Didática e Ação Docente:

da teoria à prática,
da prática à teoria

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2011

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 Didática e Ação Docente:
da teoria à prática,
da prática à teoria
Didática e sociedade:
uma construção histórica
A análise da prática pedagógica evidencia
a relação entre o caráter social e individual da
educação escolar, num processo de integra‑
ção e adaptação da humanidade, no âmbito
do progresso e desenvolvimento da socieda‑
de. Assim, a prática docente deverá estar res‑
paldada na vivência escolar, voltada para o
desenvolvimento e preparação dos estudan‑
tes, segundo as exigências da sociedade e as
condições reais predominantes na realidade.
Neste sentido, as diferentes teorias e práti‑
cas do ato de ensinar articulam as finalidades
individuais de educação e do homem, a um
modelo de sociedade, por meio de ativida‑
de de quem vai ensinar, quem vai aprender,
como vai aprender e dos meios utilizados
para ensinar, que contribuem para a manu‑
tenção‑superação da prática social.
Parte-se do pressuposto que ao trabalhar
com a dimensão da disciplina de Didática, re‑
velam-se aos estudantes os avanços que vêm
apresentando na sua historicidade, principal‑
mente na relação teoria e prática pedagógica,
propiciando a percepção e a compreensão
que esta disciplina aborda, contemplando
uma visão de totalidade e no direcionamento
do processo de ensino, objetivando desmisti‑
ficar seu caráter de técnico e instrumental.
Um olhar sobre a história
O campo de estudo tem uma característi‑
ca que vai ser reencontrada na vida histórica
da Didática: surge de uma crise e constitui um
marco revolucionário e doutrinário no campo
da Educação. Da nova disciplina espera-se
reformas da Humanidade. Esta deveria pre‑
parar professores e destes dependeria a for‑
mação das novas gerações. Assim, as muitas
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Lato Sensu
esperanças depositadas, acompanhadas, que
estão refletindo até os dias atuais.
Constata-se que a delimitação da Didática
constituiu a primeira tentativa que se conhe‑
ce de agrupar os conhecimentos pedagógicos,
atribuindo-lhes uma situação superior à da mera
prática costumeira, do uso, da cultura ou do
mito. A nova proposta de Didática originou-se
do pensamento pedagógico de Comênio (1592-
1670), fase de transição da Idade Média à Idade
Moderna, em que está situada à didática Magna.
As articulações entre o como ensinar e a socie‑
dade mais ampla será utilizado o pensamento
de Comênio como expressão das transforma‑
ções econômicas, políticas, sociais e ideológicas
ocorridas no interior da sociedade feudal.
Partindo das condições e necessidades pre‑
dominantes no momento em que, a relação
capitalista de produção emergiu no interior da
sociedade feudal, e situando Comênio e seu pen‑
samento que questiona a sociedade e a educação
em vias de superação a uma nova proposta para
o ensino. Para ilustrar: “O pensamento pedagó­
gico de Comênio será analisado e compreendido
como expressão entre a realidade pedagógica e
do mundo antigo e feudal e a sociedade capita‑
lista posterior” (DAMIS, 2008, p. 11).
Assim, Comênio buscava acabar com a
fragmentação e o particularismo do modelo
feudal. Para entender tal processo histórico, é
preciso explorar as ideias de Comênio.
3
As diferentes dimensões da didática:
de Comênio à didática magna
A etapa da gênese da Didática a faz servir,
com ardor, a causa da Reforma Protestante1, e
1 A Reforma Protestante foi apenas uma das inúme‑
ras Reformas Religiosas ocorridas após a Idade Média
e que tinham como base, além do cunho religioso, a
insatisfação com as atitudes da Igreja Católica e seu dis‑
tanciamento com relação aos princípios primordiais.
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 tal fato marca seu caráter revolucionário, de
luta contra o tipo de ensino da Igreja Católi‑
ca Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é
com o preparo para a vida eterna e, em nome
dela, com a natureza como “nosso estado
primitivo e fundamental ao qual devemos re‑
gressar como princípio de Comênio. No pla‑
no de desenvolvimento, a Didática Magna de
Comênio, foi situado como expressão inicial
das transformações que atingiram a sociedade
no momento em que o modo produção capi‑
talista, emergente no interior da sociedade de
feudal, contribuía para alterar as condições e
necessidades materiais, políticas e ideológicas
predominantes. Portanto, a contribuição da au‑
tora seria que:
Na didáctica Magna ele critica o méto‑
do de ensino utilizado pelas escolas da
Igreja. Fundamentado na escolástica,
este ensino priorizava a forma lógica
de organização do pensamento do pro‑
fessor para a exposição de argumentos
“pró” e “Contra” uma questão coloca‑
da por ele (DAMIS, 2008, p. 17).
A partir desta compreensão articulada do
pensamento crítico de Comênio, no contexto
mais amplo da sociedade, foram ainda anali‑
sadas algumas expressões do “como ensinar”
nas formas de sociedade anteriores ao capita‑
lismo e nos diferentes estágios posteriores de
seu desenvolvimento. Nos momentos histó‑
ricos, as propostas pedagógicas de Herbart2,
Dewey3 e Skinner4, expressam as formas da
2 Johann F. Herbart (1778-1841) trouxe grandes con‑
tribuições para pedagogia como ciência, emprestando
rigor e uma certa cientificidade ao seu método. Foi o
precursor de uma psicologia experimental aplicada à
pedagogia. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia
que pretendia ser uma ciência da educação. Em Her‑
bart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos
e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente. For‑
mou-se doutor com tese exclusivamente pedagógica.
3 O filósofo John Dewey (1859-1952), tornou-se um dos
maiores pedagogos americanos, contribuindo intensa‑
mente para a divulgação dos princípios do que se chamou
de Escola Nova. Entre outras, escreveu, Meu credo Peda-
gógico, A escola e a criança, Democracia e educação.
4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) Nenhum pen‑
sador ou cientista do século 20 levou tão longe a crença
na possibilidade de controlar e moldar o comportamento
humano como o norte-americano Burrhus Frederic Skin‑
ner. Sua obra é a expressão mais célebre do behavioris‑
mo, corrente que dominou o pensamento e a prática da
psicologia, em escolas e consultórios, até os anos 1950.
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escola vivenciar sua prática pedagógica, os
conhecimentos, as habilidades, os hábitos e
os valores adequados ao sistema capitalista.
Para tanto, apontar tais propostas peda‑
gógicas, destacam o aspecto operacional do
processo educativo nas diferentes correntes
ideológicas da época. Nesta, análise especí‑
fica da educação, levando em conta as con‑
dições antagônicas produzidas pela realidade
econômica e política da relação capital x tra‑
balho, constata-se a não neutralidade da Di‑
dática e amplia-se a possibilidade de praticar
(teorizar) “formas de ensino” que expressem
condições e necessidades emergentes de um
novo projeto histórico. Entre os anos 20 e
50, a Didática segue os postulados da Escola
Nova, que busca superar os da Escola Tradi‑
cional, reformando internamente a escola.
Nessa perspectiva, afirma a necessidade de
partir dos interesses espontâneos e naturais das
crianças: os princípios de atividade, individuali‑
zação e liberdade estão na base de toda propos‑
ta didática. Passa-se da visão da criança como
um adulto em miniatura para centrar-se nela
como ser perfeitamente capaz de ­adaptar-se a
cada uma das fases de sua evolução.
Assim, percebe-se um estudante passivo
ante os conhecimentos a serem transmitidos
pelo mestre passa-se ao “aprender fazendo”
onde cada um se autoeduca ativamente em um
processo natural, sustentado por meio dos in‑
teresses concretos dos participantes. A atenção
às diferenças individuais e a utilização de jogos
educativos passem a ter papel de destaque.
Entre os anos 60 e 80, se passa de um en‑
foque humanista centrado no processo inter‑
pessoal, a uma dimensão técnica que enfoca
o processo ensino-aprendizagem como uma
ação intencional, sistêmica, que procura or‑
ganizar as condições que melhor facilitem 4
o processo de aprendizagem. Centra-se em
objetivos instrucionais, na seleção de conteú‑
dos, nas estratégias de ensino, destacando-se
palavras como produtividade, eficiência, ra‑
cionalização, operatividade e controle.
A perspectiva industrial adentra na esco‑
la e a didática é vista como uma estratégia
para alcançar os resultados previstos para o
processo de ensino-aprendizagem. A ênfase
é depositada na objetividade, ­racionalidade e
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neutralidade do processo, bem como o refe‑
rencial central da educação passa a ser a fá‑
brica e sobre ela se constroem tanto as ações
na escola como as conceitualizações referen‑
tes à educação. Essa didática se descontextu‑
aliza dos problemas específicos da situação
específica da sala de aula e não proporciona
elementos significativos para a análise da prá‑
tica pedagógica real, produzindo uma sepa‑
ração entre teoria e prática.
A partir dos anos 70, se acentuam as críticas
a estas perspectivas didáticas. Seu efeito positivo
foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida
pelo modelo tecnicista, revelando seus compo‑
nentes político-sociais e econômicos.
Na atualidade a perspectiva fundamental
da didática é assumir a multifuncionalidade do
processo de ensino-aprendizagem e articular
suas três dimensões: técnica, humana e políti‑
ca no centro configurador de sua temática.
Retormando as ideias de Comênio, no seu
projeto pedagógico de ele propôs um modelo
de organização escolar segundo o qual:
a) Toda a juventude nela seja educada
(exceto aqueles aos quais Deus negou
inteligência).
b) Seja educada em todas as coisas que,
podem tornar o homem sábio, hones‑
to e piedoso.
c) Essa formação, que é a preparação
para a vida, seja concluída antes da
idade adulta.
d) E seja tal que se desenvolva sem seve‑
ridade e sem pancadas, sem nenhuma
coarctação, com a máxima delicade‑
za e suavidade, quase de modo es‑
pontâneo (assim como um corpo vivo
aumenta lentamente sua estatura, sem
que seja preciso esticar e distender
seus membros, visto que, alimentado
com prudência, assistido e exercitado,
o corpo, quase sem aperceber-se, ad‑
quire robustez); da mesma forma, os
alimentos, os nutrientes, os exercícios
se convertam no espírito em sabedo‑
ria, virtude e piedade.
e) Todos sejam educados para uma cul‑
tura não vistosa mas verdadeira, não
superficial mas sólida, de tal sorte que
o homem, como animal racional, seja
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relação conteúdo-forma
guiado por sua própria razão e não
pela de outrem e se habitue não só a
ler e a entender nos livros as opiniões
alheias e a guardá-las de cor e a reci‑
tá-las, mas a penetrar por si mesmo na
raiz das coisas e delas extrair autênti‑
co conhecimento e utilidade. A mes‑
ma solidez é necessária para a moral e
a piedade.
f) Que essa educação não seja cansa‑
tiva, mas facílima: que aos exercícios
de classe não sejam dedicadas mais de
quatro horas, de tal modo que um só
preceptor possa ensinar até cem alu‑
nos simultaneamente com um trabalho
dez vezes menor do que o atualmente
necessário para ensinar apenas a um
(Op. cit., 109-110).
No projeto apresentado. Observa-se a pre‑
ocupação de uma educação organizada par‑
tindo da didática. O objeto de estudo o “como
ensinar”, o conteúdos da didática desde de
Comênio, em nível tanto de pesquisa como
de ensino, foi sendo historicamente direciona‑
do para as formas de organizar e desenvolver,
avaliar a relação pedagógica. Assim a didática
dever ser analisada como forma teórica-prá‑
tica expressa em determinada educação do
homem para vida em sociedade.
A relação conteúdo-forma
do ato de ensinar
É necessário destacar, que está analise da
relação conteúdo e forma de ensinar que fa‑
zem parte das ligações e relações entre prática
social, que produz e mantém a existência hu‑
mana e o interior da escola através do ensino.
Neste sentido, a educação contribui para 5
a concretização de uma unidade viva entre
teoria e prática, elemento este que a escola
burguesa, pela sua característica e função na
sociedade capitalista, não podia proporcio‑
nar aos trabalhadores. No entanto, um dos
compromissos da escola é respeitar a indivi‑
dualidade do(a) aluno(a), no sentido de que
ela é fruto de uma interação entre indivíduos
e a entre estes com a natureza. Se a escola se‑
guir esta lógica, a educação por ela ofertada
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 pode contribuir para a concretização de uma
unidade viva entre teoria e prática, elemento
este que a “escola burguesa”, pela sua carac‑
terística e função na so‑
ciedade capitalista hoje, a educação
não podia proporcionar de influências do meio natural e de socialização, perce‑
aos trabalhadores. social que afetam o desenvolvi‑ bendo que eles estão pre‑
A atuação da escola
mento do homem
pressupõe a sua inserção
no contexto das relações capitalistas de produ‑
ção e o seu compromisso em formar o homem
capaz de viver e transformar esta sociedade.
O professor tem papel decisivo na condução
do processo pedagógico de ensino e de apren‑
dizagem, constituído da intencionalidade de
ensinar de modo que os alunos aprendam, a
partir da especificidade da educação escolar,
dos desafios e das possibilidades da escola,
percebendo que, quando se pratica pedagogia,
age-se com a intenção de criar experiências
que, de determinadas maneiras, irão estruturar
e desestrurar um grande número de entendi‑
mentos do mundo natural e social.
De acordo com Libâneo (2004, p. 86), des‑
de Marx e Engels, a educação somente pode
ser compreendida como produto do desenvol‑
vimento social e, portanto, determinada pelas
relações sociais vigentes em cada sociedade.
A educação, neste contexto, é dependente dos
interesses e práticas de classe, de tal modo
que a sua transformação é um processo ligado
à transformação das relações sociais.
Num sentido mais amplo, a educação
abrange o conjunto de influências do meio
natural e social que afetam o desenvolvi‑
mento do homem na sua relação ativa com o
meio social. Isto significa que efeitos educa‑
tivos são constantemente visualizados tanto
intencionalmente como não-intencional. Os
ambientes social e político-cultural implicam
mais processos educativos, no decorrer do
desenvolvimento da sociedade.
É assim que os costumes, os valores, as
idéias, as leis, a religião, as práticas de criação
de filhos, o sistema de governo, os movimen‑
tos sociais, a comunicação são elementos que
condicionam e operam a prática educativa.
Boa parte do poder exercido por essas influên‑
cias, ocorre de modo não-intencional, não pla‑
nejado, não-sistemático e atuam efetivamente
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na formação da personalidade do indivíduo,
porém de modo disperso, obtendo um caráter
informal. Mas, é em virtude desses fatores e
influências não-intencio‑
abrange o conjunto nais que se dá o processo
sentes em qualquer lugar
onde aconteçam atos
educativos intencionais. Dependendo disso,
a escola deve definir e assumir claramente o
seu papel como instituição responsável pela
execução do projeto social coletivo, levando
em consideração a formação do docente e do
discente no campo qualitativo.
O método dialético
no pensamento marxista
Sabe-se que é através das condições re‑
ais e concretas de vida que o indivíduo cons‑
trói o processo de desenvolvimento pessoal
e social, fortalecendo assim suas escolhas
e resgatando suas origens. Ao valorizar esta
perspectiva, e refletindo sobre o contexto da
escola na visão da importância de uma práti‑
ca pedagógica coletiva e significativa na prá‑
tica social, há necessidade de se fazer uma
leitura crítica da realidade.
Dado este enfoque, faz-se importante ana‑
lisar o processo educativo como fenômeno,
que, por seus múltiplos aspectos, não se faz
conhecer tão facilmente. Nele estão inclusos
tanto a dimensão humana cognitiva, como as
dimensões emocional, social, política e cultu‑
ral. Em cada relação há um permanente mo‑
vimento prático, social e histórico-dialético, e
cada tentativa de explicar o fenômeno educati‑
vo surge nova abordagem que analisa, contex‑
tualiza e discute suas implicações e relações. 6
É neste contexto que a totalidade concre‑
ta se manifesta. Segundo Kosik (2002, p. 44),
significa: realidade como um todo estrutu‑
rado, dialético, no qual ou do qual um fato
qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos)
pode vir a ser racionalmente compreendi‑
do. Afirma que a categoria da totalidade foi
elaborada na filosofia alemã como um dos
conceitos centrais que distinguiam polemica‑
mente a dialética da metafísica. Portanto,
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 a dialética trata da “coisa em si”. Mas
não se manifesta imediatamente ao
homem. Por esse motivo o pensamen‑
to dialético distingue entre representa‑
ção e conceito da coisa, com isso não
pretendendo apenas distinguir duas
formas e dois graus de conhecimento
da realidade, mas especialmente e so‑
bretudo duas qualidades da praxis hu‑
mana (KOSIK, 2002, p. 13).
A dialética da totalidade concreta, ainda
de acordo com Kosik (2002, p. 44), não é um
método que pretenda ingenuamente conhe‑
cer todos os aspectos da realidade, capturar
e exaurir todos os aspectos, propriedades,
caracteres, relações e processos da realidade;
mas é a teoria da realidade e do conhecimen‑
to como totalidade concreta.
Considerando que há a necessidade de
tomar como ponto de partida a realidade da
educação escolar brasileira, seus desafios e
impasses, e como ponto de chegada o papel
que a escola pode desempenhar no processo
de democratização da sociedade e do estado,
a reflexão sobre os problemas educacionais,
inevitavelmente, se direcionará às questões
de valores. Entretanto se esses problemas
­trazem a necessidade de uma reformulação
da ação pedagógica, torna-se necessário
­saber quais são os seus objetivos, o que visa
com essa ação.
Segundo Saviani (1996, p. 35-36), deter‑
minar objetivos implica definir prioridades,
decidir sobre o que é válido e o que não é.
Diz ainda que a educação visa o homem e
deve estar voltada para promoção deste ho‑
mem, caso contrário não terá sentido. Consi‑
dera que o problema dos valores é visto como
uma das questões mais complexas da filosofia
atual e que, a experiência axiológica é tipica‑
mente humana.
Portanto, é a partir do conhecimento da
­realidade humana que se pode entender o pro‑
blema dos valores. O homem tem necessida‑
des que precisam ser satisfeitas e este fato leva
à valorização e aos valores. Ele é um ser ativo,
reage perante situações, intervém pessoalmen‑
te para aceitar, rejeitar ou transformar. Sendo
assim, a cultura é por um lado a transformação
que o indivíduo opera sobre o meio e, por ou‑
tro, os resultados dessa transformação.
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O homem é então capaz de superar os
condicionamentos da situação; ele não
é totalmente determinado; é um ser
autônomo, um ser livre. E a liberdade
abre ao homem um novo campo amplo
para a valorização e os valores. Sendo
a liberdade pessoal e intransferível, im‑
põe-se aqui o respeito à pessoa huma‑
na; como eu sou um sujeito capaz de
tomar posições, de avaliar, fazer opções
e engajar-me por elas, assim também
aquele que vive ao meu lado, perto ou
longe, é igualmente um sujeito e jamais
um objeto (SAVIANI, 1996, p. 37).
Giroux e Simon (1999, p. 95), para melhor
entendimento da questão da cultura escolar,
contribuem afirmando que a escola é um ter‑
ritório de luta e que a pedagogia é uma forma
política cultural. Defendem que as escolas são
formas sociais que ampliam as capacidades
humanas, a fim de habilitar as pessoas a inter‑
vir na formação de suas próprias subjetivida‑
des e a serem capazes de exercer poder com
vistas a transformar as condições ideológicas e
materiais de dominação em práticas que pro‑
movam o fortalecimento do poder social e de‑
monstrem as possibilidades da democracia.
Sendo assim, o caráter pedagógico que in‑
troduz o elemento diferencial nos processos
educativos, os quais se manifestam em situa‑
ções históricas e sociais concretas, ressalta a
mediação pedagógica determinando finalida‑
des sociopolíticas e formas de intervenção or‑
ganizativa e metodológica do ato educativo.
Portanto, a educação escolar está interligada
a uma concepção de sociedade.
Sua diferença básica não se encontra na re‑
lação meio-fim, mas na diferença entre a ação
e o processo, bem como no embate entre ra‑
cionalização e emancipação. É neste foco, po‑
rém, que todo trabalho pedagógico-educativo
é intencional, conduzido por um processo de 7
entendimento em busca do conhecimento.
Educação é, pois, atualização de cada in‑
divíduo e o educador é o mediador que serve
de guia para esse mundo de criações huma‑
nas. A escola, por sua vez, sendo o local onde
se dá a educação sistematizada, participa da
divisão social do trabalho, objetivando prover
os indivíduos de elementos culturais necessá‑
rios para compreender com clareza as diver‑
sas e antagônicas visões de mundo, intervir
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 para transformar a sociedade num patamar
mais justo nas relações humanas.
A escola fundamental reveste-se, assim,
de uma dupla responsabilidade social: por
um lado, é a mediação indispensável para a
cidadania, ao prover, de modo sistemático e
organizado, a educação que atualiza histori‑
camente as novas gerações; por outro lado,
por não poder dar conta de todo o saber his‑
toricamente produzido relevante para a for‑
mação dos cidadãos. É neste sentido, portan‑
to, que se evidencia o compromisso da escola
em cumprir aquilo que se propõe a fazer e
aquilo que de fato faz.
A relação teoria-prática
na didática escolar
O ato relacional teoria-prática é assim,
um ato que supera continuamente as trans‑
formações na realidade objetiva e no próprio
homem em razão de ser um sujeito em cons‑
tate construção de novos conhecimentos, de
novos significados mediante as condições
materiais de sobrevivência.
Na história da humanidade, a apropria‑
ção da herança cultural sempre desempe‑
nhou papel central e decisivo, sem a qual
a construção do homem, em sua especi‑
ficidade, seria inviabilizada. No processo
­histórico, o homem constrói, além de suas
necessidades, o sentido de interagir com a
natureza e com seus semelhantes, produzin‑
do conhecimentos, valores, técnicas, com‑
portamentos, atitudes, cultura, entre tantos
outros, os quais sintetiza-se em nome do
­saber historicamente produzido.
A educação, processo de formação do
homem na sociedade capitalista, produz-se
no processo de convivência social, ensinan‑
do e aprendendo, não só na escola, mas, so‑
bretudo, na vida. Portanto, a educação é um
processo contínuo e a escola uma via funda‑
mental para a realização de uma educação
humana que considere a disciplina no agir,
onde o indivíduo aprende na medida em que
faz escolhas. E essas escolhas o modificam e
modificam outras coisas (GRAMSCI, 1995).
Maria Cristina Stival
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Mediante ao processo educação. A relação
teoria e prática, precisam de subsídios teóricos
necessários para entendimento do ato relacional.
O ato relacional
teoria-prática-teoria
A teoria e pratica são, portanto, partes
integrantes de um atividade humana na so‑
ciedade. Desse modo, a teoria-conhecimen‑
to é um momento da prática-ação, assim
como a prática é um momento da teoria e
do próprio pensar.
Assim sendo, fica claro que as caracterís‑
ticas organizacionais da escola são de suma
importância por serem fatores determinantes
para os avanços pedagógicos, para o aprovei‑
tamento escolar dos alunos no processo en‑
sino-aprendizagem e na efetivação da gestão
democrática no interior da escola.
Ao analisar o momento histórico educacional
brasileiro, no que se refere às trabalho docente,
bem como os dilemas na sua trajetória , faz-se
importante explicitar a relação entre educação e
trabalho no modo de produção capitalista.
Segundo Kuenzer (2001, p. 33), profun‑
das modificações têm acontecido no mundo
do trabalho, trazendo com isso novos desa‑
fios para a educação. A autora coloca que o
capitalismo vive um novo padrão de acumu‑
lação decorrente da globalização da econo‑
mia e da reestruturação produtiva, que, por
sua vez, determina novas formas de relação
entre o Estado e a sociedade.
Exigindo cada vez mais qualidade com
menor custo, a base técnica de produção for‑
dista, que dominou o ciclo de crescimento
das economias capitalistas no pós-guerra até
o final dos anos 60, vai devagar sendo substi‑
tuída por um processo de trabalho resultante 8
de um paradigma tecnológico apoiado na mi‑
croeletrônica, o qual possui como caracterís‑
tica primordial a flexibilidade.
Ao se constituir na intensificação do pro‑
cesso histórico de internacionalização da
economia, este movimento reveste-se de no‑
vas características baseado nas transforma‑
ções tecnológicas, no desvendar novos mate‑
riais e novas formas de organização e gestão
do trabalho.
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Neste contexto,
O princípio educativo que determinou
o projeto pedagógico da educação es‑
colar para atender a essas demandas da
organização do trabalho de base taylo‑
rista/fordista, ainda dominante em nos‑
sas escolas, deu origem às tendências
pedagógicas conservadoras em todas as
suas modalidades, as quais, embora pri‑
vilegiassem ora a racionalidade formal,
ora a racionalidade técnica, sempre se
fundaram na divisão entre pensamento
e ação (KUENZER, 2001, p. 35).
Esta pedagogia do trabalho taylorista/for‑
dista, foi, historicamente, dando origem a uma
pedagogia escolar centrada ora nos conteúdos,
ora nas atividades, mas nunca comprometida
com o estabelecimento da relação entre alu‑
no e conhecimento, o qual pudesse na ver‑
dade integrar conteúdo e método, de modo
a propiciar o domínio das práticas sociais e
produtivas. Desse modo é que a organização
e seleção dos conteúdos foi regida por uma
concepção positivista da ciência. Assim, o tra‑
balho pedagógico é fruto de uma concepção
conservadora, sem questionar a prática.
Dimensão teoria-prática: trabalho
pedagógico
A reflexão sistemática sobre as relações so‑
ciais entre os homens constitui uma perspectiva
histórica da sociedade produzindo elementos
que permeiam a compreensão do homem na
sua totalidade. Portanto essa realidade histórica
pretende analisar a existência humana, a qual
estabelece relações sociais necessárias, através
dos diversos elementos determinantes que têm
significado no interior da prática social5.
A educação como função social é de
suma importância nas relações sociais, que
tem características de ambiguidade e caráter
contraditório. E para tanto, a ação educativa
deve ser respaldada com conhecimento ela‑
borado que desvele elementos desta contra‑
dição, para caminhos a serem superados do
senso comum que impera no discurso peda‑
gógico. Para ilustrar melhor Cury, no seu texto
Educação e Contradição, explica:
5 Termo usado por Dermeval Saviani no livro Escola e
Democracia.
Maria Cristina Stival
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trabalho pedagógico
O senso comum produz normas de
conduta adequadas à concepção de
mundo do grupo dirigente e leva à pas‑
sividade. Mas o senso comum é tam‑
bém o ponto de partida para a elevação
moral intelectual (CURY, 1995, p. 77).
Portanto, a função do profissional da edu‑
cação, como mediador intelectual do saber
elaborado no comprometimento com a pro‑
dução do conhecimento elaborado e com a
construção de uma sociedade brasileira inte‑
lectualizada.
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­A prática da realidade conduz analisar al‑
guns elementos que fundamentam a caminha‑
da de cada profissional da educação, no senti‑
do de compreender as contradições existentes
em nossa sociedade. Para ilustrar a lógica dia‑
lética do livro Ciência e Existência esclarece:
A lógica dialética alcança o objeto da
pesquisa científica no plano de maior
profundidade, no plano das contradi‑
ções que lhes determinam a essência,
no movimento dos fenômenos que
têm lugar na natureza e que se tor‑
nam a causa da diversidade dos seres,
contradições essas que aparecem en‑
tranhadas nos conceitos que referem
subjetivamente os dados da realidade
(PINTO, 1979, p. 44).
A sociedade contemporânea está exigindo
dos profissionais da educação práticas edu‑
cativas com inovações pedagógicas e científi‑
cas, e que na atuação na escola pública pelo
cumprimento do seu verdadeiro papel social
com relação ao processo ensino-aprendiza‑
gem.Tais inovações devem ser extraídas no
decorrer do trabalho docente, que implica
que cada profissional avalie sua prática pe‑
dagógica a partir da reflexão em cima de seu
trabalho, com base em teoria. 9
Certamente tais contradições na realidade
escolar o conhecimento científico vem apre‑
sentado de forma cristalizado, compartilhado,
fora de toda e qualquer referência ao mundo
real e desvinculado de modos de ação.
Construir um caminho de análise e refle‑
xão das referidas contradições, reforçando a
função formadora da escola voltada para a
aprendizagem escolar, concebida como um
dos instrumentos de formação cultural e de
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construção do sujeito ético, político e social,
é certamente um grande desafio para a socie‑
dade e profissionais da educação.
Para Libâneo, “o mundo contemporâneo
não apenas se apresenta como sociedade pe‑
dagógica como pede ações pedagógicas mais
definidas, implicando uma atuação que os
profissionais da pedagogia não estão capaci‑
tados a dar” (LIBÂNEO, 2004, p. 193).
Portanto, os profissionais da educação não
podem permanecer na ingenuidade dos fatos
e no romantismo nas situações educacionais.
Assim não podem eximir-se da natureza práti‑
ca da ação educativa, dos compromissos po‑
líticos, morais e sociais mediante os estudan‑
tes. É pela educação que se pode interpretar e
analisar as contradições nas próprias práticas
sociais dessa sociedade.
No âmbito do ensino público brasileiro,
as práticas sociais da sociedade vêm produ‑
zindo mudanças educacionais na vida práti‑
ca dos estudantes. Os desafios apresentados
frente aos problemas educacionais necessi‑
tam de momentos de reflexão, a fim que pos‑
sibilitem mudanças que atingem diretamente
as escolas e o trabalho docente.
A unidade crítica da teoria
e da prática na didática escolar
A categoria criticidade inerente a esse pro‑
cesso de ligação será acionada na sua totalidade,
para retirar as ideias impostas sobre o dualismo
existente entre a teoria e a prática no trabalho
escolar. Para compreender, a totalidade, segun‑
do Kosik (2002, p. 44), significa: realidade como
um todo estruturado, dialético, no qual ou do
qual um fato qualquer (classes de fatos, conjun‑
tos de fatos) pode vir a ser racionalmente com‑
preendido. Afirma que a categoria da totalidade
foi elaborada na filosofia alemã como um dos
conceitos centrais que distinguiam polemica‑
mente a dialética da metafísica. Portanto,
a dialética trata da “coisa em si”. Mas
não se manifesta imediatamente ao
homem. Por esse motivo o pensamen‑
to dialético distingue entre representa‑
ção e conceito da coisa, com isso não
pretendendo apenas distinguir duas
formas e dois graus de conhecimento
Maria Cristina Stival
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Artigo_Didatic_Acao_Docent.indd 10 NÚCLEO COMUM - 1 PROVA - 01/03/2011 - Page 10 of 18
da realidade, mas especialmente e so‑
bretudo duas qualidades da praxis hu‑
mana (KOSIK, 2002, p. 13).
Nessa ação, estão envolvidos os alunos,
que não podem ser “paternalizados” nem viti‑
mados; os professores, os pedagogos especia‑
listas, os diretores precisam estar conscientes
de seu papel social e político; a família que
através do diálogo com o filho e a escola, pode
chegar a avanços significativos; o Estado, que
deve especificar sua responsabilidade quanto
à organização do Sistema Educacional, à arti‑
culação dos meios para subsidiar a escola, a
educação de uma forma geral, e às condições
de democratização do ensino.
Ao discutir as relações entre educação e
trabalho no Brasil, Frigotto se reporta à con‑
cepção burguesa de trabalho e sua constru‑
ção histórica afirmando que:
A concepção burguesa de trabalho
­vai-se construindo, historicamente,
­mediante um processo que o reduz a
uma coisa, a um objeto, a uma merca‑
doria que aparece como trabalho abs‑
trato em geral, força de trabalho. Essa
interiorização vai estruturando uma
percepção ou representação de traba‑
lho que se iguala à ocupação, emprego,
função, tarefa, dentro de um mercado
(de trabalho) (FRIGOTTO, 2004, p. 14).
Nota-se nesta perspectiva, que os profis‑
sionais da escola devem decidir mais sobre o
seu trabalho, aprendendo também mais sobre
sua profissão, porque a escola é vista como
um ambiente educativo e um espaço de for‑
mação, aquele construído pelos seus compo‑
nentes. Todos desempenham suas atividades,
embora de formas diferentes, mas todas com
igual importância. É, portanto na escola que
o pedagogo faz sua práxis, juntamente com
seus companheiros de trabalho, através do
processo pedagógico que viabiliza. 10
Segundo Kosik, essa práxis é ativa, é ati‑
vidade que se produz historicamente, que se
renova continuamente e que se constitui uni‑
dade do homem e do mundo, da matéria e do
espírito, do sujeito e do objeto, do produto e
da produtividade.
A práxis na sua essência e universa‑
lidade é a revelação do segredo do
­homem como ser ontocriativo, como
1/3/2011 09:55:45
 ser que cria a realidade (humano-so‑
cimentos. As práticas educativas é que ver‑
cial) e que, portanto, compreende a re‑
alidade (humana e não-humana, a re‑
dadeiramente podem determinar as ações da
alidade na sua totalidade). A práxis do
escola e seu comprometimento social com a
homem não é atividade prática contra‑
transformação.
posta à teoria; é determinação da exis‑
tência humana como elaboração da Assim, tais finalidades da educação na
realidade (KOSIK, 2002, p. 222).sociedade e a sua inserção na mesma, diz
Assim, revela que a práxis humana vai que a Didática é o principal ramo de estudo
além do contraponto entre teoria e prática, da pedagogia para poder estudar melhor os
mas exerce um momento laborativo dialé‑ modos e condições de realizarmos o ensino
tico, momento existencial da subjetividade e instrução. Ainda coloca a importância da
humana. Sem o momen‑ sociologia da educação,
to existencial o trabalho A aprendizagem está presente psicologia da educação
deixaria de ser parte da em qualquer atividade humana nestes processos de rela‑
práxis. O autor contribui ção aluno-professor.
em que possamos aprender algo Para observar que a
afirmando que o homem
liberta a si mesmo no trabalho servil só en‑ instrução está subordinada à educação, estas
quanto este trabalho se desenvolve como tra‑ relações criam uma relação intrincada destes
balho de mais escravos e não de um único três conceitos que são responsáveis pelo edu‑
escravo, tornando assim, potencial a solida‑ car. Destaca que podemos instruir sem educar
riedade dos escravos. ou vice-versa, pois a real educação depende
Para melhor compreender, a contraposi‑ de transformarmos estas informações em co‑
ção real do trabalho dos escravos é o não- nhecimento, tendo nos objetivos educativos
trabalho dos senhores, e o trabalho dos es‑ uma forma de alcançarmos esta educação.
cravos é realmente inserido na relação social O termo didática pode exprimir a ideia de
senhor-servo; só nesta relação prática existe a uma didática geral (tomada como disciplina).
possibilidade de confrontar e de conhecer as Mas pode ser utilizado mais flexível, mesmo
diferenças de condições de vida. quando se trata das didáticas especificas.
Com novo ressignificado de uma atitude teó‑
rica e prática de abordagem das questões do
A didática: teoria da prática ensinar e/ou aprender.
Tradicionalmente didática, e o ensino são
da instrução e do ensino
tomadas como termo,o que torna necessário
esclarecer em primeiro lugar.
A educação que é apresentada com um
conceito amplo, que podemos sintetizar Objeto de estudo:
como uma modalidade de influências e inter- o processo ensino-aprendizagem
relações que convergem para a formação da
personalidade social e o caráter, sendo assim O objetivo do estudo da didática é o pro‑
uma instituição social. Assim para a questão cesso de ensino. Podemos definir, conforme
da a instrução está relacionada à formação o autor, o processo de ensino como uma 11
e ao desenvolvimento das capacidades cog‑ sequên­cia de atividades do professor e dos
noscitivas, mediante o domínio de certos co‑ alunos tendo em vista a assimilação de co‑
nhecimentos. O ensino por sua vez é concei‑ nhecimentos e habilidades. Destaca a impor‑
tuado aqui como as ações, meios, condições tância da natureza do trabalho docente como
para que aconteça a instrução. a mediação da relação cognoscitiva entre o
Neste aspecto, a educação escolar é um aluno e as matérias de ensino. Libâneo ainda
sistema de instrução e ensino de objetivos in‑ coloca que ensinar e aprender são duas fa‑
tencionais, sistematizados e com alto grau de cetas do mesmo processo, que se realiza em
organização, dando a importância da mesma torno das matérias de ensino sob a direção do
para uma democratização maior dos conhe‑ professor. A aprendizagem está presente em
Maria Cristina Stival

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qualquer atividade humana em que possa‑
mos aprender algo.
A aprendizagem pode ocorrer de duas
formas: casual, quando for espontânea ou
organizada quando for aprender um conhe‑
cimento específico. Com isto define-se a
aprendizagem escolar como um processo de
assimilação de determinados conhecimentos
e modos de ação física e mental. Isto significa
que podemos aprender conhecimentos siste‑
matizados, hábitos, atitudes e valores. Neste
sentido, temos o processo de assimilação ati‑
va que oferece uma percepção, compreen‑
são, reflexão e aplicação que se desenvolve
com os meios intelectuais, motivacionais e
atitudes do próprio aluno, sob a direção e
orientação do professor. Podemos ainda di‑
zer que existem dois níveis de aprendizagem
humana: o reflexo e o cognitivo. Isto deter‑
mina uma interligação nos momentos da as‑
similação ativa, implicando nas atividades
mentais e práticas.
A aprendizagem escolar como uma ati‑
vidade planejada, intencional e dirigida,
não sendo em hipótese alguma casual ou
espontânea. Com isto, pode pensar que o
conhecimento se baseia em dados da reali‑
dade. De início, é importante definir o en‑
sino como o meio fundamental do processo
intelectual dos alunos, ou seja, o ensino é
a combinação entre a condução do proces‑
so de ensino pelo professor e a assimilação
ativa do aluno. O ensino tem três funções
inseparáveis:
1. Organizar os conteúdos para trans‑
missão, oferecendo ao aluno relação
subjetiva com os mesmos.
2. Ajuda os alunos nas suas possibilida‑
de de aprender.
3. Dirigir e controlar atividade do pro‑
fessor para os objetivos da aprendiza‑
gem.
Mostra-se também a unidade necessá‑
ria entre ensino e a aprendizagem, afinal o
processo de ensino deve estabelecer ape‑
nas exigências e expectativas que os alu‑
nos possam cumprir para poder realmente
envolvê-los neste processo e mobilizar as
suas energias.
Maria Cristina Stival
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processo didático
Os componentes
do processo didático
Para compreender o processo didático , o
projeto político pedagógico6 da escola, o qual
o professor faz parte de sua construção com
o objetivo de transformar a realidade, pode
encontrar sustentação em alguns pressupos‑
tos entre os quais se destaca: a escola como
espaço privilegiado de socialização do co‑
nhecimento historicamente produzido, mas
que é apropriado e elaborado pela classe do‑
minante no capitalismo; a transmissão desse
conhecimento, com o objetivo de possibilitar
à classe trabalhadora uma visão científica da
realidade, que desmistifique falsas ideologias
e contribua para o exercício consciente da ci‑
dadania e a construção de uma consciência
de classe comprometida com a transforma‑
ção da sociedade, garantindo assim o acesso
e permanência na escola pública e a demo‑
cratização das relações no interior da escola.
Ao abordar a questão acima, pode-se di‑
zer que a organização do trabalho pedagógi‑
co escolar pode e deve mediar o trabalho do‑
cente com a prática social global, preparando
com clareza crítica, o núcleo da educação,
ou melhor, a democratização das relações in‑
ternas da escola.
A escola, portanto, faz parte deste contex‑
to e, apesar de suas limitações, ela se cons‑
titui, para os filhos dos trabalhadores, como
aponta Kuenzer (1989, p. 190), como a alter‑
nativa da qual eles dispõem para superar os
aspectos de parcialização e fragmentação do
saber que elaboram com a prática social. Ao
mesmo tempo são reduzidas as possibilida‑
des concretas de escolarização para os traba‑
lhadores já inseridos no processo produtivo,
e quando essas existem, se caracterizam pela
má qualidade. 12
Nesta acepção, a proposição de conteúdos
significativos é requisito ao questionamento
das relações sociais vividas pelos homens,
dado o caráter histórico desses ­conteúdos,
que ao serem trabalhados na relação entre
sujeitos históricos, professores e alunos, são
6 Segundo Veiga (2003) o projeto vem do termo do latim
projectu lançar para diante. É um processo permanente
de reflexão e discussão dos problemas da escola, articula‑
do com o compromisso sociopolíticode uma sociedade.
1/3/2011 09:55:45
 intermediados pelo ato do pensamento, pela
capacidade de criar e de intervir na história
com o seu pensar.
Assim, o exercício dessas relações se
constitui no fundamento básico desse pro‑
cesso, ou seja, no ambiente da sala de aula
(ambiente de relações humanas), onde aque‑
le que ensina (professor) deverá instigar o
raciocínio daquele que aprende (aluno), pro‑
pondo questões que possam levá-lo a refletir
sobre os conteúdos propostos, questionando,
investigando, explicando os temas que lhe
são apresentados, desenvolvendo a sua ca‑
pacidade de compreensão dos fatos humanos
produzidos na prática social.
Ao analisar as colocações acima, confir‑
ma-se a importância da escola e dos segmen‑
tos que dela fazem parte, terem clara a espe‑
cificidade da mesma que é ensinar de modo
a que se aprenda. Portanto, neste processo,
é fundamental a articulação entre o ser que
aprende e a cultura que carrega em si, de sua
classe social com o que lhe quer ensinar – o
saber escolar – de modo que nesse confronto
se dê um novo saber.
As tendências
pedagógicas no Brasil
Desde a Antiguidade Clássica, ou no pe‑
ríodo medieval, já temos registro de formas
de ação pedagógicas em escolas e mosteiros.
Entretanto, a didática aparece em obra em
meados do século XVII, com João Amos Co‑
mênio, ao escrever a primeira obra sobre a
didática “A didática Magna”, estabelecendo
na obra alguns princípios com:
1. A finalidade da educação é conduzir a
felicidade eterna com Deus.
2. O homem deve ser educado de acor‑
do com o seu desenvolvimento natu‑
ral, isto é de acordo com suas caracte‑
rísticas de idade e capacidade.
3. A assimilação dos conhecimentos não
se dá de forma imediata.
4. O ensino deve seguir o curso da natu‑
reza infantil; por isto as coisas devem
ser ensinadas uma de cada vez.
Maria Cristina Stival
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Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau
(1712-1778) propôs uma nova concepção de
ensino, baseado nas necessidades e interesses
imediatos da criança. Porém, este autor não
colocou suas ideias em prática, cabendo mais
adiante a outro pesquisador fazê-lo, Henrique
Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a
educação de crianças pobres.
Esses três teóricos influenciaram muito
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que
tornou a verdadeira inspiração para pedago‑
gia conservadora, determinando que o fim
da educação é a moralidade atingida através
da instrução de ensino. Estes autores e outros
tantos formam as bases para o que chama‑
mos modernamente de Pedagogia Tradicional
e Pedagogia Renovada.
Tendências pedagógicas
na prática escolar
Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo
realizados muitos estudos sobre a história da
didática no nosso país e suas lutas, classifi‑
cando as tendências pedagógicas em duas
grandes correntes: as de cunho liberal e as de
cunho progressivista. Estas duas correntes têm
grandes diferenças entre si. A tradicional vê a
didática como uma disciplina normativa, com
regras e procedimentos padrões, centrando a
atividade de ensinar no professor e usando a
palavra (transmissão oral) como principal re‑
curso pedagógico.
Já a didática de cunho progressivista é
entendida como direção da aprendizagem,
o aluno é o sujeito deste processo e o pro‑
fessor deve oferecer condições propícias para
estimular o interesse dos alunos por esta ra‑
zão os adeptos desta tendência dizem que 13
o professor não ensina; antes, ajuda o aluno
a aprender.
Também temos aqui colocado pelo au‑
tor as tendências principais desta evolução e
suas principais publicações na época. Vimos
também que as tendências progressivas só to‑
maram força nos anos 80, com as denomi‑
nadas “teorias críticas da educação”. O autor
lista também as várias divisões destas duas
tendências e explica suas diferenças vitais.
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 Pedagogia liberal
Pedagogia tradicional
• Tendência Liberal.
• Período: século XIX e XX.
• Escola objetiva, prepara o intelectual.
Pedagogia nova ou renovada
• Johann Friedrich Herbart (1776-
1841): metodologia de aulas exposi‑
tivas: comparações, exercícios, lições
de casa.
• Conhecimento: dedutivo. São apre‑
sentados apenas os resultados, para
que sejam armazenados.
• Relação professor-aluno: autoridade e
disciplina.
• João Amós Commenius (1627): prin‑
cípios para ensinar artes por modelos
completos, perfeitos e exercícios.
• Homem: receptor passivo. Inserido
em um mundo que irá conhecer pelo
repasse de informações.
• Avaliação: centrada no produto do
trabalho.
• Saviani (1980): professor é a garantia de
que o conhecimento seja conseguido
independente do interesse do aluno.
• Educação = Produto: alcançado pelo
conhecimento dos modelos preesta‑
belecidos.
• Conteúdos: passados como verdades
absolutas – separadas das experiên‑
cias.
• Émile Chatier: defende o ambiente
austero, sem distrações.
• Mundo: é externo. O homem se apos‑
sa dele gradativamente pelo conheci‑
mento.
• Metodologia: aulas expositivas, ativi‑
dades de repetição, aplicação, memo‑
rização; exercitar a vista, mão, inteli‑
gência. Gosto e senso moral; privilégio
verbal, escrito e oral; atividades inte‑
lectuais e raciocínio abstrato.
• Snyders (1974): busca levar o aluno ao
contato com as grandes realizações da
humanidade. Ênfase aos modelos, em
todos os campos do saber.
• Sociedade – Cultural: o homem as‑
cende socialmente pela cultura.
Maria Cristina Stival
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• Na arte: mimética, cópias, modelos
externos, fazer técnica e científico,
conteúdo reprodutivista, mantém a
divisão social existente, canto orfeôni‑
co, trabalhos manuais.
• Liberal-progressivista e não diretiva
• Escolanovismo – Final do século XIX –
Brasil (1930).
• Escola: adequar necessidades indivi‑
duais ao meio, propiciar experiências.
• John Dewey (1859-1952): aprendiza‑
do através da pesquisa individual.
• Homem e mundo: o produto é a inte‑
ração entre eles.
• Relação professor-aluno: clima psico‑
lógico-democrático. Professor é auxi‑
liar das experiências.
• Franz Cizek (1925): libertar o impulso.
• Teorias: Psicologia Cognitiva, Psica‑
nálise, Teoria Gestalt.
• Método: aprender experimentando,
aprender a aprender.
• Piaget: Teoria do Desenvolvimento.
• Ensino-aprendizagem: procura desen‑
volver a inteligência, priorizando o
sujeito, considerando-o inserido numa
situação social.
• Victor Lowenfewld (1939) – EUA: Te‑
orias Freudianas.
• Conteúdo: Estabelecidos pela
experiên­cia.
• Herbert Read (1943) – Inglaterra: arte
como experiência.
• Avaliação: atenção ao método na
combate ao diretivismo, à qualidade
e não a quantidade, ao processo e não
ao produto. Parâmetro na teoria piage‑ 14
tiana, múltiplos critérios.
• Na arte: ensino como processo de
pesquisa individual. Ruptura com có‑
pia de modelos externos. Valorização
de estados psicológicos. Aluno produ‑
tor de trabalhos artísticos. Expressão,
revelação de emoções, de insight,
de desejos.
• Dewey: função educativa da experiên‑
cia cujo centro é o aluno.
1/3/2011 09:55:46
 Pedagogia tecnicista
• Tendência Liberal.
• Segunda metade século XX Brasil
1960-1970.
• Escola: produzir indivíduos compe‑
tentes para o mercado de trabalho.
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – 5.692/71. Introdução da
disciplina Educação Artística.
• Homem: consequência das influên‑
cias ou forças do meio ambiente.
• Conteúdos: baseia-se nos princípios
científicos, manuais e módulos de au‑
toinstrução.
• Skinner: o homem é produto do meio
– análise funcional. Popham, Briggs,
Papay, Gerlach, Glaser – modelos de
instrução e sistemas.
• Mundo: já construído. O meio pode
ser manipulado e pode também sele‑
cionar.
• Relação professor-aluno: professor é o
técnico e responsável pela eficiência
do ensino.
• Teorias: behavioristas, Positivismo, Com‑
portamentalismo, Instrumentalismo.
• Metodologia: técnica para atingir ob‑
jetivos instrucionais, aprender‑fazen‑
do, cópia, geometria, desenho geo‑
métrico, educação através da arte,
livre-expressão.
• Cultura: espaço experimental.
• Avaliação: prática diluída, eclética
e pouco fundamentada, levando ao
exagero apego aos livros didáticos.
• Conhecimento: experiência planeja‑
da, o conhecimento é o resultado da
experiência.
• Na arte: educação artística polariza‑
da em atividades artísticas direciona‑
das para aspectos técnicos construti‑
vos pela “indústria cultural”. Prática
diluída, mistura das pedagogias tra‑
dicional e renovada. Preocupação
com qualidade do ensino de arte.
Dicotomias: ora saber construir, ora
Pedagogia libertária
saber exprimir. Passam à categoria de
apenas atividades artísticas: Desenho,
trabalhos manuais, artes aplicadas,
música, canto-coral.
Maria Cristina Stival
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Artigo_Didatic_Acao_Docent.indd 15 NÚCLEO COMUM - 1 PROVA - 01/03/2011 - Page 15 of 18
Pedagogia libertadora
• Tendência progressista.
• Anos 60.
• Escola: ênfase ao não-formal. É críti‑
ca, questiona as relações do homem
no seu meio.
• Sociedade-Cultura: o homem cria a
cultura na medida em que, integran‑
do-se nas condições de seu contexto
de v ida, reflete sobre ela e dá respos‑
tas aos desafios que encontra.
• Ensino-aprendizagem: pedagogia do
oprimido. Fazer da opressão e suas
causas o objetivo de sua reflexão,
resultando daí o engajamento do ho‑
mem na luta por sua libertação.
• Michel Lobrot
• Homem e mundo: abordagem intera‑
cionista.
• Conteúdos: temas geradores extraídos
da vida dos alunos, saber do próprio
aluno.
• Celestin Freinet
• Conhecimento: o homem cria a cul‑
tura na medida em que, integran­do‑se
nas condições de seu contexto de
vida, reflete sobre ela e dá respostas
aos desafios que encontra.
• Relação professor-aluno: relação hori‑
zontal, posicionamento como sujeitos
do ato de conhecer.
• Avaliação: autoavaliação ou avaliação
mútua.
• Metodologia: desenho, trabalhos ma‑
nuais, artes aplicadas, músicas e canto
coral passam à categoria apenas ativi‑
dades artísticas.
• Nas artes: alunos e professor dialogam
em condições de igualdade, desafiados
por situações-problemas que devem 15
compreender e solucionar, libertação de
opressões, identidade cultural de aluno,
estética do cotidiano; educação artística
abrange aspectos contextualistas.
• Tendência Progressista.
• Escola: transforma o aluno no sentido
libertário e autogestionário, como for‑
1/3/2011 09:55:46

ma de resistência ao Estado.
• Metodologia: livre-expressão. Contex‑
to cultural. Educação estética.
• Conteúdos: são colocados para o alu‑
no, mas não são exigidos. São resul‑
tantes das necessidades do grupo.
• Relação professor-aluno: professor é
conselheiro, monitor à disposição do
aluno.
• Nas artes: Educação Artística abrange
aspectos contextualistas.
• Libertação de opressões, identidade
cultural.
• Expressão, revelação de emoções, de
insight e de desejos.
• Libertação de impulsos criadores em
experiências de grupo.
Pedagogia histórico-crítica
• Tendência progressista.
• Fins dos anos 70.
• Escola: parte integrante do todo social.
Prepara o aluno para participação ati‑
va na sociedade.
• C. Rogers: ensino centrado no aluno.
• Homem: considerado uma pessoa si‑
tuada no mundo.
• Conteúdos: são culturais, universais,
sempre reavaliados frente à realidade
social.
• A. Neill: desenvolvimento da criança
sem interferência.
• Mundo: o homem reconstrói em si o
mundo exterior.
• Ensino-aprendizagem: técnicas de diri‑
gir a pessoa a sua própria experiência,
para que ela possa estruturar-se e agir.
• A. Combs (1965): professor é persona‑
lidade única.
• Conhecimentos: construído pela ex‑
periência pessoal e subjetiva.
• Relação professor-aluno: professor é
autoridade competente que direciona
o processo ensino-aprendizagem. Me‑
diador entre conteúdos e alunos.
• Metodologia: contexto cultura, edu‑
cação estética proposta triangular.
• Avaliação: a experiência só pode ser
julgada a partir de critérios internos do
Maria Cristina Stival
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Artigo_Didatic_Acao_Docent.indd 16 NÚCLEO COMUM - 1 PROVA - 01/03/2011 - Page 16 of 18
tarefas do(a) professor(a)
organismo, os externos podem levar
ao desajustamento.
• Nas artes: conhecer arte. Apreciação,
contextualização e fazer artístico.
A didática e as tarefas
do(a) professor(a)
A formação do professor abrange, pois,
duas dimensões: a formação teórico-cientí‑
fica, incluindo a formação acadêmica espe‑
cífica nas disciplinas em que o docente vai
especializar-se e a formação pedagógica, que
envolve os conhecimentos da Filosofia, Socio‑
logia, História da Educação e da própria Peda‑
gogia que contribuem para o esclarecimento
do fenômeno educativo no contexto históri‑
co‑social; a formação técnico-prática visando
a preparação profissional específica para a
docência, incluindo a Didática as metodolo‑
gias específicas das matérias, a Psicologia da
Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação
do professor em aspectos teóricos e práticos
de modo algum significa considera-los isola‑
damente. São aspectos que devem ser articu‑
lados. As disciplinas teórico-científicas são
necessariamente referidas a prática escolar,
de modo que os estudos específicos realiza‑
dos no âmbito da formação acadêmica sejam
relacionados com os de formação pedagógica
que tratam das finalidades da educação e dos
condicionantes históricos, sociais e políticos
da escola. Do mesmo modo , os conteúdos
das disciplinas específicas precisam ligar-se
às suas exigências metodológicas.
As disciplinas de formação teórico-prática
não se reduzem ao mero domínio de técnicas
e regras, mas implicam também os aspectos
teóricos, ao mesmo tempo que fornecem à 16
teoria os problemas e desafios da prática. A
formação profissional do professor implica,
pois, uma contínua interpenetração entre
teoria e prática, a teoria vinculada aos pro‑
blemas reais postos pela experiência prática
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se ca‑
racteriza como mediação entre as bases
teórico‑científicas da educação escolar e a
prática docente. Ela opera como que uma
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ponte entre o “o que” e o “como” do pro‑
cesso pedagógico escolar. Para isso recorre
às contribuições das ciências auxiliares da
Educação e das próprias metodologias espe‑
cíficas. É, pois, uma matéria de estudo que
integra e articula conhecimentos teóricos e
práticos obtidos nas disciplinas de formação
acadêmica, formação pedagógica e formação
técnico-prática, provendo o que é comum,
básico e indispensável para o ensino de todas
as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério
requer, assim, uma sólida formação teórico‑prá‑
tica. Muitas pessoas acreditam que o desempe‑
nho satisfatório do professor na sala de aula
depende de vocação natural ou somente da
experiência prática, descartando-se a teoria. É
verdade que muitos que muitos professores ma‑
nifestam especial tendência e gosto pela pro‑
fissão, assim como se sabe que mais tempo de
experiência ajuda no desempenho profissional.
Entretanto, o domínio das bases teórico-cientí‑
ficas e técnicas, e sua articulação com as exi‑
gências concretas do ensino, permitem maior
segurança profissional, de modo que o docente
ganhe base para pensar sua prática e aprimore
sempre mais a qualidade do seu trabalho.
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