Forum Internasional Teknologi Pendidikan & Masyarakat

Efek Keterampilan Representasi Ganda dan Kreativitas pada Pemecahan Masalah Matematika
menggunakan Sistem Papan Tulis Multimedia
Penulis: Wu-Yuin Hwang, Nian-Shing Chen, Jian-Jie Dung dan Yi-Lun Yang
Sumber: Jurnal Teknologi Pendidikan & Masyarakat, Vol. 10, No. 2, Penelitian Kualitas untuk
Pembelajaran, Pendidikan, dan Pelatihan (April 2007), hlm. 191-212
Diterbitkan oleh: Forum Internasional Teknologi Pendidikan & Masyarakat
URL Stabil: https://www.jstor.org/stable/10.2307/jeductechsoci.10.2.191

REFERENSI
Referensi terkait tersedia di JSTOR untuk artikel ini:
https://www.jstor.org/stable/10.2307/jeductechsoci.10.2.191?seq=1&cid=pdf-
referensi # reference_tab_contents
Anda mungkin perlu masuk ke JSTOR untuk mengakses referensi terkait.

JSTOR adalah layanan nirlaba yang membantu para sarjana, peneliti, dan mahasiswa menemukan, menggunakan, dan
membangun berbagai konten dalam arsip digital tepercaya. Kami menggunakan perangkat dan teknologi informasi untuk
meningkatkan produktivitas dan memfasilitasi bentuk-bentuk beasiswa baru. Untuk informasi lebih lanjut tentang JSTOR, silakan
hubungi support@jstor.org.
Penggunaan Anda atas arsip JSTOR menunjukkan penerimaan Anda terhadap Syarat & Ketentuan Penggunaan,
tersedia di https://about.jstor.org/terms

Forum Internasional Teknologi Pendidikan & Masyarakat bekerja sama dengan JSTOR untuk mendigitalkan,
melestarikan, dan memperluas akses ke Jurnal Teknologi & Masyarakat Pendidikan
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Hwang, W.-Y., Chen, N.-S., Dung, J.-J., & Yang, Y.-L. (2007). Efek Keterampilan Representasi Ganda dan Kreativitas pada
Pemecahan Masalah Matematika menggunakan Sistem Papan Tulis Multimedia. Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 10 (2), 191-
212.

Efek Keterampilan Representasi Ganda dan Kreativitas pada Pemecahan

Masalah Matematika menggunakan Sistem Papan Tulis Multimedia
Wu-Yuin Hwang
Universitas Pusat Nasional, Taiwan

Nian-Shing Chen
Departemen Manajemen Informasi, Universitas Nasional Sun Yat-sen, Kaohsiung, Taiwan Telp: + 886-7-5252510 //
Fax: + 881-7-5254799 // nschen@cc.nsysu.edu.tw

Jian-Jie Dung
Universitas Pusat Nasional, Taiwan

Yi-Lun Yang
Universitas Normal Nasional Kaohsiung, Taiwan

ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi keterampilan representasi ganda siswa dan kreativitas
dalam menyelesaikan masalah matematika jika didukung oleh sistem papan tulis multimedia. Jumlah subjek
th
6 siswa kelas sekolah dasar yang diuji dan dipilih sebagai siswa berprestasi dalam matematika. Dua puluh satu
soal numerik dan geometri diberikan kepada siswa dalam percobaan. Kegiatan pembelajaran yang meliputi
pemecahan masalah, kritik teman sebaya dan peningkatan respon difasilitasi dengan sistem papan tulis
multimedia yang dirancang. Temuan dari penelitian ini adalah bahwa keterampilan representasi ganda siswa
merupakan kunci keberhasilan pemecahan masalah matematika. Siswa dengan kemampuan elaborasi tinggi
dapat memanfaatkan interaksi teman sebaya dan bimbingan guru dengan lebih baik untuk menghasilkan ide dan
solusi yang lebih beragam dalam pemecahan masalah matematika. Sebaliknya, siswa dengan kemampuan
elaborasi rendah akan mengalami kesulitan besar dalam keterampilan representasi. Kami menyimpulkan bahwa
kemampuan elaborasi dalam kreativitas merupakan faktor kritis yang mempengaruhi keterampilan representasi
ganda siswa. Hasil penelitian menyarankan agar guru dapat merancang kegiatan pemecahan masalah matematika
yang didukung oleh sistem papan tulis multimedia untuk meningkatkan keterampilan representasi ganda siswa.

Kata kunci
Representasi, Kreativitas, Pemecahan Masalah Matematika, Sistem Papan Tulis Multimedia

1. Perkenalan
Reformasi pendidikan terkini dalam pendidikan matematika menekankan bahwa siswa harus mempelajari teori dan
perhitungan matematika serta bagaimana mengembangkan kemampuan penalaran dan berpikir kritis mereka untuk
pemecahan masalah. Dalam reformasi pendidikan baru untuk Silabus Kurikulum Konsisten 9 tahun di Taiwan yang
disahkan pada tahun 1999, tujuan pembelajaran utama adalah agar siswa "mempelajari cara memecahkan masalah
aplikasi nyata" dalam domain matematika. Konstruktivis juga menyatakan bahwa siswa harus menemukan dan
membangun pengetahuan mereka sendiri. Oleh karena itu, proses pembelajaran matematika harus aktif dan bersifat
meta kognitif. Guru harus menjembatani kesenjangan antara mempelajari pengetahuan matematika dan memecahkan
masalah dunia nyata. Memecahkan masalah matematika lebih dari sekadar mengisi kekosongan dalam ujian. Siswa
perlu membentuk ekspresi yang baik dalam menguraikan solusi mereka. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa
keterampilan representasi siswa yang baik adalah kunci untuk memperoleh solusi yang berhasil dalam pemecahan
masalah (Gagne, 1985; Mayer, 1992).

Saat menyelesaikan masalah aplikasi matematika, siswa perlu mengamati dan mengetahui pola atau aturan tertentu
di dalam masalah tersebut. Artinya, siswa perlu merumuskan masalah aplikasi yang konkret menjadi masalah
matematika yang abstrak. Dalam proses perumusan, siswa harus memiliki keterampilan representasi ganda untuk
mengartikulasikan masalah yang sama dalam bentuk atau pandangan yang berbeda. Namun, beberapa peneliti
menunjukkan bahwa kebanyakan siswa gagal untuk memahami pentingnya hubungan antara jenis representasi yang
berbeda (Ainsworth, 1999). Lesh (1987) mengusulkan prosedur tiga langkah untuk pemecahan masalah. Langkah
pertama adalah penerjemahan verbal atau vokal menjadi pola matematika, langkah kedua adalah mengubah pola
matematika menjadi simbol aritmatika. Langkah terakhir adalah menjelaskan solusi secara verbal
 191
ISSN 1436-4522 (online) dan 1176-3647 (cetak). © Forum Internasional Teknologi & Masyarakat Pendidikan (IFETS). Penulis dan forum bersama-sama mempertahankan
hak cipta artikel. Izin untuk membuat salinan digital atau cetak dari sebagian atau seluruh karya ini untuk penggunaan pribadi atau ruang kelas diberikan tanpa biaya dengan
ketentuan salinan tersebut
tidak dibuat atau didistribusikan untuk keuntungan atau keuntungan komersial dan salinannya memuat kutipan lengkap pada halaman pertama. Hak cipta atas komponen
karya ini dimiliki oleh
selain IFETS harus dihormati. Abstraksi dengan kredit diizinkan. Untuk menyalin sebaliknya, untuk menerbitkan ulang, untuk memposting di server, atau untuk
mendistribusikan kembali ke daftar, membutuhkan sebelumnya

izin khusus dan / atau biaya. Minta izin dari editor di kinshuk@ieee.org.

Konten ini diunduh dari

36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
menulis atau berbicara lisan. Lesh menekankan pentingnya kemampuan transformasi siswa di antara berbagai
representasi dalam menyelesaikan masalah aplikasi.

Siswa di kelas matematika biasanya memperoleh pengetahuan dengan mendengarkan gurunya dan kemudian
mengikuti beberapa kuis. Tidak cukup waktu bagi semua siswa untuk menguraikan solusi masalah mereka
menggunakan beberapa representasi di kelas. Juga tidak mudah bagi beberapa siswa untuk mengungkapkan
penjelasan rinci mereka karena tekanan tatap muka di kelas. Sedangkan untuk kuis, banyak guru matematika lebih
memilih bentuk tes yang lebih sederhana seperti pilihan ganda dan mengisi pertanyaan kosong daripada memberikan
pemecahan masalah yang kompleks. Oleh karena itu, sebagian besar siswa dilatih untuk memperoleh pengetahuan
melalui langkah pertama dan kedua dalam pemecahan masalah yang dikemukakan oleh Lesh (1987). Mereka jarang
memiliki kesempatan untuk menjelaskan solusi mereka menggunakan pemecahan masalah secara lisan atau tertulis.
Namun, tanpa langkah terakhir,

Menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif yang lebih baik pada siswa telah menjadi tren penting dalam revolusi
pendidikan. Proses pemecahan masalah matematis melibatkan pemikiran divergen dengan banyak alat dan
membutuhkan lebih banyak tenaga dan waktu. Namun, tidak mudah menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif
siswa di kelas tradisional. Hal ini karena kebanyakan siswa hanya menerapkan rumus yang telah mereka pelajari
untuk memecahkan masalah, tetapi belum tentu memahami konsep atau prinsip yang sebenarnya di balik rumus
tersebut (Baer, 1993; Forbes, 1996).

Untuk lebih memahami kendala belajar siswa dan menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif, guru perlu menilai
prosedur solusi siswa secara rinci, terutama beberapa representasi untuk solusi mereka, termasuk rumus, grafik dan
bahasa sehingga guru dapat menentukan apakah siswa salah memahami konsep tertentu atau terjebak. pada titik
tertentu. Guru kemudian dapat memberikan bimbingan yang lebih efektif kepada siswa. Sung juga menunjukkan
bahwa proses evaluasi teman sebaya harus digunakan untuk membantu siswa memahami properti masalah dan
merefleksikan solusi mereka sendiri (Sung, et al., 2005). Hal ini kemudian dapat memperkuat kemampuan berpikir
kreatif dan kreativitas siswa.

Berdasarkan premis yang dikemukakan di atas, penelitian ini mengeksplorasi bagaimana siswa sekolah dasar
menggunakan beberapa representasi termasuk teks, grafik, simbol, aturan, dan rumus dalam pemecahan masalah
matematika; dan bagaimana sistem papan tulis multimedia dapat digunakan untuk mendukung siswa dalam
melakukan representasi ganda. Penelitian ini juga ingin menguji hubungan antara kemampuan kreativitas siswa dan
keterampilan representasi ganda serta pengaruhnya terhadap pemecahan masalah matematika. Pertanyaan utama
penelitian dijelaskan sebagai berikut:
1. Bagaimana keterampilan representasi ganda siswa mempengaruhi pemecahan masalah matematika
menggunakan sistem papan tulis multimedia?
2. Bagaimana kemampuan elaborasi siswa dalam kreativitas mempengaruhi keterampilan representasi ganda
mereka dalam pemecahan masalah matematika?
3. Apa keuntungan dan kerugian menggunakan papan tulis multimedia dalam pemecahan masalah matematika?

2. Tinjauan Pustaka
2.1 Representasi

Makna representasi bisa berbeda dalam konteks yang berbeda. Ada representasi eksternal (dunia nyata) dan
representasi internal (pikiran). Dalam psikologi, representasi berarti proses pemodelan hal-hal konkret di dunia nyata
menjadi konsep atau simbol abstrak. Jonassen (2000) juga menafsirkan model mental sebagai representasi mental
yang kompleks yang terdiri dari berbagai jenis komponen mental termasuk pengetahuan metaforis, visual-spasial,
dan struktural.

Dalam psikologi matematika, itu berarti deskripsi hubungan antara objek dan simbol. Lesh, Post & Behr (1987
menunjukkan lima representasi luar yang digunakan dalam pendidikan matematika termasuk representasi objek
dunia nyata, representasi konkret, representasi simbol aritmatika, representasi bahasa lisan dan representasi gambar
atau grafik. Di antara mereka, tiga yang terakhir lebih abstrak dan tingkat representasi yang lebih tinggi untuk
pemecahan masalah matematika (Johnson, 1998; Kaput, 1987; Lesh, 1987; Shiau, 1993; Zhang, 1997; Milrad, 2002):
1) Keterampilan representasi bahasa - Keterampilan menerjemahkan properti dan hubungan yang diamati dalam
masalah matematika ke dalam representasi verbal atau vokal.

192
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
2) Keterampilan representasi gambar atau grafik - Keterampilan menerjemahkan masalah matematika ke dalam
representasi gambar atau grafik.
3) Keterampilan representasi simbol aritmatika - Keterampilan menerjemahkan masalah matematika ke dalam
representasi rumus aritmatika.

Beberapa siswa menyukai representasi visual atau konkret, sementara yang lain menyukai representasi simbolis atau
abstrak. Biasanya, siswa dengan kemampuan pemecahan masalah yang baik adalah mereka yang dengan terampil
dapat memanipulasi terjemahan dan representasi bahasa mereka (vokal), representasi gambar (gambar, grafik) dan
representasi formal (kalimat, frase, aturan dan rumus). Di sisi lain, siswa dengan kemampuan pemecahan masalah
yang rendah selalu mengalami kesulitan dalam penerjemahan dan representasi dalam pemecahan masalah. Selain itu,
siswa yang berbeda memiliki gaya belajar yang berbeda untuk memperoleh pengetahuan. Lebih baik bagi guru untuk
mengadopsi strategi pengajaran yang berbeda untuk mendorong siswa melakukan beberapa representasi di kelas,
sehingga meningkatkan kinerja pembelajaran (Cai & Hwang, 2002).

Untuk mendukung siswa dalam melakukan beberapa representasi untuk pemecahan masalah, alat TIK dapat
digunakan untuk memfasilitasi proses pembelajaran dengan lebih baik. Hwang (Hwang et. Al., 2006) mengusulkan
penggunaan sistem papan tulis multimedia bagi siswa untuk mengekspresikan pikirannya (model internal) dengan
teks, gambar atau lisan. Sebagian besar siswa merasa puas dengan kegunaan dan kemudahan menggunakan sistem
papan tulis multimedia (skor rata-rata lebih tinggi dari 4,2 dalam skala Likert 5 poin) dalam penelitian ini.

Pembelajaran multi-modal berarti menggunakan banyak cara untuk belajar. Pembelajaran multi-modal
mempromosikan penggunaan media dan metode baru yang dirancang dan ditawarkan oleh teknologi komunikasi dan
komputer. (Jeffery, 1993; Pilgrim, 1996) Saat memecahkan masalah matematika, siswa pertama-tama mencari
petunjuk untuk memecahkan masalah dengan mencoba pendekatan yang berbeda seperti menggunakan rumus,
penalaran grafis atau penjelasan tekstual. Mereka kemudian menerjemahkan ide dan metode mereka ke dalam solusi
multi-representasi menggunakan berbagai alat yang didukung oleh sistem papan tulis multimedia seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 1.

Pemecahan masalah adalah tingkat pengetahuan tertinggi dalam taksonomi kognitif Bloom (1956). Anderson et al
(2001) merevisi taksonomi kognitif Bloom menjadi proses pembelajaran baru yang meliputi 'mengingat',
'memahami', 'menerapkan', 'menganalisis', 'mengevaluasi', dan 'menciptakan'; di antara mereka kreativitas terdaftar
pada tingkat tertinggi. Oleh karena itu, kami berpendapat bahwa kreativitas akan memiliki efek yang besar pada
keterampilan representasi ganda dalam proses pembelajaran. Kami akan membahas lebih lanjut tentang masalah ini
di bagian berikut.

Gambar 1. Terjemahan dari metode multi-modal menjadi beberapa solusi representasi

2.2 Kreativitas

Kreativitas berarti keterampilan kognitif dalam mengajukan solusi untuk suatu masalah atau membuat sesuatu yang
berguna atau baru dari biasa. Guilford mengutip kurangnya kreativitas dan imajinasi di antara semua siswa, dan
mendorong studi kreativitas. Kreativitas membutuhkan enam sumber yang berbeda tetapi saling terkait: kemampuan
intelektual, pengetahuan, gaya

193
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
pemikiran, kepribadian, motivasi, dan lingkungan (Gerard, 1999; Lubart & Sternberg, 1996; Mayer, 1992; Tennyson,
2002).

Williams (1971) juga mengusulkan definisi kreativitas berdasarkan teori kecerdasan ganda Guilford (1969) dan
menekankan pentingnya kreativitas dalam pembelajaran. Menurut definisi kreativitas Williams, itu terdiri dari enam
faktor kognitif, kefasihan, keterbukaan, fleksibilitas, orisinalitas, elaborasi dan judul serta empat faktor afektif,
keingintahuan, imajinasi, tantangan, dan pengambilan risiko. Sternberg (1999) juga mengartikulasikan bahwa
kemampuan kognitif dan faktor afektif akan mempengaruhi sejauh mana pemecahan masalah secara kreatif.

Proses pemecahan masalah kreatif yang paling umum dikembangkan oleh Isaksen, Dorval, dan Treffinger (2000). Ini
terdiri dari empat komponen:
1) Memahami masalahnya
2) Menghasilkan ide
3) Mempersiapkan aksi
4) Merencanakan pendekatan

Komponen pertama memiliki tiga tahap (a) Membangun peluang, di mana masalah disajikan dalam kekacauan;
(b) Menjelajahi data, di mana latar belakang masalah diinvestigasi; (c) Membingkai masalah, di mana masalah
diidentifikasi secara eksplisit. Komponen kedua hanya memiliki satu tahap; (d) Menghasilkan ide, di mana banyak
ide relatif dikumpulkan dan dihasilkan. Komponen ketiga, persiapan tindakan, memiliki dua tahap; (e)
Mengembangkan solusi, di mana solusi dipersempit dan disempurnakan; (f) Membangun penerimaan, di mana detail
langkah solusi diidentifikasi. Komponen terakhir, perencanaan pendekatan, memiliki dua tahap; (g) Tugas penilaian,
yang menilai kesesuaian metode, dan (h) Proses desain, di mana detail metode solusi diselesaikan (Canady, 1982;
Firestien & Treffinger, 1983; Howe, 1996; Jennifer, 2003; Osborn, 1953; Parker, 1978).

Wallas (1926) mengemukakan bahwa kreativitas melibatkan empat tahap: persiapan, inkubasi, iluminasi, dan
verifikasi. Selama tahap persiapan, seseorang harus menyadari masalah dan mengumpulkan informasi terkait atau
memanfaatkan pengalaman sebelumnya. Selama tahap inkubasi, orang tersebut akan mempertimbangkan semua
solusi yang mungkin, tetapi dia mungkin gagal. Selama tahap iluminasi, satu ide inovatif mungkin tiba-tiba datang
kepada orang tersebut, seringkali dalam situasi tidak sadar. Selama tahap verifikasi, solusi akan dijalankan dan
diverifikasi.

Osborn (1953) juga memberikan empat pedoman untuk pemecahan masalah kreatif bagi guru untuk diterapkan di
lingkungan kelas untuk mendorong lebih banyak ide, untuk menerima ide-ide aneh dan untuk mempromosikan ide,
tetapi tidak mengkritik ide segera setelah siswa mempresentasikannya (Johanna, 2003). Kreativitas tampaknya
merupakan bakat alami orang. Namun, kreativitas adalah keterampilan kognitif untuk mengajukan solusi atas suatu
masalah, atau membuat sesuatu yang berguna dan baru dari yang biasa (Anderson et al, 2001). Artinya kreativitas
merupakan keterampilan yang dapat dibina melalui proses pemecahan masalah. Seperti literatur yang dijelaskan di
atas, beberapa prosedur sistematis dapat meningkatkan kreativitas dalam memecahkan masalah. Namun, penilaian
kinerja siswa tidak bisa hanya benar atau salah sebagai solusi. Evaluasi yang lebih kreatif harus digunakan, misalnya,

2.3 Evaluasi QCAI

Silver (1989) melakukan proyek yang disebut QUASAR (Quantitative Understanding Amplifying Student
Achievement and Reasoning). Upayanya adalah untuk mempromosikan metode pembelajaran yang berbeda untuk
menumbuhkan kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kreatif siswa yang dapat membantu semua tingkatan
siswa untuk belajar matematika dengan baik. Berdasarkan premis ini, guru perlu mengadopsi berbagai materi dan
strategi instruksional untuk mendorong siswa melakukan diskusi, interpretasi, dan inovasi. Dengan cara ini, siswa
akan dilatih untuk memikirkan matematika daripada menghafal matematika.

Beberapa instrumen evaluasi dikembangkan dalam proyek QUASAR (Ford Foundation, 2004; Lane, et al, 1995;
Lane, 1999; Lane & Wang, 1996; NCTM, 1989; Moskal & Leydens, 2000; Parke, 2002) ... yang terkenal dan lazim
adalah Instrumen Pengkajian Kognitif QUASAR, yang juga disebut QCAI dengan banyak pertanyaan terbuka. QCAI
dapat mengevaluasi pemecahan masalah matematika siswa, penalaran, komunikasi dan representasi

194
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
keterampilan, dll. Spesifikasi QCAI mencakup 4 komponen: konten matematika, proses kognitif, mode representasi
(teks, gambar, grafik, tabel) dan konteks tugas (tertanam dalam dunia nyata atau tidak).

Rubrik penilaian QCAI umum ditentukan untuk masing-masing dari 5 tingkat skor. Lima tingkat skor digunakan
untuk menangkap berbagai tingkat pemahaman siswa. Versi kelas enam dan tujuh dari QCAI terdiri dari 36 tugas
terbuka yang didistribusikan ke dalam empat bentuk, masing-masing berisi 9 tugas (Lane, Stone, Ankenmann, &
Liu, 1994). Berdasarkan kriteria yang ditentukan di setiap tingkat skor rubrik umum, rubrik khusus dikembangkan
untuk setiap tugas. Penekanan pada setiap komponen untuk rubrik tertentu bergantung pada tuntutan kognitif tugas.
Kriteria yang ditentukan pada setiap tingkat skor untuk setiap rubrik tertentu dipandu oleh pandangan teoritis dari
perolehan pengetahuan matematika dan proses yang dinilai oleh tugas, dan pemeriksaan tanggapan siswa yang
sebenarnya terhadap tugas tersebut. Pemeriksaan tanggapan siswa memastikan bahwa rubrik mencerminkan berbagai
representasi, strategi, dan cara berpikir (Lane, et al, 1996). Penelitian ini berfokus pada jenis keterampilan
representasi ganda (teks, suara, gambar, grafik, simbol dan aturan) di QCAI dan menggunakan rubrik penilaian 5
level untuk mengevaluasi keterampilan representasi ganda seperti yang ditunjukkan pada bagian A Tabel 1.

3. Metode Penelitian
3.1 Pengaturan & Prosedur

Subjek penelitian ini adalah 25 siswa SD kelas enam di berbagai kelas yang diuji dan dipilih sebagai siswa
berprestasi dalam matematika di sekolah tersebut. Mereka mengikuti kegiatan pembelajaran pemecahan masalah
matematis menggunakan sistem papan tulis multimedia (Hwang dll, 2006) di Sekolah Digital K12,
http://ds.k12.edu.tw/.

Sistem papan tulis multimedia yang dirancang memiliki alat menggambar, alat perekam suara dan fungsi pengeditan.
Siswa menuliskan dan memodifikasi solusi dan penjelasan mereka di papan tulis mereka sendiri, yang kemudian
menyimpan informasi ini dalam bentuk forum diskusi di situs web. Sistem papan tulis multimedia memiliki fungsi
sebagai berikut: alat menggambar meliputi garis, lingkaran, persegi panjang dan teks. Fungsi pengeditan termasuk
salin, tempel, potong, pindahkan, batalkan, dan ulangi serta fungsi perekaman suara, seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 2.

Gambar 2. Antarmuka pengguna perekaman suara dalam sistem papan tulis multimedia yang dirancang

Siswa diberi 21 soal oleh guru yang terdiri dari 16 soal angka dan 5 soal geometri. Soal numerik berisi konsep
tentang deret aritmatika, bentuk geometris, faktor, banyak item dan aplikasi bilangan, dll. Soal geometrik berisi
konsep volume, luas permukaan, dll. Sebagian besar siswa memiliki komputer dan koneksi internet di rumah,
sehingga mereka dapat bekerja tentang masalah di kelas atau setelah sekolah.

Jangka waktu pelaksanaan percobaan adalah satu semester (sekitar 4 bulan). Para siswa berpartisipasi dalam dua sesi
kelas matematika dengan total 80 menit setiap minggu. Dalam eksperimen tersebut, siswa pertama-tama diberikan
tutorial selama dua minggu untuk mempelajari bagaimana menggunakan sistem papan tulis multimedia. Setelah itu
diberikan waktu satu minggu untuk menyelesaikan masalah yang dilanjutkan dengan

195
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Seminggu lagi untuk kegiatan saling kritik dan tanggapan hingga akhir semester. Guru matematika membimbing dan
membimbing siswa dalam kegiatan pembelajaran di kelas dengan menggunakan sistem papan tulis multimedia. Ini
termasuk memecahkan masalah, mengkritik solusi siswa lain dan menanggapi komentar yang dibuat oleh rekan-
rekan lain. Gambar 3 menunjukkan contoh tiga jenis kegiatan, pemecahan masalah, kritik dan tanggapan yang dibuat
oleh siswa dan guru masing-masing.

Memecahkan Aktivitas
Siswa
1. Pemecahan masalah secara kreatif

Guru
1. Evaluasi QCAI
2. Menjawab pertanyaan & memberikan isyarat

Kegiatan Mengkritik
Siswa
1. mengkritik dua
solusi

Guru
1. QCAI tertimbang
evaluasi
2. Menjawab
memberikan isyarat

Aktivitas Menanggapi
Siswa
1. Menanggapi kritik orang lain

Guru
1. Menjawab pertanyaan & memberikan isyarat

Gambar 3. Tiga contoh menggunakan papan tulis multimedia untuk pemecahan masalah matematika

3.2 Kriteria Evaluasi

Selama proses pemecahan masalah, siswa mampu merevisi solusi mereka berkali-kali. Penelitian ini melibatkan
berapa macam solusi (nilai kuantitas) yang dapat dibuat oleh siswa serta kualitas solusi (nilai kualitas). Solusi siswa
diklasifikasikan dan dievaluasi menjadi tiga jenis representasi: Teks atau Suara

196
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Representasi, disajikan sebagai 'T'; Grafik atau Representasi Simbol, disajikan sebagai 'G'; Representasi Aturan atau
Formula, disajikan sebagai 'R'. Setiap representasi masing-masing ditandai dengan nilai kuantitas dan kualitas.

Untuk tingkat kuantitas, penilaian didasarkan pada berapa banyak solusi yang diberikan. Dua guru matematika
meninjau solusi siswa dan menyusun nilai konsensus untuk setiap siswa setelah diskusi. Penilaian tersebut
didasarkan pada seberapa baik solusi tersebut. Guru mengevaluasi solusi siswa sesuai dengan Kriteria Evaluasi
Kualitas Solusi, yang direvisi oleh peneliti berdasarkan konsep evaluasi QCAI. Skor tersebut diurutkan ke dalam 5
kategori (Level 1 ~ Level 5), ditunjukkan pada bagian A Tabel 1.

Para siswa diminta untuk memecahkan masalah dan juga mengkritik solusi dua siswa lainnya. Mengacu pada
Taksonomi Bloom (1956) yang telah direvisi, kritik membutuhkan tingkat kemampuan kognitif yang lebih tinggi.
Dalam penelitian ini, guru mengevaluasi konten kritik setiap siswa sesuai dengan Kriteria Evaluasi Kritik yang
ditunjukkan pada bagian B Tabel 1. Kinerja kritik tidak dievaluasi secara terpisah tetapi sesuai dengan kinerja solusi
yang dievaluasi. Misalnya, jika solusinya cukup baik, tidak mudah untuk memberikan kritik kritis. Oleh karena itu
setiap nilai kritik siswa perlu diberi bobot berdasarkan nilai solusi dari siswa yang dikritik tersebut. Nilai kritik
berbobot kemudian dapat diperoleh dengan menjumlahkan nilai solusi dari siswa yang dikritik sesuai bagian A Tabel
1.

Tabel 1. Kriteria Evaluasi QCAI

Bagian A: Kriteria Evaluasi Kualitas Solusi
Tingkat 5：Benar, perhitungan aritmatika dan penjelasan verbal atau grafis keduanya benar dan lengkap.
Tingkat 4：Benar, perhitungan aritmatika dan penjelasan verbal atau grafis sama-sama benar tetapi tidak lengkap.
Tingkat 3：Benar, perhitungan aritmatika benar tetapi tidak ada penjelasan verbal atau grafis.
Level 2：Tidak benar, penalaran matematisnya terdengar oke tapi jawabannya salah. Atau, jawabannya benar tetapi
tidak ada proses perhitungan aritmatika.
Tingkat 1：Mencoba memecahkan masalah.
Bagian B: Kriteria Evaluasi Kritik
Tingkat 5：Kritik matematis relevan dan benar. Perhitungan aritmatika dan penjelasan verbal atau grafis keduanya
benar dan lengkap.
Tingkat 4：Kritik matematis relevan dan benar. Perhitungan aritmatika dan penjelasan verbal atau grafis keduanya
benar tetapi tidak lengkap.
Tingkat 3：Kritik matematis relevan dan benar. Perhitungan aritmatika benar tetapi tidak ada penjelasan verbal atau
grafis.
Level 2 ： Kritik itu relevan secara matematis tetapi tidak benar. Penalaran matematis terdengar oke tapi jawaban
salah. Atau, jawabannya benar tetapi tidak ada proses perhitungan aritmatika.
Tingkat 1：Kritik matematis tidak relevan atau tidak ada kritik.

Para guru juga melakukan tes kreatif Williams - Test of Divergent Thinking di tengah semester untuk
mengumpulkan berbagai aspek kreativitas siswa. Pada akhir periode eksperimen semua siswa mengikuti ujian akhir
dengan 10 soal. Nilai ujian akhir untuk mengevaluasi efek pembelajaran. Paket Penilaian Kreativitas Williams
(CAP), untuk usia 9 hingga 17 tahun, berisi dua jenis tes; tes pemikiran divergen dan tes perasaan divergen.
Penelitian ini hanya mengadopsi tes pemikiran divergen yang telah dimodifikasi oleh Lin dan Wang (1994) ke dalam
versi bahasa Mandarin. Enam kemampuan utama diukur dalam tes ini termasuk kefasihan, keterbukaan, fleksibilitas,
orisinalitas, elaborasi dan judul. Keandalan setengah tes adalah 0,41 ~ 0,92; Cronbach alpha adalah 0,40 ~ 0,87;
reliabilitas test-retest adalah 0,49 ~ 0,81 (Guidance In Jiouhu, 2005;

197

Konten ini diunduh dari

36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
3.3 Kerangka penelitian

Untuk mengeksplorasi efek dari keterampilan representasi ganda dan kreativitas pada pemecahan masalah
matematika, siswa diklasifikasikan ke dalam kelompok yang berbeda sesuai dengan gaya representasi solusi mereka.
Uji T dan ANOVA satu arah digunakan untuk menganalisis perbedaan solusi, kritik dan prestasi akademik. Analisis
Korelasi Pearson dilakukan untuk keterampilan representasi dan kreativitas. Kerangka penelitian ditunjukkan pada
Gambar 4.

Gambar 4. Kerangka Penelitian

4. Hasil & Pembahasan

4.1 Analisis Jenis Solusi

Dua guru mengevaluasi solusi siswa sesuai dengan Kriteria Evaluasi QCAI yang disajikan pada Tabel 1. Dalam uji
korelasi Pearson Product-Moment, 14 dari 16 nilai masalah berkorelasi signifikan antara dua evaluasi guru.
Koefisien adalah 0,01 pada tingkat alpha, yang memvalidasi reliabilitas evaluasi.
Dalam analisis kinerja representasi siswa, R (Aturan atau Rumus) lebih baik daripada T (Teks atau Suara) dan G
(Grafik atau Simbol) baik dari kuantitas maupun kualitas skor. Distribusi nilai T lebih terpusat daripada dua
representasi lainnya. Data rinci ditunjukkan pada Tabel 2. Hasil ini sesuai dengan observasi salah satu guru dari
proses pemecahan masalah siswa. Dia membuat komentar berikut:
“Selama kegiatan pemecahan, sebagian besar siswa tidak memiliki ide tentang bagaimana cara memecahkan
masalah secara kreatif, tetapi hanya menerapkan rumus yang mereka ingat untuk mendapatkan jawaban.”
Meja 2. Perbandingan Nilai di antara Tiga Keterampilan Representasi yang Berbeda
Teks atau Suara Grafik atau Simbol Aturan atau Formula
Representasi (T) Representasi (G) Representasi (R)
M SD M SD M SD
Jumlah-Kuantitas (9) 7.82 1.22 6.64 2.08 8.52 0.88
Kualitas Angka (45) 26.12 6.36 22.84 9.16 31.82 4.39
Geometri – Kuantitas (5) 3.12 1.67 3.18 1.53 4.86 0.45
Geometri – Kualitas (25) 11.92 7.29 12.32 6.53 22.08 3.43

Seorang siswa juga mengatakan bahwa tidak mudah baginya untuk menggunakan verbal, teks, atau grafik untuk
menjelaskan arti dari solusi yang dia berikan. “Memberikan jawaban untuk soal deret Aritmatika itu mudah bagi
saya. Tapi saya mengalami kesulitan besar dalam memberikan penjelasan lisan lebih lanjut dan menuliskan deskripsi
tekstur tentang solusi saya. "
Namun, begitu siswa berhasil menjelaskan solusi mereka, mereka akan menjadi lebih komprehensif tentang masalah
tersebut.

198
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
4.2 Analisis Keterampilan Representasi

Kinerja representasi siswa, baik kualitas maupun kuantitasnya dicatat dan dianalisis masing-masing. Analisis
ANOVA satu arah dan tes Scheffe digunakan untuk membandingkan skor representatif untuk T, G, dan R dalam
numerik, geometri dan total. Hasilnya dibagi menjadi empat jenis representasi menurut penampilan representasi
siswa:
1) Representasi T secara signifikan lebih rendah dari G dan R, dilambangkan sebagai tipe .
2) Representasi G secara signifikan lebih rendah dari T dan R, dilambangkan sebagai tipe .
3) Kedua representasi T dan G secara signifikan lebih rendah dari R, dilambangkan sebagai tipe .
4) Tidak ada perbedaan yang signifikan antara tiga representasi, dilambangkan sebagai kosong (NULL).

Hasil penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar siswa mendapat tipe atau ketik NULL; sementara hanya
sedikit siswa yang mendapat tipe atau ketik dalam Angka, Geometri atau Total. Semua tipe siswa
ditunjukkan pada Tabel 3.

Tabel 3. Jenis Representasi Siswa

Murid dari tipe , , atau tampaknya lebih suka menggunakan satu atau dua representasi dalam
pemecahan masalah atau kritik. Siswa tersebut diklasifikasikan sebagai "Gaya Tidak Seimbang" dalam penelitian
kami. Para siswa yang menggunakan semua representasi dengan adil diklasifikasikan sebagai "Balanced Style".
Gaya representasi dan simbol yang sesuai ditunjukkan pada Gambar 5.

Gambar 5. Gaya dan Simbol Representasi

199
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
4.3 Analisis Kinerja dari Gaya Representasi yang Berbeda

Berdasarkan taksonomi Bloom yang telah direvisi, proses pembelajaran pada jenjang yang lebih tinggi seperti
'menganalisis', 'mengevaluasi' dan 'menciptakan' membutuhkan berbagai perspektif untuk penyelesaian masalah.
Apalagi menurut teori kreativitas, menghasilkan ide dan pemikiran baru sangat penting untuk menemukan solusi
yang baik. Oleh karena itu, peneliti berasumsi bahwa siswa Balanced Style memiliki daya kreativitas yang lebih
tinggi daripada siswa Gaya Tidak Seimbang. Siswa Balanced Style berprestasi lebih baik daripada siswa Gaya Tidak
Seimbang dalam pemecahan masalah.

Untuk menyelidiki gaya representasi favorit siswa dengan benar, baik kualitas dan kuantitas pertunjukan
diperhitungkan. Peneliti mengklasifikasikan 13 siswa (ID 01, 02, 08, 09, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 23, 24) sebagai
Representation Unbalanced Group dan 12 siswa lainnya (ID 03, 04, 05, 06, 07, 12, 18, 19, 20, 21, 22, 25) sebagai
Representation Balanced Group. Tes T sampel independen digunakan untuk kreativitas, pemecahan masalah, kritik
berbobot, dan prestasi akademik. Hasilnya ditunjukkan pada Tabel 4.

Tabel 4. Uji T Gaya Representasi antara Grup Seimbang dan Tidak Seimbang
Grup Tidak Seimbang (N =
Grup Seimbang (N = 12) 13)
nilai t
M SD M SD
Kelancaran 23.50 1.24 24.00 0,00 -1.39
Fleksibilitas 13.92 2.42 14.46 2.22 -.57
Keaslian 28.25 6.78 30.92 7.67 -.92
Kreativitas
Keterbukaan 57.25 5.70 54.38 9.78 0,88
Judul 39.83 8.26 37.38 7.05 .80
Elaborasi 27.25 7.94 19.46 8.31 2.39 *
Jumlah total 74.75 5.99 62.69 9.02 3.90 **
Kualitas Total 286.25 46.21 225.00 43.31 3.42 *
Masalah Jumlah-Angka 24.13 2.21 21.89 3.72 1.81
Memecahkan Representasi T 7.63 1.23 8.00 1.24 -.76
Representasi G 8.03 0,73 5.31 2.05 4.58 ***
Representasi R 8.42 0,82 8.62 0,96 -.55
Kualitas Angka 88.54 15.37 73.89 16.80 2.27 *
Representasi T 27.46 6.57 24.89 6.15 1.01
Representasi G 28.54 5.31 17.58 8.91 3.77 ***
Representasi R 32.25 4.34 31.42 4.57 .46
Geometri-Kuantitas 13.25 1.90 9.46 2.16 4.63 ***
Representasi T 4.33 1.07 2.00 1.29 4.89 ***
Representasi G 4.13 1.09 2.31 1.38 3.64 ***
Representasi R 4.71 0,62 5.00 0,00 -1.63
Kualitas Geometri 54.58 12.34 38.62 10.09 3.55 **
Representasi T 17.13 5.79 7.12 4.86 4.69 ***
Representasi G 16.00 5,50 8.92 5.61 3.18 **
Representasi R 21.54 3.99 22.58 2.90 -.75
Kritik Tertimbang 125.86 11.30 114.70 8.76 2.39 *
Akademik Pra-tes 95.31 3.35 95.58 2.39 -0,22
Prestasi Post-test 95.63 3.08 94.39 3.36 0.97
(* p <.05, ** p <.01, *** p <.001)

Siswa Balanced Group tampil lebih baik daripada Unbalanced Group dalam item Elaborasi paket kreativitas
Williams (t = 2.39 *). Tidak ada perbedaan yang signifikan yang ditunjukkan pada lima item lainnya, Kefasihan,
Fleksibilitas, Orisinalitas, Keterbukaan, dan Judul. Untuk analisis pemecahan masalah, siswa Grup Berimbang secara
signifikan lebih baik daripada siswa Grup Tidak Seimbang dalam skor Total – Kuantitas (t = 3,9 **) dan Kualitas
Total (t = 3,42 *).

Representasi T dan G merupakan faktor kritis yang menyebabkan kinerja berbeda. Untuk bagian Masalah Angka,
Grup Seimbang memiliki skor G representasi yang lebih tinggi daripada Grup Tak Seimbang baik secara kuantitas (t
= 4,58 ***) dan kualitas (t = 3,77 ***). Selain itu, untuk bagian masalah Geometri, Balanced Group juga memiliki
representasi skor G yang lebih tinggi dibandingkan dengan Unbalanced Group baik secara kuantitas (t = 3.64 ***)
maupun kualitas (t = 3.18 **). Lebih lanjut, skor representasi T menunjukkan situasi yang sama antara kedua
kelompok baik secara kuantitas (t = 4.89 ***) dan kualitas (t = 4.69 ***).
200

Konten ini diunduh dari

36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Sedangkan untuk skor kritik berbobot, kinerja Balanced Group lebih baik dari pada Unbalanced Group (t = 2.39 *).
Singkatnya, keterampilan representasi T dan G adalah kunci bagi siswa dalam memperoleh kinerja yang lebih tinggi,
terlepas dari pemecahan masalah Angka atau Geometri dan penilaian sejawat.

Sedangkan untuk representasi R, tidak ada perbedaan antara kedua kelompok. Keadaan ini dapat dijelaskan dengan
pengamatan guru, dimana sebagian besar siswa pada Kelompok Timpang sering menggunakan rumus yang sudah
diingat sebelumnya untuk menyelesaikan masalah tanpa benar-benar memahami masalahnya. Siswa-siswa tersebut
terbiasa menghafal rumus matematika dan menggunakan rumus tersebut secara langsung untuk menyelesaikan
masalah matematika yang diberikan. Dalam hal ini, siswa tidak dapat bertukar pikiran dan berpikir secara mendalam
dan luas. Jadi, mereka memiliki sedikit kesempatan untuk menemukan solusi yang baik dalam pemecahan masalah
secara kreatif.

Karena tidak ada perbedaan yang signifikan dalam prestasi akademik antara kedua kelompok, kemungkinan
alasannya bisa jadi 25 siswa yang berpartisipasi dalam penelitian kami adalah semua siswa berbakat matematika di
sekolah tersebut. Mereka selalu mendapat nilai yang sangat tinggi. Hal ini dapat didukung oleh skor rata-rata yang
mendekati 95. Fenomena ini disebut efek plafon.

Soal Angka 4: Harap hitung jumlah dari soal deret aritmetika yang diberikan.
Komentar guru tentang dua solusi untuk
Student ID24 yang sama

Percobaan pertama

Siswa menyelesaikan soal untuk pertama kali

dan jawabannya salah.
Dia hanya menerapkan pemikiran lurus ke
depan untuk menyelesaikan masalah ini tanpa
deskripsi dan penjelasan apa pun.

Sidang kedua

SEBUAHSetelah siswa berpartisipasi dalam

peer interaksi menggunakan sistem papan tulis
multimedia, ia belajar bagaimana memecahkan
masalah ini. Dia kemudian menyelesaikan
masalah itu lagi setelah satu bulan, dengan
jawaban yang benar dan deskripsi dan
penjelasan yang tepat untuk solusinya.
Catatan: Ada kesalahan ketik dalam
persamaan (77-11) - 3 = 22, - 3 harus ÷ 3.

Gambar 6. Siswa dengan kemampuan elaborasi tinggi dapat melakukan banyak representasi dengan baik melalui
interaksi

4.4 Pengaruh Kemampuan Elaborasi pada Keterampilan Representasi

Karena kedua kelompok siswa memiliki penampilan yang berbeda secara signifikan pada representasi T dan G dan
soal elaborasi tes kreativitas (M = 10.16, SD = 4.24), hubungan antara keterampilan representasi dan kreativitas
harus diselidiki lebih lanjut. Analisis korelasi Pearson dilakukan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa elaborasi
kreativitas berkorelasi signifikan dengan representasi T, dan G dalam beberapa masalah yang diberikan. Pada bagian
Masalah angka, skor kualitas dari kedua T (r = 0,479 *) dan G (r = 0,406 *) berkorelasi dengan elaborasi. Selain itu,
dalam skor total,
201
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
representasi T juga secara signifikan berkorelasi dengan elaborasi dalam kuantitas (r = .437 *) dan kualitas (r = .472
*), (* singkatan dari p <.05).

Soal Angka 1: Harap hitung jumlah dari soal deret aritmetika yang diberikan.

ID 1 memecahkan masalah

Mahasiswa ID 1 hanya menerapkan

rumus untuk mendapatkan hasil tanpa
ada penjelasan.

ID 25 mengkritik ID 1

'Mengapa Anda menambahkan 60 dan

2 ...' 'Bagaimana Anda sampai ke
angka 15? Bukankah seharusnya
angkanya 30? ... '
'Lain kali, tolong tulis lebih tepatnya, ...'
'Perhitungan Anda tidak jelas, ...' 'Silakan
lanjutkan !!!'

ID 1 menanggapi ID 25

'Saya sudah mengetahuinya'

Gambar 7. Siswa dengan kemampuan elaborasi rendah tidak dapat memanipulasi beberapa representasi dengan baik

Yang dimaksud elaborasi adalah kemampuan menyelesaikan suatu masalah dengan menggunakan materi tambahan,
ilustrasi atau penjelasan detail. Oleh karena itu, peran elaborasi dalam menyelesaikan dan mengkritik kegiatan adalah
kemampuan siswa untuk mengelaborasi solusi mereka sendiri atau mengkritik solusi orang lain dengan
menggunakan berbagai metode dan perspektif. Elaborasi merupakan faktor kritis yang mempengaruhi kemampuan
siswa dalam menggunakan representasi T dan G dalam pemecahan masalah secara kreatif. Sungguh

202
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
bermanfaat untuk merangsang atau menumbuhkan kemampuan elaborasi siswa menggunakan representasi yang
berbeda untuk meningkatkan pemecahan masalah matematika.

Mari kita periksa dua contoh untuk melihat bagaimana elaborasi memengaruhi berbagai keterampilan representasi.
Pada Gambar 6, siswa ID 24 memberikan dua solusi untuk masalah angka menggunakan sistem papan tulis
multimedia. Siswa tersebut mendapat nilai elaborasi yang sangat tinggi, 15 poin, yang jauh lebih tinggi dari nilai
rata-rata elaborasi. Siswa memberikan jawaban yang salah untuk uji coba pertama (Bagian atas dari Gambar 6),
hanya persamaan aritmatika (representasi R) yang diberikan tanpa penjelasan. Namun, setelah beberapa minggu
interaksi dengan teman sebaya dan guru, jawaban yang benar dan penjelasan tekstual rinci (representasi T) diberikan
dalam percobaan kedua (Bagian bawah dari Gambar 6). Oleh karena itu, elaborasi dapat meningkatkan keterampilan
representasi pemecahan masalah T dan G siswa, yang dapat ditingkatkan dan diperoleh melalui interaksi teman
sebaya dengan bantuan guru. Sebaliknya, siswa ID 1 dengan elaborasi rendah tidak dapat tampil dengan baik dalam
representasi ketika menjelaskan solusinya, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7. Siswa hanya mendapat 8 poin
skor elaborasi, yang lebih rendah dari rata-rata. Dia hanya memberikan satu solusi untuk masalah angka serupa
dengan menggunakan papan tulis multimedia (Bagian atas Gambar 7). Meskipun siswa lain memberikan saran yang
baik dan memintanya untuk memberikan penjelasan rinci (Bagian tengah Gambar 7), 'Saya sudah tahu' hanya tertulis
dalam tanggapannya (Bagian bawah Gambar 7). Kedua contoh ini menunjukkan bahwa elaborasi adalah salah satu
faktor penting yang mempengaruhi keterampilan representasi pemecahan masalah T dan G siswa. Siswa hanya
mendapat 8 poin elaborasi, lebih rendah dari rata-rata. Dia hanya memberikan satu solusi untuk masalah angka
serupa dengan menggunakan papan tulis multimedia (Bagian atas Gambar 7). Meskipun siswa lain memberikan
saran yang baik dan memintanya untuk memberikan penjelasan rinci (Bagian tengah Gambar 7), 'Saya sudah tahu'
hanya tertulis dalam tanggapannya (Bagian bawah Gambar 7). Kedua contoh ini menunjukkan bahwa elaborasi
adalah salah satu faktor penting yang mempengaruhi keterampilan representasi pemecahan masalah T dan G siswa.
Siswa hanya mendapat 8 poin elaborasi, lebih rendah dari rata-rata. Dia hanya memberikan satu solusi untuk masalah
angka serupa dengan menggunakan papan tulis multimedia (Bagian atas Gambar 7). Meskipun siswa lain
memberikan saran yang baik dan memintanya untuk memberikan penjelasan rinci (Bagian tengah Gambar 7), 'Saya
sudah tahu' hanya tertulis dalam tanggapannya (Bagian bawah Gambar 7). Kedua contoh ini menunjukkan bahwa
elaborasi adalah salah satu faktor penting yang mempengaruhi keterampilan representasi pemecahan masalah T dan
G siswa. 'Saya sudah mengetahuinya' hanya tertulis dalam tanggapannya (bagian bawah Gambar 7). Kedua contoh
ini menunjukkan bahwa elaborasi adalah salah satu faktor penting yang mempengaruhi keterampilan representasi
pemecahan masalah T dan G siswa. 'Saya sudah mengetahuinya' hanya tertulis dalam tanggapannya (bagian bawah
Gambar 7). Kedua contoh ini menunjukkan bahwa elaborasi adalah salah satu faktor penting yang mempengaruhi
keterampilan representasi pemecahan masalah T dan G siswa.

Soal Geometris 5: Harap hitung total luas permukaan bentuk dalam dua sub-pertanyaan. (1) Panjangnya 1 cm di setiap
persegi. (2) Panjangnya 3 cm di setiap persegi.

Solusi ID 25

Siswa menyadari bahwa meskipun permukaan

depan tidak rata, jika setiap kubus diangkat ke
atas menuju batas, permukaan tersebut akan
menjadi datar lengkap. Luas permukaan untuk
ketiga dimensi tampak adalah 3 kotak 4x4 dan
permukaan tak terlihat adalah ketiganya

dimensi juga 3 kotak 4x4. Karena itu,

2
total luas permukaan adalah 4x4x6 = 96 cm Untuk
sub-pertanyaan pertama.
2
Ia lantas mendapat luas permukaan 864 cm
menggunakan metode yang sama untuk sub-
pertanyaan kedua.

Solusi ID 21
Melihat berarti percaya. Siswa mendapat

angka 16 kotak tajam dari 6 sisi

yang berbeda. Dia kemudian menghitung
permukaan sebagai 16 X 6 = 96cm2 untuk
sub-pertanyaan pertama. Dia kemudian
 2
mendapat luas permukaan 864 cm
menggunakan metode yang sama untuk sub-
pertanyaan kedua.

Angka 8. Berbagai aspek dan penjelasan untuk persamaan yang sama

4.5 Analisis Pemecahan Masalah

Pemecahan masalah matematis dengan sistem papan tulis multimedia berbasis web merupakan pengalaman baru
bagi siswa yang berpartisipasi dalam penelitian ini. Dibandingkan dengan lingkungan tatap muka, sistem berbasis
web memiliki
203

Konten ini diunduh dari

36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Beberapa keuntungan seperti solusi menyeluruh dan konten kritik dapat direkam secara otomatis oleh sistem dan
ditinjau oleh guru dan siswa kapan saja dan di mana saja. Siswa dapat berkomunikasi satu sama lain sehingga solusi
yang lebih kreatif dapat dirangsang melalui interaksi, diskusi dan kegiatan pembelajaran kritik. Siswa dapat
memodifikasi dan meningkatkan solusi mereka berkali-kali setelah menerima umpan balik dari guru atau siswa lain.

Misalnya, Gambar 8 menunjukkan contoh berbagai aspek dan penjelasan untuk persamaan yang sama. Pada sub
pertanyaan pertama untuk soal geometri 5, kedua siswa ID 25 dan ID 21 mendapatkan jawaban yang benar: 16 X 6 =
96, tetapi memberikan strategi dan penjelasan yang berbeda. ID 25 menemukan ada 3 permukaan datar dan 3
permukaan tidak beraturan dalam bentuk tidak beraturan. Dia membayangkan bahwa setiap kubus di permukaan
yang tidak beraturan dapat ditarik keluar untuk membuat permukaan yang tidak beraturan menjadi permukaan datar
virtual. Bentuk tak beraturan tersebut kemudian menjadi bujur sangkar besar dengan luas permukaan yang sama
dengan permukaan tak beraturan. Oleh karena itu, luas permukaan total 6 X 16 dapat diperoleh dengan mudah.
Namun, ID 21 menyelidiki setiap luas permukaan dari 6

arah yang berbeda dalam 3 dimensi, dan dia mendapatkan luas permukaan yang sama di setiap arah. Dia
kemudian menghitung total luas permukaan sebagai 6 X 16.

Soal Geometris 1: Harap hitung jumlah dari semua angka yang ditampilkan pada kubus 3x3.
Komentar guru tentang tiga solusi kreatif.
Kebanyakan siswa hanya dapat menghitung
angka-angka yang dapat dilihat di kubus.
Namun, mereka mengalami kesulitan besar
dalam menghitung angka yang bersembunyi di
balik kubus.
Siswa jenius ini mengembangkan kubus menjadi a
bentuk dua dimensi sehingga semua enam
permukaan
bisa terlihat jelas dengan korespondensi
nomor di atasnya. Siswa bahkan tahu
bahwa satu kelompok dari tiga permukaan benar-
benar memiliki
nomor yang sama dan kelompok tiga lainnya
permukaannya sama. Jadi, dia hanya perlu
hitung dua persamaan lalu kalikan
jumlahkan dengan 3 untuk mendapatkan jawaban
akhir. Ini benar-benar
sangat kreatif.

Soal Geometris 3: Harap hitung berapa banyak kubus yang dibutuhkan untuk membentuk bentuk serupa dengan 7
tingkat (hanya bentuk tingkat 1, 2 dan 3 yang ditampilkan), dan berapa luas total permukaan pada bentuk ini.
Untuk siswa dengan kemampuan penalaran dan
sense spasial yang kurang, mereka akan
menggambar bentuk lain untuk level 4, 5, 6 dan
7 dan kemudian menyelesaikan soal
menggunakan bentuk 7 level. Cara ini rawan
kesalahan karena terlalu banyak kubus yang
tidak bisa dilihat.
Siswa cerdas ini mencoba menurunkan
hubungan dari tingkat 1 sampai 3, dan telah
menemukan aturan antara bilangan kubus
yg dibutuhkan. Dia kemudian menggunakan aturan
tersebut untuk menyimpulkan
nomor yang dibutuhkan untuk 7 level.
Untuk menjawab pertanyaan luas, siswa ini
menggunakan bentuk 3 tingkat untuk
menghitung luas permukaan yang terpisah dari
enam sudut yang berbeda. Kemudian, dia
kembali menggunakan hubungan yang
ditemukan di 3 level untuk menyimpulkan total
luas permukaan untuk 7 level. Solusi ini sangat
baik, karena setelah aturan diturunkan, ini dapat
diterapkan untuk menyelesaikan level n apa
pun.
Gambar 9. Solusi luar biasa dibuat oleh siswa dengan menggunakan sistem papan tulis multimedia
Dengan menggunakan sistem papan tulis multimedia, siswa dapat dirangsang untuk berusaha sebaik mungkin dalam
menyelesaikan masalah secara aktif, sehingga dapat dihasilkan beberapa solusi inovatif dan unggul. Banyak siswa
tidak hanya menggunakan rumus yang diketahui untuk memecahkan masalah tetapi juga mendapatkan solusi yang
fantastis dengan menggunakan penalaran dan pemikiran kreatif mereka
204

Konten ini diunduh dari

36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
kemampuan. Sebagai contoh, para guru menemukan beberapa karya bagus dalam masalah geometri seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 9. Sung (2005) juga menunjukkan bahwa mekanisme evaluasi teman sebaya harus
digunakan untuk membantu siswa memahami sifat-sifat masalah dan menguji kembali solusi mereka sendiri, yang
mana kemudian memperkuat pemikiran kritis dan kreativitas siswa.

Soal Angka 5: Siswa diminta untuk menuliskan 5 nomor urut atau 5 kata kalimat bahasa Mandarin dalam bentuk
segitiga, hitunglah berapa banyak kemungkinan jalur yang dapat dihubungkan sehingga angka, atau kata tersebut
dihubungkan sebagai urutan atau kalimat.
Komentar guru tentang solusi yang benar

Ini adalah solusi yang tepat. Siswa memotong

angka dari tengah dan kemudian dia
menghitung jalur yang mungkin dari setiap
angka 1 di bagian kiri. Terakhir, jumlah kiri
dikalikan 2 dan dikurangi 1, karena jalur
tengah sudah dihitung dua kali. Hanya 15 siswa
(60%) yang menjawab benar untuk soal ini.

Komentar guru tentang solusi yang salah 1

Solusi siswa ini mirip dengan yang di atas,

tetapi kesalahannya adalah dia lupa
mengurangi 1.
Hanya 2 siswa (8%) yang memiliki kesalahan
seperti ini dalam soal ini.

Komentar guru tentang solusi yang salah 2

Siswa ini memiliki penalaran yang benar

terhadap soal tersebut, namun kesalahan
tersebut terjadi pada soal salah hitung level 3,
setelah dikalikan 2 jawabannya menjadi kurang
2 dibandingkan dengan jawaban yang benar.
Ada 6 siswa (24%) yang melakukan kesalahan
seperti ini dalam soal ini.

Gambar 10. Jenis kesalahan yang dilakukan pada Soal Numerik 5

205
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
 Soal Angka 7: Ada tumpukan kubus yang kurang dari 500, yang jika kubus dikelompokkan 3, 5 atau 7, maka hanya
tersisa satu kubus. Harap hitung berapa banyak kubus dalam tumpukan ini.
Komentar guru tentang solusi yang benar

Sebagian besar siswa mengetahui bahwa

mereka perlu menghitung pengali
persekutuan terkecil (lc m) dari 3, 5, dan
7, yaitu 105 terlebih dahulu. Kemudian
dengan menjumlahkan 1 sama dengan
106. Karena angka ini masih jauh lebih
kecil dari 500, jadi lanjutkan mengalikan
105 dengan 2, 3, 4 dan 5, terakhir kali
akan mendapatkan nilai 525 lebih besar
dari 500. Oleh karena itu, ada 4
kemungkinan jawaban untuk masalah ini.
Sebanyak 20 siswa (80%) menjawab benar
untuk soal ini.

Komentar guru tentang solusi yang salah 1

Siswa ini mendapatkan jawaban benar

pertama 106 dengan menjumlahkan 1
banding 105 (lcm), namun dia melakukan
kesalahan dengan mengalikan jawaban
pertama 106, bukan 105 dengan 2, 3, 4
untuk mendapatkan tiga jawaban salah
lainnya .. Ada 3 siswa (12%) mengalami
kesalahan seperti ini untuk soal ini.

Komentar guru tentang solusi yang salah 2

Siswa ini kurang memahami arti dari sisa

1 dalam soal. Jadi, dia mengurangkan 105
dengan 1 daripada menambahkan 105
dengan 1. Hanya 2 siswa (8%) yang
memiliki kesalahan seperti ini untuk soal
ini.

Gambar 11. Jenis kesalahan yang dilakukan pada Soal Numerik 7

4.6 Mendeteksi Kesalahpahaman Siswa

Menggunakan Sistem Papan Tulis Multimedia untuk memfasilitasi siswa dalam mempelajari pemecahan masalah
matematika dapat merangsang siswa untuk menghasilkan solusi yang lebih kreatif dan juga membantu guru
mendeteksi kesalahan seperti apa yang mungkin dilakukan siswa. Para guru telah menemukan beberapa jenis
kesalahan yang sering dilakukan siswa dalam pemecahan masalah numerik dan geometris. Beberapa kesalahan kritis
ditunjukkan pada Gambar 10, 11, 12 dan 13. Dengan menganalisis solusi yang salah, guru dapat mengetahui dengan
tepat di mana siswa melakukan kesalahan dan apa yang menyebabkan kesalahan konsep tersebut. Ini
 206

Konten ini diunduh dari

36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
memungkinkan guru untuk memberikan komentar dan saran yang lebih baik. Guru juga mengevaluasi dan
memperbaiki instruksi kelas mereka sesuai dengan pelajaran yang dipetik dalam eksperimen pemecahan masalah
matematika ini.

Siswa lebih difasilitasi dalam menerapkan metode penyelesaiannya dengan menggunakan sistem papan tulis
multimedia. Misalnya, dalam Soal Angka 5, seorang siswa menggunakan warna yang berbeda untuk menggambar
urutan sehingga dia tidak akan menghitung kembali nomor kolom tengah karena angka tersebut sudah dihitung di
bagian kiri. Ini akan mengurangi kemungkinan melakukan kesalahan.

Soal Geometris 1: Harap hitung jumlah dari semua angka yang ditampilkan pada kubus 3x3 .
Komentar guru tentang solusi yang benar

Siswa ini mengembangkan kubus menjadi

bentuk dua dimensi sehingga keenam
permukaan dapat terlihat jelas dengan
nomor yang sesuai di atasnya. Dia
menghitung angka masing-masing 1, 2, 3,
4, 5, 6, dan 7, kemudian semua angka yang
dihitung dijumlahkan untuk mendapatkan
jawaban akhirnya. Sebanyak 22 siswa
(88%) menjawab benar untuk soal ini.

Komentar guru tentang solusi yang salah 1

Siswa ini juga mengembangkan kubusnya,

tetapi dia tidak mulai dari 1 untuk mengisi
sel sehingga semua urutannya salah. Ada 2
siswa (8%) yang melakukan kesalahan
seperti ini untuk soal ini.

Komentar guru tentang solusi yang salah 2

Siswa salah memahami urutan angka pada

kubus. Ketika dia mengisi sel pada bentuk
yang diperluas, jumlahnya salah. Hanya
siswa ini yang membuat kesalahan jenis ini.

Gambar 12. Jenis kesalahan yang dibuat dalam Soal Geometris 1

207
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
 Soal Geometris 3: Harap hitung berapa banyak kubus yang dibutuhkan untuk membentuk bentuk serupa dengan 7
tingkat (hanya 1, 2 dan 3 bentuk tingkat ditampilkan), dan berapa luas total permukaan dalam bentuk ini.
Komentar guru tentang solusi yang benar

Siswa ini menemukan perbedaan jumlah

kubus antara level 1, 2, dan 3, kemudian
menyimpulkan perbedaan level lainnya, dan
angka-angka kubus yang dibutuhkan pada
setiap level. Akhirnya, semua angka di
setiap level dijumlahkan untuk
mendapatkan jawaban akhir. Untuk luas
permukaan bangun, siswa menemukan
bahwa luas keenam dimensi itu sama
dengan bilangan dikalikan 1 cm.2. Oleh
karena itu, luasnya sama dengan angka
kubus yang dikalikan dengan 6 cm2.
Sebanyak 23 siswa (92%) menjawab benar
untuk soal ini

Komentar guru tentang solusi yang salah 1

Siswa ini mendapatkan jumlah kubus yang

tepat untuk level 1 dan level 2, tetapi salah
untuk level ketiga. Angka yang didapatnya
9 (10 jawaban yang benar). Oleh karena itu
dia menyimpulkan jumlah kubus yang
dibutuhkan sama dengan kuadrat level (7 X
7 = 49).
Dia juga merindukan sisi bawah jadi
jawabannya juga salah. Hanya siswa ini
yang membuat kesalahan seperti ini.

Komentar guru tentang solusi yang salah 2

Siswa ini melakukan kesalahan dengan

memasukkan jumlah kubus untuk tingkat
ketiga sebagai jumlah kubus hanya untuk
tingkat 3. Misalnya, ia menempatkan 10 (1
+ 3 + 6) sebagai jumlah kubus untuk tingkat
3, tetapi 6 adalah jawaban yang benar.
Akibatnya, luas permukaannya juga salah.
Hanya siswa ini yang membuat kesalahan
seperti ini

Gambar 13. Jenis kesalahan yang dibuat dalam Soal Geometris 3

5. Kesimpulan & Saran

Studi ini mengeksplorasi bagaimana keterampilan representasi ganda dan kreativitas mempengaruhi pemecahan
masalah matematika menggunakan sistem papan tulis multimedia. Kami meringkas temuan utama sesuai dengan tiga
pertanyaan penelitian yang diajukan.
208
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
5.1 Keterampilan Representasi T dan G adalah Kunci Pemecahan Masalah Matematika

Kebanyakan siswa dapat dengan mudah menerapkan rumus untuk mendapatkan solusi pertama mereka tanpa
penjelasan rinci. Namun, banyak siswa memperoleh solusi yang baik dengan peningkatan keterampilan representasi
T dan G setelah berpartisipasi dalam kegiatan kritik dan tanggapan. Hanya beberapa siswa yang tidak dapat
melakukannya setelah ini. Kami mengklasifikasikan siswa ke dalam 'Grup Seimbang' dan 'Grup Tidak Seimbang'
menurut keterampilan representasi mereka. Kinerja siswa dalam menggunakan keterampilan representasi R antara
kedua kelompok tidak berbeda. Namun, siswa Balanced Group tampil secara signifikan lebih baik daripada siswa
Unbalanced Group pada keterampilan representasi T dan G. Temuan ini sesuai dengan taksonomi kognitif Bloom
yang direvisi untuk enam tingkat proses kognisi, yaitu 'mengingat', 'memahami', 'menerapkan' , 'menganalisis',
'evaluasi', dan 'menciptakan'. Dalam studi ini, siswa tidak hanya dibawa dengan 'mengingat', dan 'menerapkan' tetapi
juga 'memahami' masalah dan rumus dengan elaborasi solusi mereka. Setelah siswa menggunakan beberapa
representasi seperti teks, suara, simbol, dan grafik untuk menjelaskan solusi mereka, guru dapat menyelidiki lebih
lanjut apakah siswa benar-benar 'memahami dan menerapkan' atau hanya 'mengingat' rumus. Oleh karena itu,
keterampilan representasi T dan G memainkan peran yang paling penting dalam menghubungkan proses
pembelajaran antara 'mengingat', 'memahami' dan 'menerapkan'. Kami menyimpulkan bahwa keterampilan
representasi T dan G adalah kunci keberhasilan pemecahan masalah matematika bagi siswa. Setelah siswa
menggunakan beberapa representasi seperti teks, suara, simbol, dan grafik untuk menjelaskan solusi mereka, guru
dapat menyelidiki lebih lanjut apakah siswa benar-benar 'memahami dan menerapkan' atau hanya 'mengingat' rumus.
Oleh karena itu, keterampilan representasi T dan G memainkan peran yang paling penting dalam menghubungkan
proses pembelajaran antara 'mengingat', 'memahami' dan 'menerapkan'. Kami menyimpulkan bahwa keterampilan
representasi T dan G adalah kunci keberhasilan pemecahan masalah matematika bagi siswa. Setelah siswa
menggunakan beberapa representasi seperti teks, suara, simbol, dan grafik untuk menjelaskan solusi mereka, guru
dapat menyelidiki lebih lanjut apakah siswa benar-benar 'memahami dan menerapkan' atau hanya 'mengingat' rumus.
Oleh karena itu, keterampilan representasi T dan G memainkan peran yang paling penting dalam menghubungkan
proses pembelajaran antara 'mengingat', 'memahami' dan 'menerapkan'. Kami menyimpulkan bahwa keterampilan
representasi T dan G adalah kunci keberhasilan pemecahan masalah matematika bagi siswa. 'pemahaman' dan
'penerapan'. Kami menyimpulkan bahwa keterampilan representasi T dan G adalah kunci keberhasilan pemecahan
masalah matematika bagi siswa. 'pemahaman' dan 'penerapan'. Kami menyimpulkan bahwa keterampilan
representasi T dan G adalah kunci keberhasilan pemecahan masalah matematika bagi siswa.

5.2 Pengaruh Besar Kemampuan Elaborasi dalam Kreativitas pada Keterampilan Representasi Ganda

Kemampuan elaborasi siswa sangat penting bagi mereka untuk dapat mengelaborasi solusinya sendiri atau
mengkritisi solusi orang lain dengan menggunakan berbagai metode dan perspektif. Dalam analisis tes kreativitas
Williams, kemampuan elaborasi merupakan faktor kunci yang mendorong siswa untuk menciptakan pengetahuannya
sendiri selama proses pemecahan masalah. Siswa dengan kemampuan elaborasi tinggi mampu memanipulasi
keterampilan representasi T dan G dengan baik dalam pemecahan masalah. Siswa dengan kemampuan elaborasi
tinggi dapat memanfaatkan interaksi teman sebaya dan bimbingan guru yang lebih baik untuk menghasilkan ide dan
solusi yang lebih beragam dalam pemecahan masalah. Sebaliknya, siswa dengan kemampuan elaborasi rendah
mengalami kesulitan besar dalam memanipulasi keterampilan representasi mereka dengan baik.

5.3 Keuntungan dan Kerugian Menggunakan Papan Tulis Multimedia dalam Pemecahan Masalah
Matematika

Menerapkan keterampilan representasi ganda untuk menyelesaikan masalah matematika menggunakan sistem papan
tulis multimedia yang dirancang dengan kritik timbal balik sangat membantu dalam merangsang siswa dengan
perspektif yang sejahtera dalam pemecahan masalah dan kritik. Dalam kelas tatap muka, sebagian besar siswa hanya
mengikuti pendekatan yang diajarkan guru di kelas. Mereka jarang mencoba mengikuti ide dan pendekatan mereka
sendiri untuk memecahkan masalah matematika. Tidak mudah untuk merangsang siswa untuk menggunakan banyak
representasi dalam pemecahan masalah matematika dan penjelasannya. Namun dalam penelitian ini terlihat dari
observasi guru bahwa siswa sangat menikmati menggunakan papan tulis multimedia dan merasa sangat menarik dan
berguna bagi mereka untuk menyelesaikan masalah matematika. Oleh karena itu, mereka sangat terlibat dalam
pemecahan masalah di kelas komputer. Bahkan dalam kegiatan kritik, mereka memberikan perhatian yang baik
untuk memberi komentar kepada orang lain. Ketika siswa menjelaskan solusi mereka, mengkritik solusi orang lain
dan menanggapi komentar orang lain menggunakan teks, suara, grafik, atau simbol, mereka berkesempatan untuk
merefleksikan apakah mereka benar-benar memahami masalah tersebut. Guru mampu mengidentifikasi siswa yang
salah paham tentang poin-poin dalam setiap komponen pemecahan masalah, dan memberikan bantuan dan saran
segera.
Salah satu kelemahan dari sistem papan tulis multimedia yang dirancang adalah hanya menyediakan mouse,
keyboard, atau mikrofon sebagai perangkat input. Siswa mungkin merasa frustrasi menggunakan mouse untuk
menggambar simbol atau grafik matematika. Mengadopsi PC tablet atau teknologi tinta digital mungkin
memecahkan masalah ini.

5.4 Saran

Untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan penalaran siswa melalui pemecahan masalah matematis adalah
penting. Keterampilan representasi ganda siswa harus dirangsang dan diterapkan untuk penjelasan dan kritik dalam
proses pemecahan masalah. Karena keterbatasan waktu dan alat di kelas fisik, alat TIK harus diadopsi
209

Konten ini diunduh dari

36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
mendukung siswa sambil menerapkan keterampilan representasi ganda untuk pemecahan masalah matematika.
Sistem papan tulis multimedia berbasis web yang dirancang dapat lebih memudahkan siswa dalam memberikan
representasi berganda selama saling kritik. Disarankan juga agar guru merancang kegiatan pemecahan masalah
matematika yang didukung oleh sistem papan tulis multimedia untuk meningkatkan keterampilan representasi ganda
siswa. Mengenai studi masa depan terkait kreativitas, faktor afektif dalam tes kreativitas Williams, seperti
keingintahuan, imajinasi, tantangan, dan pengambilan risiko yang tidak dibahas dalam makalah ini, patut dipelajari
lebih lanjut.

Pengakuan
Studi ini didukung oleh National Science Council dengan nomor hibah: NSC94 2520-S-110-001.

Referensi
Ainsworth, S. (1999). Fungsi beberapa representasi. Komputer & Pendidikan, 33 (2), 131-152.

Anderson, LW, & Krathwohl, DR (2001). Taksonomi untuk Belajar, Mengajar, dan Menilai: Revisi
Taksonomi Bloom tentang Tujuan Pendidikan, New York: Longman.

Arthur, W. (1997). AIMS merencanakan kurikulum Matematika berbasis pola, Diperoleh 25 Mei 2007, dari
http://www.aimsedu.org/Documents/Pattern/Pattern.html.

Baer, J. (1993). Kreativitas dan Pemikiran Divergen: Pendekatan Khusus Tugas, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cai, J., & Hwang, S. (2002). Pemikiran umum dan generatif dalam pemecahan masalah matematika siswa AS dan
Cina dan pengajuan masalah. Perilaku Matematika, 21 (4), 401-421.

Canady, JE (1982). CPS untuk Administrator Pendidikan. Jurnal Perilaku Kreatif, 16 (2), 132-149.

Pusat Pembelajaran Kreatif (2002). Penilaian kreativitas, Diperoleh 23 Mei 2007, dari
http://www.creativelearning.com/Assess/test21.htm.

Chen, MF (1995). Penelitian Dampak “Faktor Siswa & Faktor Pertanyaan” terhadap Solusi Masalah Aplikasi
Perkalian dan Pembagian untuk Siswa Sekolah Dasar, Disertasi Doktor Pendidikan Psikologi & Sekolah Bimbingan
yang Tidak Terbit, National Normal University, Taiwan (Dalam Bahasa China).

David, N. (2001). Perbandingan Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NAEP), Pengulangan Studi Matematika dan
Sains Internasional Ketiga (TIMSS-R), dan Program Penilaian Siswa Internasional (PISA), NCES 2001-7, Washington:
Departemen Pendidikan AS, Pusat Statistik Pendidikan Nasional.

Firestien, RL, & Treffinger, DJ (1983). Pemecahan masalah yang kreatif: pedoman dan sumber daya untuk fasilitasi
yang efektif. Gifted Child Today, Januari / Februari, 2-10.

Forbes, R. (1996). Pemecahan masalah yang kreatif. Jurnal Manajemen Inovasi Produk, 13 (5), 463.

Ford Foundation. (2005). QUASAR: Revolusi kemungkinan, Diperoleh 23 Mei 2007, dari
http://www.fordfound.org/elibrary/documents/5024/022.cfm.

Gagne, ED (1985). The Cognitive Psychology of School Learning, Boston: Little, Brown dan perusahaan.

Gerard, JP (1999). Dua dimensi kreativitas: level dan gaya, Diperoleh 10 Mei 2007, dari
http://www.buffalostate.edu/orgs/cbir/readingroom/html/Puccio-99a.html.

Guidance In Jiouhu (2005). Tes bakat - Paket Penilaian Kreativitas Williams, Diperoleh 10 Mei 2007, dari
http://www.psychtest.com/curr01/CATLG031.HTM.
210
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Howe, R. (1996). Instruksi dan Pengalaman untuk kemampuan yang terkait dengan proses dan produk kreatif. Jurnal
Perilaku Kreatif, 30, 156-178.

Hwang WY, Chen NS, & Hsu JL （ 2006). Pengembangan dan Evaluasi Sistem Papan Tulis Multimedia untuk
Meningkatkan Pemecahan Masalah Matematika. Komputer & Pendidikan, 46 (2), 105-121.

Isaksen, SG, Dorval, KB, & Treffinger, DJ (2000). Pendekatan Kreatif untuk Pemecahan Masalah: Kerangka untuk
Perubahan, Buffalo, New York: Pemecahan Masalah Kreatif - Grup Buffalo.

Jeffery, P. (1993). Buletin Pembelajaran Multi-Modal, 4, Juli, Swinburne Press.

Jennifer, AR (2003). Pemecahan masalah secara kreatif di kelas, Diperoleh 21 Mei 2007, dari
http://web.indstate.edu/soe/blumberg/cpsstu3.html.

Johanna, ED (2003). Tinjauan singkat kreativitas, Diperoleh 21 Mei 2007, dari

http://www.personalityresearch.org/papers/dickhut.html.

Jonassen, D.H (2000). Komputer sebagai alat pikiran untuk sekolah: Melibatkan pemikiran kritis, Columbus. OH:
Merrill / Prentice Hall.

Johnson, S. (1998). Apa arti sebuah representasi, mengapa kita peduli, dan apa artinya? Meneliti bukti dari psikologi.
Otomasi dalam Konstruksi, 8.

Kaput, JJ (1987a). Menuju teori penggunaan simbol dalam matematika. Dalam C. Janvier (Ed.), Masalah
Representasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matematika (159-195). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kaput, JJ (1987b). Sistem representasi dan matematika. Dalam C. Janvier (Ed.), Masalah Representasi dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Matematika (19-26). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kuang, GH (1993). Pengaruh Kelas Pengajaran Berpikir Kreatif Keramik pada perkembangan kreativitas anak-anak
kelas lima dan enam, Disertasi Master yang Tidak Diterbitkan dari Sekolah Pendidikan Wajib Nasional Hsin-Chu
Teachers 'College (Dalam Bahasa Mandarin).

Lane, S., Stone, CA, Ankenmann, RD, & Liu, M. (1995). Pemeriksaan asumsi dan properti yang dinilai: Model
Respon Item: Contoh penggunaan penilaian kinerja Matematika. Pengukuran Terapan Dalam Pendidikan, 8 (4), 313-
340.

Lane, S., & Wang, N. (1996). Deteksi fungsi item diferensial terkait gender dalam penilaian kinerja Matematika.
Pengukuran Terapan Dalam Pendidikan, 9 (2), 175-199.

Lane, S. (1999). Bukti validitas untuk penilaian, Seri Kuliah Interaktif Reidy, 14-15 Oktober, Providence, RI

Lange, JD (1999). Kerangka Kerja Penilaian Kelas dalam Matematika, Pusat Nasional untuk Meningkatkan
Pembelajaran dan Prestasi Siswa di Matematika dan Sains / Institut Freudenthal. Madison: WCER.

Lesh, R., Post, T., & Behr, M. (1987). Representasi dan terjemahan antar representasi dalam pembelajaran
matematika dan pemecahan masalah. Dalam C. Janvier (Ed.), Masalah Representasi dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Matematika (33-40). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Lin, WC (2002). Penelitian Kreativitas dan Pemikiran Kreatif dalam Pendidikan, Disertasi Master yang Tidak
Diterbitkan di Sekolah Pendidikan, Universitas Nasional Sun Yat-Sen, Taiwan (Dalam Bahasa Cina).

Lubart, TI, & Sternberg, RJ (1996). Berinvestasi dalam Kreativitas. Psikolog Amerika, 51 (7), 677-688.

Mayer, RE (1992). Berpikir, Pemecahan Masalah, Kognisi, New York: WH Freeman dan Perusahaan.

211
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Milrad, M. (2002). Menggunakan Kit Konstruksi, Alat Pemodelan dan Simulasi Dinamika Sistem untuk Mendukung
Pembelajaran Penemuan Kolaboratif. Teknologi Pendidikan & Masyarakat 5 (4), 76-87.

Moskal, BM, & Leydens, JA (2000). Pengembangan penilaian rubrik: validitas dan reliabilitas. penilaian praktis,
Riset & Evaluasi, 7 (10), Diperoleh 20 Mei 2007 dari http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=10.

NAGB (2001). Proyek kerangka NAEP: kerangka Matematika untuk tahun 2005, Departemen Pendidikan AS.

NAGB (2002). Proyek kerangka matematika: kerangka Matematika untuk tahun 2003, Departemen Pendidikan AS.

Dewan Nasional Guru Matematika (2000). Prinsip dan Standar untuk Matematika Sekolah, Diperoleh 20 Mei 2007
dari http://www.nctm.org.

Osborn, AF (1953). Imajinasi Terapan, New York: Scribner's.

Parke, CS (2002). Penilaian kinerja matematika: menemukan mengapa beberapa Item atau rubrik tidak sesuai.
RMLE Online, 25 (1), Diperoleh 21 Mei 2007, dari http://www.nmsa.org/research/rmle/rmle/
rmle_jan_2002_c.html.

Parker, JP (1978). Kita semua punya Masalah ... siapa yang tidak? Tapi bisakah semuanya diselesaikan. Anak
Berbakat Hari Ini, Maret / April, 61-63.

Pilgrim, C. (1996). Pembelajaran multi-modal: studi kasus. Prosiding Simposium Multimedia Interaktif Internasional
Ketiga, 316-322. Perth, Australia, Diakses pada 21 Mei 2007, dari http://www.aset.org.au/confs/ iims / 1996 / lp /
pilgrim.html.

Psychology Press. (2005). Tes Kemampuan - Paket Penilaian Kreativitas Williams, Diperoleh 21 Mei 2007, dari
http://www.psy.com.tw/ (Dalam Bahasa Cina).

Silver, EA (1989). QUASAR. The Ford Foundation Letter, 20, 1–3.

Sternberg, RJ (1999). Buku Pegangan Kreativitas, New York: Cambridge University Press.

Sung, Y.-T., Chang, K.-E., Chiou, S.-K., & Hou, H.- T. (2005). Desain dan penerapan sistem penilaian diri dan rekan
berbasis web. Komputer & Pendidikan, 45 (2), 187-202.

Tennyson, RD, & Breuer, K. (2002). Meningkatkan pemecahan masalah dan kreativitas melalui penggunaan
simulasi dinamis-kompleks. Komputer dalam Perilaku Manusia, 18 (6), 650-668.

Truman, S., & Mulholland, P. (2003). Pembelajaran musik kolaboratif kreatif: Pendekatan yang didukung komputer,
Diperoleh 21 Mei 2007, dari http://kmi.open.ac.uk/people/sylvia/papers%20pdf/TrumanMulholland%202003.pdf.

Wallas, G. (1926) Seni Berpikir, New York: Harcourt-Brace.

Zhang, J. (1997). Sifat representasi eksternal dalam pemecahan masalah. Ilmu Kognitif, 21 (2), 179-217.

212
 Konten ini diunduh dari
36.90.56.204 pada Jum, 02 Okt 2020 05:18:43 UTC
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms