Peran guru dalam mendukung tingkat permainan anak-anak

Keterikatan

Makalah ini membahas hasil studi tentang hubungan antara guruperilaku

dan tingkat keterlibatan bermain pada anak-anak berusia dua dan tiga
tahundi pusat penitipan anak Belanda. Kami menemukan bahwa kedekatan
terus menerus dari guru memiliki dampak terbesar pada tingkat
keterlibatan bermain, sedangkan guru berjalan-jalan dan hanya kontak
singkat dengan anak-anak yang memiliki dampak negatif. Sejalan dengan
penelitian sebelumnya, interaksi dua sisi dan timbal balik antara guru dan
anak-anak juga menghasilkan hasil positif untuk keterlibatan bermain.
Baik analisis kuantitatif dan kualitatif kami menunjukkan ko-variasi yang
kuat dari variabel. Ketika guru hanya melakukan kunjungan singkat, dan
rekan-rekan juga masuk dankeluar, ada kemungkinan lebih besar dari
interaksi sepihak, Ketika guru selalu dekat, kami mengamati sebaliknya.
Guru Belanda menghabiskan sebagian besar waktu mereka berjalan-jalan.
Pedagogi mereka tampaknya didasarkan pada modelperawatan individu
dan kontrol dan ketidakpekaan proses dinamis kelompok.
Kata kunci: keterlibatan bermain; keamanan emosional; kedekatan guru;
timbal-balik interaksi; peningkatan bermain; anak muda.

1. Perkenalan
Seygen (2;8) sedang membangun menara balok di atas gerobak dengan
roda kecil. Di sebelah dia dua anak lainnya juga sedang membangu menara.
Seygen menggulingkan menaranya ke guru yang duduk di lantai dengan
bayi di pangkuannya, dan dia berkata: 'lihat!' Guru menjawab dengan
senyum lebar dan berkata 'wow!' Seygen mendorong menara sedikit lebih
jauh dan jatuh.'Oooh, itu jatuh!' katanya. 'Oooh itu jatuh,' ulang guru itu
setelahnya. 'Apa yang terjadi-pened?’ dia bertanya. Seygen mulai
menjelaskan dalam bahasanya sendiri yang tidak dapat dipahami.
Guru jelas tidak dapat memahami kata-katanya, tetapi dia terus
menanggapinyaantusiasme dengan tawa, pertanyaan terbuka singkat, dan
pujian.

Dalam contoh ini, Seygen sepenuhnya terlibat dalam permainannya, dan

gurunya mendorong keterlibatannya.
oleh kehangatan, minat, dan perilakunya yang meneguhkan. Bermain telah
lama dikenal
sebagai jalan utama untuk belajar dan berkembang pada anak usia dini
(Bjorklund, 2007;
Hännikäinen, Penyanyi, & Van Oers, 2013; Sutton-Smith, 1997). Dalam
bermain anak kecil
secara intrinsik termotivasi untuk mengeksplorasi, bereksperimen, dan
berbagi pengalaman dengan
orang lain, dan mereka menggunakan semua indera mereka dan kapasitas
sosial dan kognitif mereka. Tetapi
kualitas bermain dapat bervariasi. Laevers (2000, 2005) telah menunjukkan
pentingnya
tingkat keterlibatan dalam bermain. Bermain dengan tingkat keterlibatan
yang rendah adalah stereotip
berulang-ulang, dangkal, dan dengan banyak interupsi, dan tidak
menawarkan pengalaman belajar yang kaya. Sebaliknya,
bermain dengan tingkat keterlibatan tinggi menawarkan
'tingkat dalam'
sedang belajar'. Selama keterlibatan tinggi, anak-anak beroperasi dengan
kemampuan penuh mereka. Terfokus
perhatian dan minat bermain merupakan faktor penting untuk bahasa dan
kognitif
pembangunan (Ebbeck et al., 2012). Konstruksi terkait dengan keterlibatan
bermain adalah bertahan-
dan kreativitas (Robson & Rowe, 2012), pengaturan diri, keterampilan
eksekutif, dan
keterarahan tujuan (Carlson, 2009; Leavers, 2005; van der Ven,
Kroesbergen, Boom,
& Leseman, 2013
Anak kecil memiliki kecenderungan alami untuk terlibat dalam permainan,
tetapi tingkat permainannya
keterlibatan juga tergantung pada lingkungan sosial dan fisik. Dalam
makalah ini,
kita akan membahas studi tentang peran guru pada anak-anak berusia dua
dan tiga tahun
tingkat keterlibatan di pusat pengasuhan anak Belanda. Alasan untuk
mempelajari pertunangan bermain
adalah bahwa kami mengamati bahwa anak berusia dua dan tiga tahun di
pusat penitipan anak Belanda adalah
jarang sangat terlibat dalam permainan dalam jangka waktu yang lama dan
mereka memiliki banyak
konflik kecil (Rourou, Singer, Bekkema, & de Haan, 2006). (Nama dihapus ke
utama-
menjaga integritas proses peninjauan). Kami mendapat kesan bahwa level
permainan mereka
keterlibatan terlalu rendah. Tetapi kami tidak dapat menemukan studi
normatif tentang ini. Kami melakukannya
tidak tahu apakah tiga menit pertunangan tingkat tinggi adalah normatif
dalam dua tahun
tua. Atau bisakah kita mengharapkan 10 menit pertunangan tingkat tinggi
atau bahkan periode yang lebih lama
keterlibatan tinggi? Mungkin anak kecil juga butuh waktu untuk bersantai,
melihat, dan
berjalan-jalan. Oleh karena itu, tujuan pertama dari penelitian kami adalah
untuk menggambarkan tingkat
keterlibatan selama bermain bebas, dan untuk membuka diskusi: apakah
kami puas dengan
tingkat keterlibatan yang kami amati dalam studi tentang pusat penitipan
anak Belanda ini?
Tujuan kedua kami adalah untuk mempelajari peran guru dalam tingkat
keterlibatan selama
bermain bebas. Perilaku guru seperti apa yang berhubungan dengan tingkat
permainan yang lebih tinggi atau lebih rendah?
keterikatan? Bagaimana guru dapat menciptakan lingkungan yang
memfasilitasi anak-anak?
keterlibatan dalam bermain?

2. Kerangka teori
2.1 Mainkan keterlibatan
Dalam studi keterlibatan bermain, beragam definisi keterlibatan digunakan.
Tapi mereka
memiliki satu karakteristik yang sama: perhatian terfokus dan konsentrasi
bermain anak (Choi & Anderson, 1991; Laevers, 2000; Malmskog &
McDonnell,
1999; Robson & Rowe, 2012; Ruff & Capozzoli, 2003; Ruff & Lawson, 1990).
anak-
dren bisa lebih atau kurang terlibat dan fokus dalam permainan mereka.
Laevers, De Bruyckere,
Silkens, dan Snoeck (2005) telah mengembangkan metode observasi untuk
membedakan
beberapa tingkat keterlibatan bermain. Seorang anak dengan tingkat
keterlibatan yang rendah secara mental
absen dan tidak melanjutkan aktivitas dengan banyak interupsi. Seorang
anak dengan
tingkat keterlibatan sedang adalah melakukan sesuatu, tetapi tidak benar-
benar terkonsentrasi. A
anak yang sangat terlibat menunjukkan aktivitas mental yang intens dan
terkonsentrasi penuh. Sesuai-
ing ke Laevers (2000), keterlibatan tidak terkait dengan jenis perilaku
tertentu atau untuk
tingkat perkembangan tertentu. Manusia, berapapun usianya, bisa lebih
atau kurang terlibat selama aktivitas. Tapi Ruff dan Capozzoli (2003) telah
menunjukkan bahwa
ada juga perkembangan pada anak kecil berkaitan dengan perhatian dan
gangguan yang berkelanjutan.
traksi. Pada bayi dan balita, perhatian sangat dipengaruhi oleh kebaruan
objek
dan peristiwa serta melalui proses pembiasaan. Kemudian sistem perhatian
kedua berkembang
perlahan dengan meningkatnya keterampilan kognitif dan pengaturan diri.
Dibuat sendiri dan tujuan-
skema dan tugas yang berorientasi menjadi insentif utama untuk perhatian
yang berkelanjutan dan terfokus.
Pada tahun-tahun prasekolah, keterlibatan anak-anak perlahan menjadi
kurang rentan terhadap gangguan.
traktor dan pengaruh eksternal.
2.2 Peran guru dalam keamanan emosional
Tingkat keterlibatan bermain sangat erat kaitannya dengan kesejahteraan
dan emosional anak
keamanan dalam hubungan guru-anak (Howes & Smith, 1995; Laevers,
2005).
Menurut teori lampiran, pengasuh atau guru harus tersedia dan
sesuai dengan kebutuhan dukungan anak (Ainsworth, Blehar, Waters, &
Wall, 1978; Bowlby,
1969). Guru atau pengasuh yang sensitif dengan waspada mengamati sinyal
anak dan
segera dan cukup bereaksi terhadap kebutuhannya (Howes & Smith, 1995).
antar-
tindakan antara pengasuh atau guru dan anak bersifat dua sisi; sinyal anak
sesuai
ditegaskan oleh pengasuh atau guru, dan ada timbal balik dalam interaksi
Dalam studi berdasarkan teori keterikatan, sebagian besar perhatian
diberikan pada pengasuh
perilaku, terutama kepekaan pengasuh terhadap sinyal dari masing-masing
anak.
Kurangnya perhatian diberikan pada kesempatan anak untuk berperan aktif
dalam
mencari dukungan emosional dari pengasuh, misalnya, dengan bermain di
dekat pengasuh
pemberi, dengan referensi sosial, atau dengan merangkak atau berjalan ke
pengasuh (Gosselin &
Forman, 2012). Anak-anak kecil mencari kontak fisik untuk mengisi bahan
bakar pada emosi
tingkat (Mahler, Pine, & Bergman, 1975). Untuk menjadi sukses dalam hal
ini anak
membutuhkan pengasuh yang tersedia secara fisik. Kedekatan fisik adalah
sumber kepercayaan,
dan pemisahan dari pengasuh utama menyebabkan tingkat stres yang
tinggi pada anak usia dini.
kap (Ainsworth et al., 1978). Tanpa ketersediaan fisik, anak berada di luar
kendali.
Ketersediaan fisik pengasuh atau guru sangat penting dalam pengaturan
kelompok
karena kompleksitas situasi sosial; anak-anak dan pengasuh berjalan
sekitar. Ahnert, Pinquart, dan Lamb (2006) menemukan dalam meta-
analisis studi
keterikatan anak-anak kecil dengan penyedia perawatan bahwa sensitivitas
penyedia terhadap individu
anak-anak biasa tidak memprediksi keamanan keterikatan anak-anak ini.
Namun, kelompok-
sensitivitas terfokus memang memprediksi keamanan lampiran. Sensitivitas
yang berfokus pada kelompok adalah
ditentukan oleh perhatian pengasuh kepada kelompok dan jumlah waktu
yang mereka
dihabiskan dalam interaksi langsung yang positif dengan anak-anak sambil
mengawasi keseluruhan
kelompok

2.3 Peran guru dalam permainan

Keterlibatan bermain juga dipengaruhi oleh cara guru memfasilitasi
perilaku bermain dalam
anak muda. Selama bermain bebas, guru memiliki dua jenis peran: peran
bermain
manajer dan peran penambah permainan atau teman bermain (Kontos,
1999; Kontos, Burchinal,
Howes, Wisseh, & Galinsky, 2002). Dalam perannya sebagai manajer
permainan, guru menetapkan
tahap dengan mengatur lingkungan fisik dan sosial. Dia menciptakan
permainan yang kaya
lingkungan dan menata ulang kelas di sudut atau area yang menarik
(Edwards,
Gandini, & Forman, 1993; Laevers, 2005; Moore, 1986). Ada cukup bermain
benda dan ruang untuk bergerak tanpa mengganggu anak lain. Dengan
memperhatikan
organisasi lingkungan sosial, penelitian sebelumnya telah menunjukkan
bahwa anak-anak
anak-anak lebih terlibat ketika mereka bermain dalam kelompok kecil
daripada dalam kelompok yang lebih besar (Musatti &
Mayer, 2011; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2004).
Dua-
anak usia satu tahun cenderung bermain di dekat guru, sedangkan anak
usia tiga tahun semakin menjauh
diri dari para guru (Rossetti-Ferreira, Oliveira, Campos-de-Carvalho, &
Amorim, 2011). Penting bahwa struktur lingkungan guru menawarkan
kepada anak-anak kemungkinan untuk mengontrol jarak
fisik dari guru: berada di dekatnya dalam
jika mereka membutuhkan kedekatan atau kontak fisik atau menjauhkan
diri saat mereka mau
bermain dengan teman sebaya tanpa keterlibatan guru.

Sebagai manajer bermain, guru tidak hanya menyusun lingkungan anak-

anak, tetapi dia
atau dia juga secara aktif mengatur perilaku anak-anak dengan memberi
mereka arahan, saran,
isyarat, dan penjelasan mengapa perilaku itu pantas atau tidak pantas.
pengasuh atau
guru mengamati anak-anak dan membantu mereka menemukan kegiatan
yang sesuai dengan minat mereka
(Laevers, 2000). Saran positif dan keterlibatan hangat dengan anak lebih
banyak
efektif daripada kekerasan dan bentuk negatif dari regulasi perilaku pada
anak
perilaku bermain dan hubungan pengasuh-anak (Howes, Hamilton, &
Philipsen,
1998; Howes, Rodning, Galluzzo, & Myers, 1988; Webster-Stratton & Reid,
2004).
dalam perannya sebagai penambah bermain atau teman bermain, guru
terlibat langsung dalam
drama dren (Robson & Rowe, 2012). Dalam permainan bebas, guru dapat
menawarkan kemungkinan untuk
masuk ke dalam aktivitas terstruktur atau yang diprakarsai guru seperti
menggambar, melukis, atau membuat kerajinan
dalam kelompok kecil; atau dia bisa masuk ke dalam aktivitas yang
diprakarsai oleh anak-anak. Studi sebelumnya menunjukkan
bahwa
kegiatan yang diprakarsai oleh anak menampilkan tingkat keterlibatan
bermain tertinggi; mereka
terkait dengan lebih banyak eksperimen, fleksibilitas, dan ketekunan
(Emilson & Folkes-
putra, 2006; Robson & Rowe, 2012; Trawick-Smith, & Dziurgot, 2011)
Bingkai yang kuat
oleh guru berisiko membatasi partisipasi anak-anak dalam kegiatan
tersebut. Sebagai teman bermain,
guru dapat mempertahankan keterlibatan anak-anak dengan berbagi
perhatian dan memastikan anak-anak
sedikit perhatian (Musatti & Mayer, 2011; Tomasello, Carpenter, Call,
Behne,
& Mol, 2005). Guru juga dapat meningkatkan keterlibatan bermain dengan
menunjuk novel
pengalaman dan terlibat dalam percakapan responsif dan timbal balik
(Durden &
Dangel, 2008; Musatti & Mayer, 2011; Rimm-Kaufman, Voorhees, Snell, &
La
Paro, 2003). Tetapi keterlibatan langsung guru dalam permainan anak kecil
dapat berdampak
dampak negatif pada keterlibatan bermain anak-anak (Harper & McClusky,
2003; Kontos
& Wilcox-Herzog, 1997). Oleh karena itu, guru ditemukan mengganggu
keterlibatan anak-anak.
ment dengan objek dan teman sebaya dengan menjadi terlalu
mengarahkan tanpa menanggapi anak-anak atau
dengan mengganggu dan mengambil alih inisiatif anak-anak (Harper &
McCluskey,
2003; McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003; Wilcox-Herzog & Kontos,
1998). Teh-
chers harus mencari kesesuaian antara tanggapan mereka dan tingkat
dukungan yang dibutuhkan anak-anak (Trawick-Smith & Dziurgot, 2011).

Singkatnya, kami berharap untuk menemukan dalam penelitian kami

bahwa tingkat keterlibatan bermain anak-anak
perilaku ment terkait dengan: (1) ketersediaan fisik pengasuh dan
terjadinya
rence interaksi dua sisi antara pengasuh dan anak, bukan satu sisi
interaksi; (2) peningkatan kualitas bermain (menawarkan aktivitas bermain
dan
pasangan tanpa mengganggu); dan (3) kualitas manajemen permainan
(menawarkan fisik
dan struktur sosial yang memfasilitasi permainan kaya dalam kelompok-
kelompok kecil; dan regulasi positif
perilaku).

3. Metode
3.1 Peserta
Studi ini didasarkan pada analisis anak-anak berusia dua dan tiga tahun
yang direkrut dari
24 kelompok di pusat pengasuhan anak Belanda berlisensi. Sebagian besar
pusat pengasuhan anak berlokasi di
daerah perkotaan utama – Amsterdam, Rotterdam, Den Haag, dan Utrecht,
dan beberapa di
kota-kota kecil di Belanda. Semua pusat memiliki guru yang berkualitas dan
komposisi erotis latar belakang etnis anak-anak. Pengamatan ukuran
kelompok rata-rata adalah 10,5 anak-anak dan 2,4 guru dan
peserta pelatihan. Sebanyak 116 anak-
dren dipilih, dengan usia rata-rata 34 bulan (sd = 6,3). Lima puluh tiga dari
anak-
dren adalah perempuan dan 63 laki-laki; dan 52 anak adalah orang Belanda
asli, 32
Maroko, dan 32 Antillen
3.2 Prosedur
Desain penelitian kami mengikuti norma etika, dan dilakukan dengan
informasi
persetujuan dari orang tua dari anak-anak fokus serta orang tua dari anak-
anak lain
hadir selama pengumpulan data. Para peneliti mengunjungi grup sebelum
mereka mulai
dengan rekaman audio dan video untuk menjadi akrab dengan anak-anak.
Para peneliti
menjelaskan kepada anak-anak bahwa mereka ingin belajar bagaimana
anak-anak bermain di pusat.
Dalam beberapa kasus, seorang anak menolak untuk memakai ransel kecil
dengan pemancar untuk
rekaman audio. Ketika seorang anak menolak, ranselnya dilepas dan
seorang peneliti
membuat catatan dari pertukaran verbal. Pengumpulan data dilakukan
secara focal individual sampling.
Setiap anak fokus direkam dalam video dan audio pada dua hari yang
berbeda selama 30 menit
selama permainan bebas mereka. Bermain bebas didefinisikan sebagai
situasi di mana anak-anak
bebas memilih kegiatan yang ingin mereka lakukan; untuk kegiatan yang
diprakarsai guru, anak-anak
bebas untuk bergabung atau pindah.
3.3 Instrumen
Untuk setiap anak kami memilih dan menganalisis enam interval empat
menit. Dalam pilihan kami
kami menggunakan metode interval tetap; untuk kedua kaset 30 menit
kami menganalisis 3-7 menit,
13–17
dan 23-27 menit. Dalam interval empat menit ini kami menganalisis level
keterlibatan dan variabel yang berkaitan dengan perilaku guru (lihat
gambaran umum di
Tabel 1 dan 2)

Tabel 1. Sistem pengkodean tingkat keterlibatan bermain yang diakses

selama dua menit terakhir dari
interval empat menit (n = 686).
Bermain
keterikatan
• Keterlibatan yang buruk: anak menunjukkan tingkat aktivitas yang
rendah, sering
terganggu, atau aktif tanpa fokus
• Keterlibatan sedang: anak aktif dan menunjukkan momen singkat dari
perhatian terfokus: setidaknya selama 1,5 menit dan kurang dari 2 menit
• Keterlibatan yang baik: anak aktif dan fokus untuk waktu yang lebih lama
waktu; lebih dari dua menit

Tabel 2. Sistem pengkodean variabel guru.

Ketersediaan fisik guru • Dekat: Guru berada dalam jarak 2 meter dari
anak
• Masuk/keluar: Guru berada di dekat anak untuk satu kali atau lebih
atau guru berinteraksi dengan anak dari kejauhan
• Tidak dekat: Selama interval guru tidak berada dalam jarak 2
meter anak
Kualitas interaksi • Interaksi dua sisi: Perhatian bersama, timbal balik
interaksi antara guru dan anak
• Interaksi satu sisi: pengasuh singkat dimulai
interaksi, guru atau pengasuh tidak menanggapi
isyarat anak
Guru sebagai penambah permainan:
• Aktivitas terstruktur • Anak fokus terlibat dalam guru yang terorganisir
dan
aktivitas dimulai
• Dukungan dalam memulai suatu kegiatan • Guru mendukung anak fokus
untuk menemukan atau memulai permainan
aktivitas
• Teman bermain • Guru bergabung dalam permainan anak sebagai teman
bermain
Guru sebagai penambah permainan:
• Regulasi perilaku • Regulasi positif: Guru memberikan pujian atau
merangsang perilaku yang diinginkan
• Peraturan negatif: Guru berhenti tidak diinginkan
perilaku, melarang atau memberi peringatan (dalam arti negatif)
cara)
• Regulasi positif dan negatif: Guru memberikan keduanya
arahan negatif dan positif
• Struktur fisik
lingkungan (bermain benda)
• Beberapa jenis objek bermain: ada satu jenis objek bermain
tersedia dalam jangkauan anak
• Beberapa macam benda bermain: ada beberapa jenis
mainkan objek yang tersedia yang dapat memunculkan beragam permainan
kegiatan
• Berbagai macam benda bermain: banyak jenis mainan yang tersedia
dalam jangkauan anak dan berbagai macam permainan
kegiatan
• Struktur sosial
lingkungan (teman sebaya)
• Dekat: Peer berada di sekitar selama interval, dalam a
jarak 2 meter; hingga dua anak masuk dan keluar
• Masuk/keluar: Tiga anak atau lebih mendekat dan pergi
(berjalan masuk dan keluar)
• Tidak dekat: Tidak ada anak lain dalam jarak
2 meter
pengamatan menit anak menunjukkan tingkat aktivitas yang rendah, sering
terganggu, atau
aktif tanpa fokus. Keterlibatan sedang dikodekan saat anak aktif
dan fokus selama 1,5-2 menit. Keterlibatan yang baik dikodekan ketika anak
aktif dan
fokus selama lebih dari dua menit. Kami tidak memasukkan level terendah
Laevers (tidak ada
aktivitas, dan pasif dan tidak hadir) atau tingkat tertingginya (terlibat secara
total tanpa
tanda-tanda gangguan untuk jangka waktu yang lama), karena tidak terjadi
dalam data kami.
3.3.2 Variabel Guru
Kami menilai ketersediaan fisik guru dengan mengkodekan apakah guru itu
di dekatnya, berjalan masuk dan keluar, atau tidak hadir selama interval
empat menit anak
selama bermain bebas. Kami memberi kode apakah guru berinteraksi
dengan anak itu atau tidak ketika dia berada di dekatnya
atau berjalan masuk dan keluar. Sensitivitas dan kualitas
interaksi guru
tindakan dengan anak dinilai dengan coding apakah guru masuk ke dalam
satu-
interaksi dua sisi atau dua sisi. Peran guru sebagai penambah permainan
dinilai dengan
coding apakah anak terlibat dalam terstruktur dan diprakarsai oleh guru
aktivitas; apakah guru membantu anak untuk menemukan suatu kegiatan;
dan apakah
guru berperan sebagai teman bermain anak. Peran guru sebagai manajer
bermain adalah
dinilai dengan mengkodekan apakah guru mengatur perilaku anak fokus
atau tidak
selama interval empat menit. Peran guru dalam penataan lingkungan fisik
ment dinilai dengan mengkodekan jumlah objek bermain yang tersedia
untuk anak-anak
dr. Perannya dalam penataan lingkungan sosial dinilai dengan
mengkodekan
distribusi anak-anak: apakah teman sebaya berada di dekatnya, berjalan
masuk dan keluar, atau
absen sehubungan dengan fokus anak.
3.3.3 Keandalan
Untuk menghitung antar-keandalan pembuat kode dengan koefisien Cohen
K, acak
sampel 18% dari video dikodekan secara independen oleh peneliti/psikologi
anak
intisari. Semua perhitungan keandalan itu substansial atau hampir selesai.
NS
keandalan untuk mengukur keterlibatan bermain adalah 0,81 (hampir
lengkap); untuk kedekatan
dari guru 0,77 (substansial); untuk kualitas interaksi 0,79 (substansial);
untuk bermain
peningkatan 0,77 (substansial); untuk regulasi perilaku 0,86 (hampir
selesai); untuk
lingkungan fisik 0,75 (substansial); dan untuk kedekatan teman sebaya 0,84
(hampir
menyelesaikan)

3.4 Statistik
Semua variabel dimasukkan dalam SPSS dan dianalisis lebih lanjut. Tes chi-
kuadrat digunakan
karena variabel kategoris. Selanjutnya, rasio odds dihitung, untuk
menilai ukuran efek. Akhirnya, analisis kualitatif dilakukan untuk lebih
mengeksplorasi mekanisme yang mendasari efek yang ditemukan.

4.1 Analisis kuantitatif

4.1.1 Tingkat keterlibatan bermain
Total 686 interval diamati. Dari jumlah tersebut, 26,8% ditugaskan sebagai
keterlibatan yang baik.
ment, 41,3% sebagai keterlibatan sedang, dan 31,9% sebagai keterlibatan
yang buruk (Tabel 3).
Kedekatan guru. Persentase kedekatan guru ditampilkan di
Gambar 1. Secara langsung menonjol adalah persentase kecil interval
(9,9%) di mana teh-
chers berada di dekat seorang anak setidaknya selama empat menit. Dalam
71,4% interval, guru
bergerak keluar masuk area bermain anak. Di sisa 18,7%, gurunya adalah
tidak dekat.
Kedekatan guru dan tingkat keterlibatan bermain. Kami menemukan sangat
signifikan-
tidak ada hubungan antara keterlibatan bermain dan kedekatan guru (χ²(4)
= 37,80, p
< .001).
Untuk menghitung besarnya pengaruh variabel bebas terhadap berbagai
tingkat keterlibatan bermain, kami memecah Tabel 3 menjadi
perbandingan biner. Di kami
analisis lebih lanjut dari ukuran dan dampak dari efek variabel tertentu,
kami menggabungkanketerlibatan yang buruk dan sedang
untuk dibandingkan dengan keterlibatan yang baik. Untuk
menganalisis
ukuran dan dampak dari efek kedekatan, kami juga membuat perbandingan
biner dari
berbagai kombinasi variabel ini. Sebuah asosiasi positif ditemukan antara
kedekatan guru dan keterlibatan bermain (χ²(1) = 6,66, p = 0,01). Ketika
guru berada di dekatnya, kemungkinan mencapai keterlibatan yang baik
(diukur dengan
odds ratio) adalah 3,12 kali lebih besar daripada ketika seorang guru
pindah/keluar atau sedang
tidak dekat dengan anak. Ketika seorang guru tidak berada di dekat anak itu
memiliki efek yang signifikan
pada keterlibatan bermain juga (χ²(1) = 6,66, p = 0,01). Dalam kasus
tersebut, kemungkinan
mencapai keterlibatan yang baik adalah 1,71 kali lebih besar daripada
ketika seorang guru dekat atau
dipindahkan masuk/keluar. Hubungan negatif ditemukan antara guru yang
pindah/keluar
dan interaksi bermain (χ²(1) = 27,38, p < .001). Ketika seorang guru
pindah/keluar, seperti-
kemungkinan mencapai keterlibatan yang baik menjadi 0,39 kali lebih kecil
daripada ketika seorang guru
dekat atau tidak dekat.

4.1.2 Kualitas interaksi dan keterlibatan bermain

Kualitas interaksi memiliki hubungan yang signifikan dengan keterlibatan
bermain (χ²(1)
= 6,45, p = 0,01). Ketika seorang guru terlibat dalam interaksi dua sisi,
kemungkinan
mencapai keterlibatan yang baik adalah 1,77 kali lebih besar dibandingkan
dengan satu sisi atau negatif
interaksi.

4.1.3 Peningkatan bermain dan interaksi bermain

Variabel yang berkaitan dengan peningkatan bermain tidak saling eksklusif.
Contohnya,
guru dapat menjadi teman bermain dan memberikan dukungan untuk
memulai suatu kegiatan dalam interval yang sama.
Kami menemukan bahwa dukungan dalam memulai suatu aktivitas
memiliki efek negatif pada keterlibatan bermain.
Memimpin kegiatan terstruktur dalam kelompok kecil dan bertindak
sebagai teman bermain tidak memiliki
berpengaruh signifikan pada keterlibatan bermain (lihat Tabel 4).
4.1.4 Manajemen permainan dan keterlibatan bermain
Sebuah hubungan yang signifikan dan positif ditemukan antara regulasi
positif anak
perilaku dan keterlibatan bermain (χ²(1) = 4,27, p = 0,039). Jika seorang
guru mengatur anak
perilaku secara eksklusif positif, kemungkinan mencapai keterlibatan yang
baik
adalah 4,33 kali lebih besar daripada ketika guru menggunakan kombinasi
positif dan negatif.
regulasi tif. Organisasi lingkungan fisik (N = 685) memiliki signifikansi
tidak berpengaruh pada keterlibatan bermain (χ²(1) = 19,18, p < .001).
Dalam 194 interval ada
hanya beberapa jenis objek permainan, dalam interval 404 ada beberapa
jenis permainan
objek, dan dalam 87 interval ada banyak jenis objek bermain. Ketika ada
hanya beberapa jenis objek bermain, kemungkinan mencapai pertunangan
yang baik adalah
2,21 kali lebih besar daripada ketika ada beberapa atau banyak jenis objek
bermain di
lingkungan anak. Organisasi lingkungan sosial (N = 693) memiliki pengaruh
yang signifikan.
efek signifikan pada keterlibatan bermain (χ²(1) = 25,12, p < .001). Dalam 73
interval,
anak-anak lain ada di dekatnya, dalam interval 487 anak-anak lain masuk
dan keluar,
dan dalam 5 interval tidak ada anak-anak di sekitar fokus langsung
anak. Ketika anak-anak lain berada di dekatnya, kemungkinan pertunangan
yang baik (dianalisis
dengan rasio odds) adalah 2,47 lebih besar daripada ketika anak-anak lain
masuk dan keluar atau berada
tidak hadir.
4.1.5 Usia, jenis kelamin, etnis, dan variabel co-variating, dan keterlibatan
bermain
Usia tampaknya terkait dengan keterlibatan bermain. Anak berusia tiga
tahun menunjukkan
tingkat keterlibatan bermain yang jauh lebih tinggi daripada anak usia dua
tahun (χ²(1) = 4,74, p = 0,03). Bulu-
Selain itu, anak-anak yang bermain dengan teman sebaya memiliki
keterlibatan bermain yang jauh lebih besar daripada
anak-anak bermain sendiri (χ²(1) = 9,65, p = 0,002). Akhirnya, tidak ada
hubungan signifikan yang
ditemukan untuk jenis kelamin, etnis, atau jenis kelompok (horizontal atau
vertikal) dalam keterlibatan bermain.
Kedekatan guru berpengaruh signifikan terhadap kedekatan anak lain
(χ²(1) = 71,84, p < .001). Ketika guru berada di dekatnya kemungkinan
bahwa anak-anak lain
berada di dekatnya adalah 8,47 kali lebih besar. Kedekatan guru
berpengaruh signifikan terhadap
organisasi lingkungan fisik (χ²(1) = 28,25, p < .001). Ketika
guru dekat, kemungkinan hanya beberapa jenis bahan bermain yang hadir
adalah
3,74 kali lebih besar.
4.1.6 Ringkasan analisis kuantitatif
Kami menemukan bahwa ketersediaan fisik, dan terutama kedekatan terus
menerus dari
guru selama periode pengamatan empat menit, secara signifikan terkait
dengan
tingkat keterlibatan bermain yang lebih tinggi. Ketika guru dekat,
kemungkinan mencapai
keterlibatan yang baik adalah 3,12 kali lebih besar daripada ketika seorang
guru pindah / keluar atau tidak
dekat anak. Masuk dan keluar secara negatif terkait dengan tingkat
permainan yang lebih tinggi
keterikatan. Kami juga menemukan hubungan yang signifikan antara
keterlibatan bermain dan
struktur lingkungan fisik (objek bermain) dan lingkungan sosial (teman
sebaya) dan
regulasi perilaku guru. Ketika hanya ada beberapa jenis objek bermain
dan rekan-rekan terus berada di dekatnya selama interval empat menit,
kemungkinan
mencapai tingkat keterlibatan yang baik lebih besar. Kami juga menemukan
hubungan yang signifikan
antara kualitas interaksi dan keterlibatan bermain. Interaksi dua sisi antara
guru dan anak secara signifikan lebih positif dan terkait dengan tingkat yang
lebih tinggi
bermain keterlibatan dibandingkan dengan interaksi sepihak guru. Dengan
memperhatikan
variabel untuk mengukur peningkatan bermain, kami tidak menemukan
hubungan yang signifikan.
4.2 Eksplorasi kualitatif
Hubungan positif antara kedekatan fisik guru dan keterlibatan bermain-
ment yang kami temukan sejalan dengan teori lampiran dan studi
sebelumnya. Tapi kekuatannya
hubungan antara kedekatan terus-menerus dan tingkat keterlibatan
bermain yang lebih besar
tidak diharapkan: asosiasi ini lebih kuat dari asosiasi tingkat permainan
keterlibatan dengan kualitas interaksi dan indeks ke fisik dan
struktur sosial lingkungan (beberapa jenis objek bermain dan beberapa
teman sebaya yang
masuk atau keluar). Tidak sejalan dengan penelitian sebelumnya adalah
tidak adanya asosiasi positif
antara peningkatan bermain dan keterlibatan bermain. Langkah selanjutnya
dalam penelitian kami adalah lebih lanjut
eksplorasi data untuk mengembangkan hipotesis tentang mekanisme yang
mendasari yang mungkin
menjelaskan temuan kami.
4.2.1 Kedekatan, keamanan emosional, dan interaksi dua sisi
Analisis kuantitatif kami menunjukkan beberapa variabel yang
berhubungan positif dengan keterlibatan bermain.
kovariat. Ketika guru ada di dekat Anda: teman sebaya juga ada di sekitar
72,1% dari
kasus; lebih sering terjadi interaksi dua sisi antara guru dan anak;dan ada
lebih sedikit jenis objek bermain di sekitar. Analisis kualitatif
dari kasus-kasus di
yang kovariat variabel positif ini menunjukkan bahwa ketika guru berada di
dekatnya, dia
sering dengan tenang mengamati anak-anak bermain dan mengkonfirmasi
perilaku mereka.
Ketika guru berada di dekat kami, kami mengamati bahwa anak-anak aktif
mencari fisik
kontak. Misal seperti Josey.

Josey (3;4) melompat-lompat, mencari sesuatu untuk dilakukan, dan

mengikuti guru yang
jalan-jalan. Setelah beberapa saat guru memperhatikan Josey dan meraih
tangannya. Dia memilih
naik sekotak balok, duduk di lantai dan mulai membangun. Segera
keseluruhan
sekelompok anak berusia 2 dan 3 tahun datang dan duduk di sampingnya,
dengan antusias memulai
untuk membangun juga. Josey naik ke pangkuan guru dengan sebuah buku
kecil. Guru mengizinkan
nya, memberikan kenyamanan dan pada saat yang sama menghibur anak-
anak lain.
Jika guru duduk di tempat yang tetap, anak-anak dapat mengontrol jarak
darinya.
Terutama ketika guru duduk di tanah, seperti dalam kasus Josey, anak kecil
bisa mendapatkan kontak fisik ketika mereka membutuhkannya. Kontak
fisik seperti berpelukan atau sekedar
memberi anak pukulan singkat yang menenangkan di kepala, atau dengan
cara apa pun menunjukkan sedikit pengaruh
tion, memberi anak-anak keamanan emosional dan kepercayaan diri untuk
menjelajahi ruangan dan
merasa bebas untuk bermain dengan tenang. Terkadang guru juga aktif
mendukung permainan anak.
dren dalam subkelompok, seperti dalam kasus Branco dan rekan-rekannya
yang berusia tiga tahun.

Branco (2;7) telah mengambil beberapa alat musik dari lemari. Guru
melihat
dia dan menyarankan mereka memainkan musik bersama. Lebih banyak
anak datang ke lemari
penasaran, dan guru mulai membagikan instrumen kepada mereka. Dia
duduk di
lantai dan segera semua anak berkumpul di dekat dia di lantai dan di
atasnya
pangkuan. Dia mulai menyanyikan lagu yang semua anak tahu, dan mereka
dengan antusias mulai menggedor
dan bermain di instrumen. Setelah lagu pertama, dia bertanya: 'Apakah
Anda ingin saya bernyanyi?
lagu lain?’ ‘Ya!’ teriak anak-anak. 'Siapa yang bisa memikirkan lagu untuk
saya nyanyikan ??'
dan anak-anak mulai memanggil nama lagu. Dia memberi setiap anak
kesempatan
untuk memberi nama sebuah lagu dan menyanyikannya, dengan mereka
semua dengan senang hati terlibat dalam permainan in
Dalam contoh ini guru membuat kolektif, kegiatan bersama untuk
kelompok. Dia melibatkan
setiap anak dalam kegiatan dan sangat melibatkan dirinya juga. Dengan
mengajukan pertanyaan kepada seluruh kelompok, dia
membuat mereka semua aktif dan ingin menjadi yang
pertama mendapatkan perhatiannya.
tion. Pada saat yang sama, ia mempromosikan permainan sosial dan
membuat musik bersama. Kebanyakan impor-
tantly: mereka memiliki banyak kesenangan. Dalam hal ini, dukungan aktif
dari guru memiliki dampak positif
mempengaruhi keterlibatan bermain anak-anak. Tetapi dalam analisis
kuantitatif kami, kami tidak melakukannya
menemukan pengaruh yang signifikan pada keterlibatan bermain dan
perilaku guru untuk meningkatkan
permainan dren. Dalam analisis kualitatif kami, kami menemukan dua
alasan yang mungkin menjelaskan mengapa kami
tidak menemukan efek ini pada tingkat kuantitatif. Pertama, kami
mengamati bahwa guru memiliki perbedaan
kesulitan dalam berbagi perhatian mereka di antara sekelompok anak-anak.

Guru harus membagi perhatiannya di antara seluruh kelompok. Ketika

seorang individu
anak mendapat perhatian, misalnya dengan menerima pujian, anak-anak
lain
akan mencoba untuk mendapatkan perhatian semacam ini juga. 'Lihat aku
guru, lihat apa yang kumiliki
dibuat!’ sering terdengar di pusat penitipan anak. Apa yang telah kita lihat
adalah ketika a
guru memutuskan untuk bereaksi positif terhadap upaya seperti itu untuk
mendapatkan perhatian, anak-anak lain
yang sedang bermain di dekatnya langsung teralihkan perhatiannya. Kedua,
guru terkadang
terlalu direktif dalam membimbing suatu kegiatan dalam kelompok kecil.
Mouaad (3;0) sedang bermain di luar dengan teman sebayanya yang
berusia 2 dan 3 tahun. Anak-anak berdiri di
depan guru yang sedang memegang bola. Dia menunjukkan anak mana
yang bisa menendang bola berikutnya.
Mereka harus menunggu giliran. Mouaad sedang menunggu, menguap, dan
melihat sekeliling, tidak juga
terlibat dalam permainan ini. Gurunya cukup keras, ingin anak-anak
memainkan permainan ini
cara dia suka melihatnya. Dia berteriak pada seorang anak kecil: 'Tidak,
tidak! Ini bukan giliranmu! Nya
Giliran Mouaad dulu!’ Anak itu tidak mengerti. Dia sepertinya ingin
menendang
bola. Sementara itu, anak-anak lain juga.
Guru ini jelas memiliki niat baik dalam mencoba membuat anak-anak
bermain bersama
dan berbagi bola, tetapi memiliki efek sebaliknya pada keterlibatan
bermain mereka. Dia juga
dominan dan interaksinya sepihak.
.2.2 Berjalan masuk dan keluar, gangguan, dan interaksi sepihak
Setiap ada guru yang keluar masuk area bermain anak, kami langsung
mendeteksi efek. Anak-anak umumnya berhenti bermain dan mulai
melakukan referensi sosial:
mereka melihat ke atas, mulai mengikuti guru berkeliling untuk
memastikan dia tidak
pergi, atau akan melakukan sesuatu yang tidak terduga. Guru itu seperti
magnet: dimanapun
dia pergi, anak-anak mengikutinya. Dalam 80,2% kasus ketika guru masuk
dan keluar selama interval empat menit, tiga atau lebih rekan juga masuk
dan keluar. Kita
juga menemukan bahwa berjalan masuk dan keluar dari guru kovariat
dengan kemungkinan yang lebih besar
interaksi satu sisi dan lebih banyak jenis objek bermain. Analisis kualitatif
kami menyediakan
lebih banyak wawasan tentang mekanisme yang mungkin menjelaskan
hubungan ini. Ketika
guru masuk ke ruang anak, dia sering segera mulai berinteraksi; dari sudut
pandang anak, interaksi ini tidak terduga. Guru sering tidak
meluangkan waktu
untuk membangun perhatian bersama. Tiba-tiba anak itu seharusnya
mengambil bagian dalam sosial ini
interaksi, yang untuk anak kecil dapat membutuhkan banyak energi untuk
beralih,
terutama ketika anak sedang fokus pada permainannya. Misal seperti
Sejahtera
berhenti bermain karena guru.

Prosper (3;5) sedang bermain di meja sendirian dengan beberapa hewan

mainan, terutama dinosaurus.
Dia sangat fokus pada permainannya, menggeram dan membuat suara
binatang yang keras: 'Rrraww!' He
membuat hewan terbang dan berbicara satu sama lain. Tiba-tiba, seorang
guru datang dan mengambil
duduk di meja sebelah Prosper. Dia mulai mengajukan pertanyaan
kepadanya: 'Apa yang kamu lakukan,
Sejahtera? Apa yang sedang dilakukan dinosaurus itu?’ Prosper
menengadah. Dia menjawab: 'Mereka berkelahi
... ' Dia mengajukan lebih banyak pertanyaan. Dia menjawab dengan patuh.

Prosper (3;5) sedang bermain di meja sendirian dengan beberapa hewan

mainan, terutama dinosaurus.
Dia sangat fokus pada permainannya, menggeram dan membuat suara
binatang yang keras: 'Rrraww!' He
membuat hewan terbang dan berbicara satu sama lain. Tiba-tiba, seorang
guru datang dan mengambil
duduk di meja sebelah Prosper. Dia mulai mengajukan pertanyaan
kepadanya: 'Apa yang kamu lakukan,
Sejahtera? Apa yang sedang dilakukan dinosaurus itu?’ Prosper
menengadah. Dia menjawab: 'Mereka berkelahi
... ' Dia mengajukan lebih banyak pertanyaan. Dia menjawab dengan patuh.
Guru yang berjalan-jalan cenderung terlibat dalam beberapa interaksi
singkat dengan anak-anak:
mereka datang, mengajukan pertanyaan singkat, dan kemudian pergi lagi
(‘Semuanya baik-baik saja di sini, Tim?
Apakah kamu bersenang-senang?'). Dan guru cenderung terlalu
mengandalkan kontak verbal tanpa
komunikasi nonverbal yang mendukung pesan verbal. Secara umum, antar-
tindakan itu dimaksudkan dengan sangat baik dan baik, bahkan mungkin
bagus untuk suasana keseluruhan itu
dan mempromosikan hubungan guru-anak yang baik. Namun, jika kita
fokus pada keterlibatan bermain-
ment, kita telah dengan jelas melihat efek yang mengganggu dan
mengganggu pada permainan anak. Karena teh-
chers yang berjalan-jalan bergandengan tangan dengan anak-anak yang
berjalan-jalan dan
teman sebaya sering mengganggu satu sama lain. Misalnya, Leonie selama
membangun dengan Duplo
batu. Leonie(2;9) sedang bermain dengan Duplo di dekat Sally (2;5) dan
Noah (3;1). Dua anak laki-laki mendekat
kepada gadis-gadis, menggedor tutup peralatan masak, menyanyikan
'Jingle Bells, jingle bells, jingle all the
cara!' Leonie mendongak, sedikit terganggu, mencoba untuk tetap fokus
pada permainannya. Anak laki-laki
meninggalkan; Leonie dapat terus bermain dengan gadis-gadis itu.
Kemudian Nuh bangkit, meraih beberapa
balok-balok Lego, berpura-pura itu pistol, membuat suara keras: 'Pow,
pow!' Leonie melihat
padanya selama beberapa detik, lalu melanjutkan dengan Legonya lagi.
Anak laki-laki lain datang
bersama, menanyakan Leonie apakah dia ingin hadiah. 'Hah?' Leonie
bertanya, terganggu
sekali lagi. Anak-anak bernyanyi lewat lagi, Leonie memperhatikan mereka.
Leonie(2;9) sedang bermain dengan Duplo di dekat Sally (2;5) dan Noah
(3;1). Dua anak laki-laki mendekat
kepada gadis-gadis, menggedor tutup peralatan masak, menyanyikan
'Jingle Bells, jingle bells, jingle all the
cara!' Leonie mendongak, sedikit terganggu, mencoba untuk tetap fokus
pada permainannya. Anak laki-laki
meninggalkan; Leonie dapat terus bermain dengan gadis-gadis itu.
Kemudian Nuh bangkit, meraih beberapa
balok-balok Lego, berpura-pura itu pistol, membuat suara keras: 'Pow,
pow!' Leonie melihat
padanya selama beberapa detik, lalu melanjutkan dengan Legonya lagi.
Anak laki-laki lain datang
bersama, menanyakan Leonie apakah dia ingin hadiah. 'Hah?' Leonie
bertanya, terganggu
sekali lagi. Anak-anak bernyanyi lewat lagi, Leonie memperhatikan mereka.
Kami telah melihat banyak kasus di mana anak-anak tidak mampu
menemukan ketenangan,
ruang yang dibatasi dengan baik untuk bermain secara pribadi atau diam-
diam dengan anak lain. Seringkali teh-
chers belum menyusun ruangan menjadi area yang lebih kecil; seluruh
ruangan sangat terbuka
dan dapat diakses. Karena terlalu banyak rangsangan, seperti benda
bermain, kebisingan, atau jenis apa pun
kesibukan, anak-anak menjadi gelisah dan tidak bisa berkonsentrasi pada
permainan mereka.
4.2.3 Penyusup yang ramah
Dalam penelitian kami, cukup luar biasa bahwa guru tinggal di satu tempat
lebih lama dari
empat menit. Sebagian besar guru tampak sangat sibuk, berjalan dari satu
sudut
ruangan ke ruangan lain. Para guru menghabiskan banyak waktu yang
ditujukan untuk penciptaan a
suasana yang baik, tenang, dan harmonis dalam kelompok. Mereka
memastikan bahwa setiap anak
memiliki sesuatu atau seseorang untuk bermain, misalnya, dengan
membagi anak-anak menjadi
kelompok kecil dan meminta mereka bermain di area yang berbeda, sambil
berjalan kembali dan
di antara mereka yang bermain anak-anak, mengoreksi perilaku yang tidak
diinginkan, memecahkan sedikit masalah
konflik, dan menyerahkan mainan anak-anak. Para guru sering mengambil
sedikit waktu untuk melakukan kontak
dengan anak tertentu dan, oleh karena itu, mereka menandatangani
peraturan sepihak dari
perilaku anak-anak. Anwar (2;7) berdiri dengan beberapa teman di samping
guru yang berusaha menenangkan tangisan
anak. Anwar melihat ke arah guru dan anak yang menangis itu, lalu berjalan
pergi bersama temannya ke
Keranjang cucian. Kedua anak laki-laki itu mulai bersandar pada keranjang
yang membungkuk sebagai tanggapan. NS
guru memanggil: 'Hei, turun dari keranjang itu. Anda harus merapikan,
memasukkan Lego ke dalam kotak.’
Anwar duduk di lantai dan mulai membuat suara dengan memukul ke dua
blok melawan
satu sama lain.

Pentingnya timbal balik dalam interaksi guru-anak menjadi sangat jelas

dalam penelitian kami
analisis kualitatif. Ketika guru memulai interaksi singkat tanpa benar-benar
membayar
perhatian terhadap anak, mereka sering mengabaikan kebutuhan atau
keinginan anak. Dengan nada ramah
mereka memberi perintah arahan, seperti 'Saya ingin Anda membersihkan
mainan itu, Rafik.'
'Tolong bagikan potongan-potongan Lego itu, Anne.' 'Bersikap baiklah!'
atau 'Lakukan teka-teki itu sekarang,
Tom.’ Komentar direktif dan peraturan perilaku negatif sering kali tidak
menghasilkan
kepatuhan kepada guru, dan mereka sangat mengurangi kemungkinan
mencapai yang tinggi
tingkat keterlibatan bermain. Perilaku guru ini tidak akan menyebabkan
anak
menunjukkan tingkat keterlibatan bermain yang tinggi karena guru belum
benar-benar terhubung
dengan anak.
5. Diskusi
Meskipun tidak ada kriteria normatif untuk tingkat keterlibatan bermain
yang dapat diterima untuk
dua dan tiga tahun selama bermain bebas, kami menyimpulkan bahwa
tingkat keterlibatan bermain-
ment dalam kelompok pengasuhan anak Belanda ini kurang dari apa yang
cukup mungkin. Di dalam
26,9% dari interval kami mengamati keterlibatan yang baik, yang berarti
bahwa anak-anak ini
setidaknya fokus dan terlibat dalam aktivitas bermain setidaknya selama
dua menit. Di kami
analisis kualitatif kami jarang mengamati bahwa anak-anak sangat terlibat
dalam
aktivitas yang sama selama lebih dari tiga menit. Tingkat keterlibatan yang
baik umumnya
dicapai dalam situasi di mana guru berada di dekatnya atau teman sebaya
bermain bersama tanpa
diinterupsi oleh guru atau anak lain. Tapi guru itu terus menerus
terdekat selama interval empat menit hanya dalam 9,9% dari interval. Kami
yakin
bahwa tingkat keterlibatan bermain anak usia dua dan tiga tahun akan
meningkat jika
chers duduk di dekat anak-anak lebih sering dan berhenti berjalan-jalan
sepanjang waktu.
5. Diskusi
Meskipun tidak ada kriteria normatif untuk tingkat keterlibatan bermain
yang dapat diterima untuk
dua dan tiga tahun selama bermain bebas, kami menyimpulkan bahwa
tingkat keterlibatan bermain-
ment dalam kelompok pengasuhan anak Belanda ini kurang dari apa yang
cukup mungkin. Di dalam
26,9% dari interval kami mengamati keterlibatan yang baik, yang berarti
bahwa anak-anak ini
setidaknya fokus dan terlibat dalam aktivitas bermain setidaknya selama
dua menit. Di kami
analisis kualitatif kami jarang mengamati bahwa anak-anak sangat terlibat
dalam
aktivitas yang sama selama lebih dari tiga menit. Tingkat keterlibatan yang
baik umumnya
dicapai dalam situasi di mana guru berada di dekatnya atau teman sebaya
bermain bersama tanpa
diinterupsi oleh guru atau anak lain. Tapi guru itu terus menerus
terdekat selama interval empat menit hanya dalam 9,9% dari interval. Kami
yakin
bahwa tingkat keterlibatan bermain anak usia dua dan tiga tahun akan
meningkat jika
chers duduk di dekat anak-anak lebih sering dan berhenti berjalan-jalan
sepanjang waktu.
Studi kami menegaskan wawasan meta-analisis Ahnert et al. (2006) bahwa
Sensitivitas guru terhadap dinamika kelompok memiliki pengaruh besar
pada perilaku anak-anak.
perilaku. Studi kami memberikan wawasan yang lebih dalam tentang
mekanisme yang mungkin terjadi
bekerja dalam pengaturan kelompok. Rosenthal dan Gatt (2011) menunjuk
ke audiens rekan-rekan di
pengaturan grup. Ketika guru sensitif menanggapi satu anak, dia sering
mengganggu
anak-anak lain dengan berjalan masuk dan keluar atau dengan suaranya.
Guru yang berjalan
sekitar tidak mudah tersedia untuk anak-anak, dan anak-anak menjadi
gelisah.
Mereka juga mulai berjalan-jalan, mengganggu teman sebaya, dan terlibat
dalam referensi sosial.
Studi kami mengkonfirmasi studi sebelumnya yang menyatakan bahwa
semakin muda anak, semakin fisiknya
kedekatan dan pengisian bahan bakar emosional melalui kontak fisik yang
dia butuhkan (Mahler et al.,
1975). Kami bahkan menemukan bahwa kedekatan fisik guru lebih kuat
berdampak pada keterlibatan bermain daripada kualitas interaksi. Ini
adalah poin penting
stres, karena pentingnya ketersediaan fisik, berpelukan, dan tidak berjalan
sekitar jarang disebutkan sebagai faktor utama yang mempengaruhi
keterlibatan bermain.
Untuk guru, kami akan menyarankan: duduk di lantai dengan anak-anak di
tempat yang baik.
lingkungan sosial dan fisik yang terstruktur. Tapi mungkin ini lebih mudah
dikatakan
daripada selesai. Kami berhipotesis bahwa ini akan menyiratkan perubahan
dari model pedagogis yang mendasari perilaku guru: dari
model pengendalian kepedulian individualistis ke model
model fasilitasi dinamis kelompok. Kami berhipotesis bahwa pekerjaan guru
Belanda didasarkan
pada model perawatan dan kontrol individu. Guru berusaha untuk menjaga
setiap individu
anak dan untuk merespon dengan cepat dan memadai sinyal mereka. Oleh
karena itu, mereka berjalan
berkeliling untuk mengawasi seluruh kelompok dan memegang kendali.
Mungkin gambaran umum tentang
seluruh kelompok lebih mudah di lingkungan terbuka tanpa sudut dan
tempat persembunyian
untuk anak-anak. Para guru ingin segera menanggapi isyarat anak-anak;
dan anak-anak belajar memberi isyarat untuk mendapatkan perhatiannya.
Memfasilitasi dinamika kelompok
model menyiratkan bahwa guru memperhitungkan efek di tingkat
kelompok. Kapan
dia duduk di lantai dia harus mempercayai anak-anak bahwa mereka akan
datang kepadanya jika mereka
membutuhkan dia; anak-anak mengontrol apakah mereka dekat atau jauh
dari guru. Dengan
Berkenaan dengan interaksi dua sisi, guru harus mengembangkan cara
Komunikasi yang melibatkan peran aktif anak. Dalam penelitian kami, kami
telah
melihat contoh bagus dari
guru yang mampu melibatkan sekelompok kecil anak dalam interaksi dua
sisi dan untuk mendukung peer play. Tetapi kami juga melihat bahwa
banyak
guru membutuhkan semacam pelatihan.
ing dalam hal ini. Peralihan dari model perawatan dan kontrol individu k
kelompok
model fasilitasi dinamis tidak selalu mudah. Guru harus menemukan yang
baru cara untuk menangani masalah manajerial dalam pengaturan
kelompok.Mungkin tak terduga hambatan akan datang. Tapi kami yakin
bahwa kesenangan guru dalam mengamati anak-anak dren dan
meningkatkan permainan mereka akan mengatasi rintangan. Di atas
segalanya, level yang lebih tinggi dari keterlibatan bermain pada anak anak
akan menghasilkan lebih banyakkesenangan bagi anak-anak dankepuasan
guru lebih dalam mengasuh dan mendidik anak usia dini.

Pengakuan
Terima kasih atas hibah dari Yayasan Bernard van Leer.
Catatan tentang kontributor
Elly Singer, profesor di Universitas Utrecht, Divisi Psikologi Perkembangan
ogy dan Universitas Amsterdam, Pendidikan. PhD-nya adalah studi sejara
dan teoretis
pada pendidikan dan perawatan anak usia dini sejak abad kedelapan belas.
Sejak tahun 1990-an dia adalah
terlibat dalam studi etologi anak-anak dalam pengaturan kelompok. Dia
menerbitkan secara luas di Jurnal Belanda dan internasional tentang humor
anak-anak, konflik,persahabatan, dan lainnya dinamika kelompok. Dia
adalah pemimpin proyek dan rekan penulis kerangka pedagogis Belanda
dari pendidikan anak usia dini perawatan. Dia adalah anggota dewan
pengawas Eropa Asosiasi Riset Pendidikan Anak Usia Dini.