1.

Kerangka TPACK-P Untuk Pembelajaran

Pengajaran Praktis TPACK mengacu pada konstruksi
pengetahuan yang diandalkan guru untuk memfasilitasi instruksi
dengan teknologi. Ledakan perkembangan teknologi komunikasi
informasi mikroelektronika modern teknologi (TIK) menandai
potensi baru untuk menggunakan teknologi ini di kelas sains.
Potensi ini memungkinkan untuk penggunaan teknologi dalam
pengajaran telah mendorong beberapa guru mulai
memperhatikan pedagogis dan konten pengetahuan tentang
pengajaran, pembelajaran, dan penilaian yang difasilitasi dengan
teknologi. Pengetahuan pedagogis dan konten teknologi (TPACK,
awalnya disebut TPCK) mengacu pada untaian pengetahuan
konten pedagogis (PCK) yang guru dikembangkan selama
pengajaran konten-spesifik dengan teknologi (Koehler & Mishra,
2005 ; Mishra & Koehler, 2006). TPACK penting karena
mengacu pada bagian yang mendasari kerangka kerja yang
digunakan guru ketika merencanakan, memberlakukan, dan
menyesuaikan instruksi untuk lebih dipahami oleh siswa mereka
melalui penggunaan TIK. Tugas utama guru adalah membantu
siswa memperoleh pengetahuan mata pelajaran, yang juga
menjadi tujuan utama ketika menjelaskan mengapa guru perlu
mengembangkan TPACK.
TPACK mengacu pada seperangkat pengetahuan terintegrasi
yang terdiri dari pengetahuan konten (CK), pengetahuan
pedagogik (PK), dan pengetahuan teknologi (TK). misra dan
Koehler (2006) menggunakan diagram Venn yang menunjukkan
TPACK sebagai daerah berpotongan dari tiga jenis pengetahuan
independen (yaitu, TK, PK, CK) atau tiga persimpangan dari dua
jenis pengetahuan yang saling terintegrasi (yaitu, TPK, TCK,
TPCK). Mengkonseptualisasikan TPACK sebagai integrasi dari
kombinasi pengetahuan yang berbeda menawarkan cara yang
fleksibel untuk menjelaskan bagaimana pengetahuan guru
membantu pengajaran mereka untuk situasi yang berbeda.
TPACK tidak boleh dilihat hanya sebagai integrasi atau
transformasi set pengetahuan yang berbeda. . Pertama, model
PCK menekankan sifat dinamis mengetahui dalam pengetahuan
guru (Cochran, DeRuiter, & Raja, 1993). Pengetahuan tidak
statis; itu tumbuh kapan pun serupa ide ditambahkan atau diubah
setiap kali ada stimulus baru atau pengetahuan yang tidak sesuai
ditampung. Kedua, pengalaman mengajar harus dipandang
sebagai sumber utama dari dan pengaruh pada PCK, dengan CK
dan PK sebagai prasyarat Mengatur konten instruksional untuk
memenuhi tujuan pengajaran untuk pelajar tertentu dengan
strategi yang tepat menjadikan pengetahuan praktis dan PCK
untuk berinteraksi, mempengaruhi, dan saling mengembangkan.
Fitur dinamis ini membuatnya sulit untuk didekonstruksi dan
memisahkan pengetahuan komposit menjadi komponen. Oleh
karena itu, pentingnya Pengetahuan praktis sangat penting untuk
pendidikan dan pengembangan guru karena memandu keputusan,
tindakan, dan praktik mereka serta memengaruhi pengetahuan
mereka dengan refleksi pada praktik. Fitu praktis berorientasi
pada tindakan, terbatas pada orang dan dibatasi konteks,
dikembangkan secara diam-diam, multipengetahuan terintegrasi,
dan sangat dipengaruhi oleh keyakinan guru. Itu kompleksitas
dari apa yang terjadi selama pengajaran, terutama interaksi guru-
siswa.
Pertunjukan kontekstual menggambarkan TPACK sebagai
konstruksi pengetahuan yang dinamis dalam situasi pengajaran
yang realistis dan membantu menutup kesenjangan teori-praktik
dalam pengajaran dengan teknologi. Untuk mengidentifikasi apa
yang mungkin merupakan TPACK-P yang sesuai untuk guru
dalam jabatan ini, kami kumpulkan ide-ide dari perspektif peneliti
pendidikan dan ide-ide guru ahli.
2. Membuat Kerangka TPACK-P
Pertama, panel penelitian mengusulkan dan menyusun kerangka
kerja awal TPACK-P. Dalam model penalaran dan tindakan
pedagogis, Shulman (1987) menunjukkan bahwa sebagian besar
proses pengajaran dimulai dari pemahaman konten guru dan
kemudian tergerak untuk mempertimbangkan transformasi
kurikulum, tindakan mengajar, evaluasi siswa, refleksi guru, dan
diakhiri dengan para guru menikmati tingkat yang baru dan lebih
besar pemahaman. Kerangka mengidentifikasi tiga domain utama
pengetahuan dengan Fokus TIK: pelajar, desain kurikulum, dan
instruksi kelas. Pengetahuan tentang desain kurikulum memiliki
empat subdimensi dan pengetahuan tentang instruksi kelas
memiliki dua subdimensi. Elemen penting dari pengetahuan guru
tentang mengajar dengan TIK ini dapat juga dipandang sebagai
tahapan berurutan yang melibatkan guru, secara rekursif dan
berulang kali, ketika memberlakukan dan menyelesaikan unit
instruksional. Kedua adalah pengetahuan penilaian di TPACK-P.
Dalam model penalaran dan tindakan pedagogis, Shulman (1987)
menunjukkan bahwa sebagian besar proses pengajaran dimulai
dari pemahaman konten guru dan kemudian tergerak untuk
mempertimbangkan transformasi kurikulum, tindakan mengajar,
evaluasi siswa, refleksi guru, dan diakhiri dengan para guru
menikmati tingkat yang baru dan lebih besar pemahaman..
Kerangka mengidentifikasi tiga domain utama pengetahuan
dengan Fokus TIK: pelajar, desain kurikulum, dan instruksi kelas.
(Pengetahuan tentang peserta didik di atas dan di bawah mengacu
pada kumpulan pengetahuan yang sama dengan yang dimiliki
guru gunakan untuk mengevaluasi siswa, ditunjukkan dengan
tanda bintang.) Pengetahuan tentang desain kurikulum memiliki
empat subdimensi dan pengetahuan tentang instruksi kelas
memiliki dua subdimensi. Elemen penting dari pengetahuan guru
tentang mengajar dengan TIK ini dapat juga dipandang sebagai
tahapan berurutan yang melibatkan guru, secara rekursif dan
berulang kali, ketika memberlakukan dan menyelesaikan unit
instruksional. Dimensi A (menggunakan TIK untuk memahami
siswa) dan H (penilaian) mengacu pada pengetahuan yang
digunakan guru untuk memastikan desain kurikulum dan instruksi
kelas mereka efektif dengan memahami status belajar awal siswa
mereka dan kemajuan belajar mereka. Kedua adalah pengetahuan
penilaian di domain pengetahuan juga dilihat sebagai tahapan
berurutan dalam instruksi. Pemahaman peserta didik mereka
memungkinkan guru untuk lebih mampu menginformasikan dan
mendemonstrasikan kurikulum- desain pengetahuan melalui
penggunaan linier tetapi berurutan secara rekursif.
Kerangka kerja TPACK-P mengidentifikasi delapan
dimensi pengetahuan guru ketika mengajar sains dengan TIK.
Meskipun semua dimensi dinilai penting, pengetahuan yang
diperlukan untuk membuat instruksi konten lebih mudah
dipahami menerima dua peringkat tertinggi (yaitu, menggunakan
TIK untuk memahami konten subjek dan menggunakan
representasi TIK untuk menyajikan representasi instruksional).
Hal ini menunjukkan bahwa guru sains menghargai siswa
pembelajaran konten subjek lebih dari kebutuhan untuk
mengevaluasi pembelajaran siswa students dan untuk mencari
pengelolaan kelas yang lebih baik. Sebaliknya, kepentingan yang
lebih rendah peringkat untuk menggunakan teknologi untuk
membantu manajemen kelas menunjukkan bahwa potensi TIK di
bidang ini layak mendapat pertimbangan pendidik sains dalam
pendidikan guru program. Dengan dimensi dan indikator yang
diidentifikasi dalam TPACK-P, kami ingin menunjukkan
pengetahuan yang perlu diandalkan oleh guru, terutama dalam hal
ini guru sains, ketika merancang dan melaksanakan instruksi
mereka. Meskipun Bab ini menguraikan pengetahuan yang
dikembangkan oleh guru ahli dari pengalaman panjang mereka
pengalaman mengajar dengan teknologi, lebih banyak studi perlu
menyelidiki seberapa banyak ahli benar-benar tahu dan
mempraktekkan pengajaran mereka. Perbandingan seperti itu
akan membantu kita untuk tahu di mana harus menyempurnakan
program pendidikan guru kami menuju arah praktis.