y desarrollo se sitúa en las
disciplinas factuales que se refieren al mundo de lo inorgánico, de lo
orgánico y de lo super- orgánico. Por ejemplo: teorías sicológicas,
teorías sociológicas.
El estudio y análisis de las teorías nos permite delimitar mejor el problema, reduciendo
el ámbito de los hechos por estudiar.
Para construir el marco teórico es necesario que tengas en consideración los siguientes
aspectos:
En primer lugar debes iniciar la búsqueda de la información, para ello puedes tomar
como referencias las fichas de las bibliotecas, centros de documentación, internet, etc.
En ellas encontrarás fuentes útiles como textos, revistas, publicaciones, artículos
científicos, boletines diversos, etc. Una alternativa consiste en la consulta a expertos o
especialistas en la temática, que suelen tener un buen conocimiento del material
existente. Todo libro o trabajo serio constituye una ayuda porque generalmente incluye
referencias bibliográficas y materiales consultados.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Una vez que has accedido a la información es necesario leer las fuentes disponibles,
no es preciso leerlas completamente, sino utilizar un tipo de lectura discriminatorio, que
permita conocer profundamente los aspectos esenciales y someramente los restantes.
De acuerdo con los resultados de estas lecturas podrás ordenar el material según los
diversos puntos y subpuntos a tratar (Sabino, 1996).
La estrategia para la elaboración del marco teórico busca exponer y analizar las teorías
que sirven de fundamento y que guían la interpretación de los resultados.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
3. EL MARCO METODOLOGICO
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Una vez que has definido el problema a investigar y te encuentras en la fase de optar
por métodos, técnicas y estructurar, organizar o planificar tu curso de acción para
emprender la búsqueda sistemática de conocimiento, necesita realizar una serie de
pasos que se superponen con el proceso general de investigación y están orientados o
centrados en la búsqueda y manejo de la información.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
4. EL MUESTREO
Es indispensable que este subconjunto represente todas las características del colectivo
que sean relevantes para el problema elegido. Se requiere además, que cada una de
las unidades de la población tenga la misma posibilidad de ser elegida y que la
selección de una de ellas no condicione la elección de otras. Este requisito exige que el
investigador disponga de una lista completa de todas las unidades que conforman el
universo y es muy importante resguardar sobre todo si trabajas con una población
numerosa y deseas hacer una representación numérica de la información
Según Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer dos condiciones:
a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis, o sea, la muestra debe ser lo
suficientemente “buena” como para permitirle al investigador extraer conclusiones en
cuanto a las relaciones entre sus variables.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Según diferentes autores, se sugiere como tamaño adecuado del n de la muestra entre
el 10% y el 30% del universo. Cuando el universo es muy grande se sugiere como tope
de la muestra un n de 1000.
En general cuando los universos son muy numerosos es necesario seleccionar una
muestra aleatoria, para que tenga validez científica. De esta manera es posible estudiar
con detenimiento lo que ocurre en la muestra y luego hacer inferencias hacia la
población.
• Muestreo sistemático.
A. MUESTRAS PROBABILÍSTICAS.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Una vez determinada la proporción se seleccionan las muestras dentro de cada estrato
según los procedimientos del muestreo aleatorio simple.
Es conveniente usar este tipo de muestra cuando el universo puede ser dividido en
categorías, estratos o grupos. La ventaja que ofrece la estratificación es que mediante
ella se logra una mayor representatividad.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
B. MUESTRAS NO PROBABILISTICAS
i. MUESTRAS CAUSALES
Estas muestras no permiten hacer una generalización válida de los resultados que
arroje su participación, puesto que no se cuenta con procedimientos que puedan
asegurar su representatividad.
Por ejemplo: uno de cada cinco individuos que pase por tal calle a determinadas horas.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
5. EL TRABAJO DE CAMPO
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
6. LA ENTREVISTA
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Las entrevistas las podemos clasificar dependiendo del propósito o finalidad del
encuentro, de la relación entre el profesor/a como entrevistador/a y el o los
entrevistados; la formulación de las preguntas, la forma en que se recogerán los datos
de estas preguntas, el registro de los mismos y la finalización del encuentro social entre
entrevistador y entrevistado.
Es posible distinguir cuatro tipos de entrevistas; ellas varían dependiendo del tipo de
instrumento que emplees para registrar la información. Cada tipo de entrevista es más
o menos útil dependiendo del tipo de información que necesites recopilar y el ambiente
o contexto en el que obtendrás la información
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
7. ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Sobre Lo que la gente cree del • ¿Qué opinas de esta unidad del
opiniones o programa. Estas preguntas Manual?
valores son para averiguar metas, • ¿Por qué crees que se puso en
intenciones o deseos. marcha la Reforma en Chile?
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Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
8. LA OBSERVACIÓN
Papel del Aquí el rango varía entre ser observador participante a mero
Observador. espectador. Tipo de Observación: Dependiendo del rol que
asumas puedes ir desde un participante más – e involucrarte
hasta perder la capacidad de pensar o razonar desde tus
parámetros; a la Observación participante que es la situación
más recomendada hasta la Observación como extraño que a
veces se efectúa dependiendo del diseño y finalidad de la
investigación.
Representación Aquí el profesor puede optar por contar o revelar a las personas
del papel del que están siendo observadas quién es el observador; de otro
observador a lado sólo algunos saben del papel del observador, otros no
los demás: saben de ello. Tipo de Observación: Observaciones manifiestas
versus Observaciones encubiertas. Lo que digas a tus
informantes depende del tipo de observación que planifiques y
además de tu opción ética personal.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
La observación implica una variedad de técnicas y habilidades, tales como, por ejemplo,
mirar, escuchar, comunicar, leer, anotar e interpretar; las cuales pueden emplearse en
las diferentes etapas de la Investigación Educativa. También requieres de habilidades
de comunicación, sobre todo para dar cuenta de tu presencia, hasta en el caso de
observaciones encubiertas. Más importante aún es la capacidad de elaborar puntas
claras, pertinentes, que no incluyan las respuestas; saber escuchar y registrar las
respuestas.
El paso más esencial en el empleo de la observación como técnica es, contar con un
plan escrito de decisiones tomadas al inicio de esta empezar a utilizarla, ya que ayuda
a estructurar el tiempo y a decidir cuándo modificar el proceso de observación con el fin
de sacar ventaja de las oportunidades que surjan.
Se recomienda elaborar una guía para registrar la observación de cada sesión. Los
dibujos que representan el ambiente, la asignación y distribución del espacio, el
mobiliario y otros recursos. Los diagramas sobre los movimientos o las actividades
reales ayudan a una mejor comprensión de que ocurre. Si te interesa en el aspecto del
liderazgo, los diagramas de las interacciones comunicativas ayudan a identificar a
aquellos que participan en la discusión y la forma como operan entre ellos.
Quién está haciendo qué. Te permite identificar el actor que hace y el acto de hacer.
En qué tipo de relación Identificas relaciones entre las que encuentras; visuales,
táctiles, olfatorias y simbólicas.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
9. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Esta herramienta permite pasar al investigador pasar por uno más del grupo; el papel
del observador puede ir variando hasta la completa separación del observador, como
ocurre cuando un rol de espectador externo.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Por tanto el análisis de efectúa sobre información recopilada en torno a una Unidad de
Observación o estudio. En el caso del estudio de respuesta al cambio, la unidad de
estudio es cada persona estudiada.
La forma cómo analizar información pasa por un aprendizaje personal donde lo más
importante es tomar conciencia del proceso que vives en la construcción de tu
conocimiento. Como forma de aproximarnos al análisis de la información te ofrecemos
un esquema conceptual para que puedas formarte una imagen de las distinciones
metodológicas.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Las unidades de registro pueden ser palabras; algunas que indican acción como los
verbos, otras llenas de contenido como los sustantivos, los adjetivos y los adverbios.
En el anexo, donde encuentras la pauta de una entrevista abierta sin pauta, nos
encontramos que nuestros informantes nos relataban palabras que significaban otra
cosa; por ejemplo “el profe vacan”, “el jil piola”.
El Tema investigado es clave en el caso del estudio sobre que hace que un profesor sea
valorado por sus estudiantes, la investigación educativa consiste en identificar las
afirmaciones sobre las que se construye el sentido de lo que se dijo. Por ejemplo;
¿Que tienen que hacer alguien para ser bacán? ¿Cuándo le dices a alguien que
es jil?
En la investigación que opta por recopilar datos cualitativos, incluyendo estudios con
distintas finalidades; para escribir, para evaluar; la investigación histórica por señalar
algunas se necesita establece la Unidad de Contexto.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
• El Personaje quién o qué y que papel tiene cada uno de los integrantes
del cuento o historia que estás construyendo, o esta disponible para ti.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
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Taller de Autoevaluación
1. Para un estudio que está realizando un profesor de la Universidad
escogió a todos los alumnos/as de la carrera de Pedagogía en Inglés
que en su listado estuviesen ubicados en lugares múltiplos de 25.
Responde:
a) ¿Es una muestra Probabilística? ¿por qué?
b) ¿Es una muestra representativa?
c) ¿qué tipo de muestreo se usó?
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Anexos: Protocolo para la Presentación de Trabajos de Investigación.
Anexos
Protocolo para la
Presentación de
Trabajos de
Investigación
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Anexos: Protocolo para la Presentación de Trabajos de Investigación.
• TÍTULO.
• DEDICATORIA.
• AGRADECIMIENTOS.
• RESUMEN.
• INDICE GENERAL.
• INTRODUCCIÓN.
• RESULTADOS Y ANÁLISIS.
• CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
• ANEXOS O APÉNDICES.
Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los Agradecimientos.
Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o personas más cercanas. En
los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas que más han colaborado en la
realización del trabajo. Este paso tienen importancia en obras de mayor circulación y
tamaño, por lo general no se emplea en microproyectos o tareas.
Después del Resumen se aconseja colocar el Índice General lo más detallado posible.
En una página aparte se ubican los índices específicos si es que existen, éste incluye
gráficos y cuadros.
De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos
generales de la investigación, tanto teóricos, metodológicos o empíricos si los hubiera,
como los correspondientes objetivos específicos.
Cada vez que se efectúa una investigación científica se espera que ésta cumpla con la
objetividad y seriedad que un estudio así requiere. Por lo que es necesario que se den a
conocer los métodos y técnicas empleadas en la investigación, puesto que esto es de
utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos más significativos a considerar se
encuentran:
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Anexos: Protocolo para la Presentación de Trabajos de Investigación.
• Descripción del universo y muestra. Se debe indicar con precisión la opción tomada en
el sentido de definir si se trabajó con todo el universo o sólo se consideró una
muestra. En este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los procedimientos que
se siguieron para su determinación.
Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que permitan
una comprensión más fluida y lógica.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Anexos: Protocolo para la Presentación de Trabajos de Investigación.
Explicar los términos técnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de
especialización.
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Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
Bibliografía.
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Î ACOSTA HOYOS, LUIS Guía práctica para la investigación y redacción de informes. Buenos
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doctorales. Madrid, Compañía Literaria, 1994, 238 pp.
Î CERVO, AMADO LUIS; Metodología científica. Bogotá, etc., Ed. Mc.Graw-Hill Latinoamericana,
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Î CLANCHY, J y BALLARD, Cómo se hace un trabajo académico. Guía práctica para estudiantes
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Î CORZO, J. M.; Técnicas del trabajo intelectual. Salamanca, Ediciones Anaya, 1972.
Î GALLEGO, ANTONIO; Ser doctor: Cómo redactar una tesis doctoral. Madrid, Fundación
Universidad-Empresa, 1987.
Î GONZÁLEZ MORAL, Metodología del trabajo científico. Santander, Sal Terrae, 1973.
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Î IBÁÑEZ BRAMBILA, B.; Manual para la elaboración de Tesis. México, Trillas, 1990.
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Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
Bibliografía
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