LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN VENEZUELA

La Educación Especial, como modalidad del sistema educativo, se inscribe en los mismos principios y
fines de la educación en general, manteniendo una relación de interdependencia con el resto del
Sistema de Educación. Representa la opción de políticas educativas, para la atención integral de niñas,
niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales (NEE), al considerar la caracterización
y diversidad de la población a atender y programas específicos, estrategias, ayudas técnicas y
pedagógicas, que garantizan el ingreso, permanencia, prosecución escolar y un desarrollo integral, ya
sea en el ámbito de la escuela o servicio de Educación Especial o integrados escolarmente a la
Educación Regular.

La modalidad de Educación Especial, se inscribe en el marco de la Reforma Educativa del Estado, el

fortalecimiento del Sistema Educativo Venezolano, mediante lineamientos políticos, que garanticen la
vinculación entre sus diferentes subsistemas y con otros sectores, al mismo tiempo que se consideren
las nuevas tendencias e innovaciones, las cuales servirán de bases para la atención educativa integral
de las personas con NEE.

La modalidad de Educación Especial, tiene como objetivo atender a aquellas personas cuyas
características físicas, intelectuales o emocionales les impida adaptarse y progresar en los diferentes
niveles del sistema educativo. Igualmente presta atención especializada a aquellas personas que
posean aptitudes superiores a lo normal. La Educación Especial está enmarcada en el derecho a una
educación de calidad para todos, como una respuesta a la diversidad.

Las personas con NEE no pueden ser discriminadas ni excluidas de la escuela. Es una variante escolar
del Sistema Educativo Venezolano, que se inscribe en los mismos principios y fines de la Educación en
general, manteniendo una relación de interdependencia con el resto del Sistema. Representa la
garantía del derecho a la educación para las personas con retardo mental, autismo, deficiencias
visuales, deficiencias auditivas, dificultad del aprendizaje e impedimentos físicos, desde temprana edad
hasta la adultez. La dirección de Educación Especial del Ministerio Popular para la Educación, como
instancia nacional, establece la política educativa, para garantizar a las niñas, niños, jóvenes y adultos
con NEE, el acceso a la Educación Integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y
oportunidades, de manera que participen activa y responsablemente en los cambios requeridos en el
desarrollo del país.
En la Misión de la Modalidad de Educación Especial, como el ente rector en el diseño y la supervisión
de la política, se asume la Educación Especial, como parte de la Ciencia de la Educación, que tiene
como objeto y sujeto, el estudio de las personas con NEE, asociados o no a la discapacidad, para
garantizar el derecho a la educación de niñas, niños, jóvenes y adultos el acceso a una educación
integral, el respeto a la diversidad de igualdad de condiciones y oportunidades, en un continuo de la
atención educativa integral, para que participen de manera activa y responsable en los cambios
requeridos para el desarrollo del país, como respuesta a los derechos constitucionales.

La Dirección General de Educación Especial está estructurada por áreas de atención: retardo mental,
autismo, deficiencias auditivas, deficiencias visuales, dificultades de aprendizaje, talento e
impedimentos físicos y programas de apoyo: prevención y atención integral temprana, lenguaje,
educación y trabajo e integración social. En la instancia estadal funcionan las Coordinaciones de
Educación Especial en cada Zona Educativa, donde se administra la política. En la instancia local se
ejecuta la política educativa, a través de los planteles y servicios de la Educación Especial.

La Política de Educación Especial asume un enfoque HUMANISTA SOCIAL que garantiza el derecho
a la educación de niñas, niños, jóvenes y adultos con NEE, el acceso a una educación integral, el
respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, en un continuo de la atención
educativa integral para que participen de manera activa y responsable en los cambios requeridos para
el desarrollo del país, a través de un MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL, desde
temprana edad hasta la adultez, como respuesta a los derechos constitucionales. La población con
NEE se atiende según la UNESCO, de acuerdo a los siguientes grupos etarios: 0 a 6 años, 6 a 15
años, 15 años y más.

El Modelo de Atención Educativa Integral asume a la persona con NEE, desde una visión holística, bio-
psico-social, considerando sus potencialidades y condiciones que la hacen ser diferente:

Consolida elementos fundamentales para la atención integral del individuo en cada etapa del
desarrollo, el cual constituye a su vez, un eje vertical articulador en el continuo de atención de la
persona desde el nacimiento hasta la adultez.

Implica la interdisciplinariedad como un referente epistemológico y metodológico en términos de

conocimiento, organización y actitud de los equipos de profesionales responsables de la atención
integral de la población con necesidades especiales.
LINEAS POLÍTICAS:

a) Atención Educativa Integral a la población con NEE en planteles y servicios de la Educación

Especial.
b) Integración Escolar de los estudiantes con NEE en el Sistema Educativo Bolivariano.

LÍNEAS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

Intramodalidad: línea de articulación que implica la coordinación política, programática y operativa

entre los planteles y servicios de Educación Especial, para garantizar el continuo de atención educativa
integral de niñas, niños, jóvenes y adultos con NEE.

Intrasectorialidad: línea que implica la articulación de la política de Educación Especial con la política,
los programas y proyectos estratégicos del Sistema Educativo Bolivariano en las diferentes instancias.

Intersectorialidad: línea para la administración de la política de Educación Especial en la instancia

nacional y en contextos descentralizados, que implica la coordinación entre el sector gubernamental y
no gubernamental (educación, trabajo, salud, entre otros) y la sociedad para la planificación y
ejecución de programas integrales dirigidos a niñas, niños, jóvenes y adultos con NEE.

LA DEFINICIÓN DE "DISCAPACIDAD" COMO PUNTO DE PARTIDA

Hablar de discapacidad nos obliga a comenzar por la revisión de los conceptos de igualdad y
discriminación. Según el análisis efectuado por Miguel Ángel Cabra de Luna,
“... el principio de igualdad de trato responde a dos vertientes: la igualdad formal, concebida como
derecho de los ciudadanos a obtener un trato igual, ausente de discriminaciones por cualquiera de
los motivos establecidos en las normas jurídicas ... y la igualdad sustancial o material, que, partiendo
de diferencias reales existentes entre los grupos tratados desigualmente, legitima la introducción de
desigualdades para restablecer la igualdad social ignorada” (Cabra de Luna, 2004, p. 22).
Es precisamente en el segundo caso donde se enmarcan las personas discapacitadas, que
requieren del desarrollo de acciones positivas con el objeto de garantizar ajustes razonables a nivel
individual y social, que les permitan gozar de una igualdad de oportunidades sustancial y no
meramente formal. En otras palabras, no es suficiente con que se garantice la igualdad en las
normas jurídicas, sino que resulta imprescindible que las personas que poseen alguna discapacidad
realmente se sientan en igualdad de condiciones. Entonces, la pregunta obligada es, por qué
hablamos de desigualdad al referirnos a las personas discapacitadas? La mejor forma de responder
esta interrogante es a partir del concepto de discapacidad ofrecido por la Organización Mundial de la
Salud (OMS); según la OMS, una discapacidad "es toda restricción o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para cualquier ser humano. Se caracteriza por insuficiencias o excesos en el
desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria, que pueden ser temporales o permanentes,
reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos" (Cáceres, 2004) (1).

B. ALGUNAS CIFRAS A NIVEL MUNDIAL

La Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS)
estiman que hay quinientos sesenta millones de personas con discapacidad en el mundo (Gonzalo,
2002). La Organización de Naciones Unidas ubica esta cifra en 500 millones, lo que supone
aproximadamente un 10% de la población del mundo. Las dos terceras partes viven en países en
desarrollo y aproximadamente un 20% de la población general en esos países puede considerarse,
en algún sentido, discapacitada. En Europa se calcula que unos 37 millones de habitantes, el 10%
de la población, son personas discapacitadas (Durán, 2003). Según Gonzalo (2002), en el caso del
Continente Americano, la OMS y la OPS han estimado que hay ochenta y cuatro millones de
personas con discapacidad y específicamente en América del Sur, la cantidad se encuentra entre un
7 y 10% de la población total. Según la Canadian Association for Community Living, en
Centroamérica este porcentaje puede oscilar entre un 13 y 18%, como consecuencia de los
conflictos armados, los desastres naturales y la pobreza que han caracterizado la región. Según
Giménez y Ramos (2003, p. 45), en el caso de España, un país sumamente avanzado en lo que se
refiere al desarrollo de acciones positivas con respecto a los discapacitados, se calcula que unas
3.528.220 personas, el 9% de la población, presentan alguna deficiencia.
Si revisamos el caso de Venezuela, según los resultados arrojados por el Censo 2001, efectuado por
el Instituto Nacional de Estadística (INE), existen 907.694 personas que manifiestan poseer algún
tipo de discapacidad, cantidad que equivale al 3,9% de la población total del país para ese año; aún
cuando esta cifra parece relativamente pequeña en comparación con otros países o regiones,
podemos decir que en nuestro país la cantidad de personas con alguna deficiencia no resulta
despreciable. Es necesario aclarar que la comparación de estas cifras se hace cuesta arriba, pues
entra en juego aquello que para el momento del diagnóstico haya sido considerado como
discapacidad.

C. ALCANCE DEL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD: LAS DISCAPACIDADES TOTALES

El concepto de discapacidad ofrecido anteriormente genera cierta ambigüedad al momento de
distinguir con exactitud cuáles características o rasgos físicos o mentales pueden definir a una
persona discapacitada. En todo caso, al efectuar un arqueo sobre la opinión de diversos autores son
notables las diferencias en el alcance del concepto. Ya hemos dicho anteriormente que existen
diversas clasificaciones, tales como: temporales o permanentes, reversibles o irreversibles,
progresivos o regresivos e inclusive hay quien distingue entre las discapacidades parciales y totales;
sin embargo, los tipos de clasificación son innumerables y aún dentro de cada categoría podemos
encontrar otras clasificaciones de segundo nivel. Probablemente la propuesta más universal es la
CIDDM-I (Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías) de la OMS.
Sin embargo, más que revisar las distintas clasificaciones y la definición de cada uno de los tipos
ofrecidos, es conveniente que nos centremos en el análisis de la severidad de la discapacidad. Este
concepto "hace referencia al grado de dificultad para realizar una determinada actividad, sin ayuda
(si no la recibe) o con ayuda (en el caso de que las perciba). Se considera que una persona tiene
una discapacidad total cuando no puede realizar la actividad. Si la persona tiene una gran dificultad
para realizarla, la discapacidad es severa y si la realiza sin dificultad alguna por recibir ayudas o con
poca dificultad, la discapacidad es moderada" (Instituto Nacional de Estadística de España, 1999).
En todo caso, hablamos de discapacidades totales cuando realmente se posee alguna condición
física o mental que definitivamente afecta la realización de las principales actividades del ser
humano. En vista que las personas con este tipo de discapacidad requieren inevitablemente del
desarrollo de acciones orientadas a su posibilidad de desempeñarse de manera independiente en la
sociedad, vale la pena centramos en su estudio.
En el Censo 2001 efectuado por el Instituto Nacional de Estadística de Venezuela, se consideraron
cinco tipos de discapacidades totales (2):
* "Ceguera total: se refiere a personas que no tienen percepción de luz en ninguno de los ojos.
* Sordera total: se refiere a personas que no tienen la suficiente capacidad de recibir ningún sonido
aún cuando estos se amplifiquen.
* Retardo mental: deficiencia de las funciones mentales generales y específicas.
* Pérdida o discapacidad de extremidades superiores: incluye a aquellas personas que presentan
parálisis, amputaciones o limitaciones en el movimiento de los brazos.
* Pérdida o discapacidad de extremidades inferiores: incluye a aquellas personas que presentan
parálisis, amputaciones o limitaciones en el movimiento de las piernas" (Instituto Nacional de
Estadística, 2001).
Adicionalmente, el instrumento del Censo consideró una categoría adicional de Otras
Discapacidades, referida a otras limitaciones que afectan el buen desenvolvimiento psíquico, motor o
sensitivo en la actividad normal de una persona (3).
D. LA NECESIDAD DE UN DIAGNÓSTICO SOBRE LA POBLACIÓN DISCAPACITADA EN
VENEZUELA
Anteriormente hemos diferenciado los conceptos de igualdad formal y sustancial. Resultaba
importante hacerlo porque muchas veces las normas no son un fiel reflejo de lo que sucede en la
práctica. En Venezuela, en términos formales, parece garantizarse la igualdad para los individuos
con algún tipo de discapacidad. A nivel mundial, este país, como miembro de la Organización de
Naciones Unidas, está obligado a:
* "Seguir las orientaciones educativas y profesionales creadas por la UNESCO desde 1946.
* Hacer cumplir la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).
* Aceptar la Recomendación 99 de la OIT sobre la Adaptación y Readaptación de los Inválidos.
* Establecer el Convenio 111 de la OIT sobre la discriminación en el empleo y la ocupación.
* Poner en práctica y procurar la vigencia de los Derechos de los Impedidos, proclamados en la XXX
Asamblea General de las Naciones Unidas.
* Ejecutar la Carta de los 80, que trata sobre la rehabilitación profesional para estimular la plena
participación e igualdad para las personas discapacitadas.
* Ejecutar lo contenido en el Programa Mundial para las Personas con Discapacidad aprobado por la
ONU en 1982.
* Realizar programas de readaptación profesional para las personas inválidas, siguiendo con los
lineamientos pautados en el Convenio 159 y en la Recomendación 168 de la OIT.
* Implementar las políticas regionales diseñadas por la CEPAL de prevención de las discapacidades
y de atención a las personas con discapacidad.
* Acoger las políticas integrales para las personas con discapacidad contenidas en la Declaración
de Cartagena de India de 1992.
* Cumplir con la Declaración de Tegucigalpa, donde se establece que deben * formularse acciones
que promocionen el empleo y la inserción laboral de las personas discapacitadas.
* Obedecer con lo prescrito en la Convención Americana contra la Discriminación por Razones de
Discapacidad, aprobadas en Guatemala en 1999.
* Cumplir con las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, mejor conocidas como los lineamientos proclamados en el Acuerdo de Viena de
Oportunidad para Todos, aprobado en la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1993"
(Ministerio de Salud y Desarrollo Social, 2001).
A nivel Nacional, en la Constitución Bolivariana de la República de Venezuela, entre muchos
artículos que resaltan la igualdad de los ciudadanos ante la ley, destaca en este sentido lo contenido
en el artículo 81 sobre las personas discapacitadas:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y
autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con la
participación solidaria de las familias y la sociedad, les garantizará el respeto a su dignidad humana,
la equiparación de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su formación,
capacitación y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les
reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través del
lenguaje de señas".
Por supuesto, existen otras leyes, lineamientos y convenios orientados en este sentido; se incluyen
mandatos asociados al tema en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente
(LOPNA) y en la Ley Orgánica del Sistema de Seguridad Social, entre otras. Pero quizás lo más
relevante sea la aprobación en primera discusión (a espera de su aprobación definitiva) del Proyecto
de Ley Orgánica para la Participación Plena y Protagónica de los Ciudadanos y Ciudadanas con
Discapacidad (4).
En todo caso, no es sólo el mandato legal lo que debe impulsarnos al desarrollo de acciones
positivas para favorecer a la población de discapacitados. A fin de cuentas, esta igualdad en
términos formales no es suficiente para garantizar las mismas oportunidades de estos individuos que
muchas veces se encuentran infrautilizados. Se trata, entonces, de integrar a personas
dependientes, sin la autonomía suficiente para desenvolverse en su hábitat (Andréu, Ortega y Pérez,
2003, p. 79).
Para lograr esta difícil pero seguramente reconfortante tarea, es necesario partir de estudios que
ofrezcan un diagnóstico preciso de la situación de la población con estas características (5). Es por
ello que en este documento se ofrecen algunas de las características de la población de
discapacitados en Venezuela, para que a partir de ello puedan formularse políticas públicas
adecuadas a la realidad, que partan de un conocimiento a profundidad de la situación actual.

E. ¿PORQUÉ HACER ÉNFASIS EN LO LABORAL?

Hemos incluido en el título del documento la idea de ofrecer un énfasis sobre los aspectos asociados
a la situación laboral de la población de discapacitados. Esta idea encuentra justificación en dos
frases simples pero de gran alcance: "sin un empleo digno no es factible la plena integración y
participación de las personas con discapacidad en la sociedad" y "sin la formación y la cualificación
adecuadas no es posible alcanzar y mantener un empleo digno" (De Lorenzo, 2004).
El concepto de situación laboral se refiere al conjunto de características de los individuos en relación
con el ejercicio o ejecución de una actividad laboral, que determinan su condición en el mercado de
trabajo. Entre estas características tenemos: nivel educativo, situación en la fuerza de trabajo, sector
empleador, categoría ocupacional, lugar donde desempeñan el trabajo y formación ocupacional.
Para el momento en que se realiza este estudio esta información no se encuentra disponible en los
medios de difusión de los resultados del censo y en todo caso, lo interesante es el análisis de la
información, incluyendo algunos conceptos y comentarios que enriquecen la data (6).

II. ALGUNAS PREMISAS METODOLÓGICAS DE ESTUDIO

A continuación se ofrecen algunas de las premisas metodológicas que orientaron el trabajo, las
cuales pueden servir de insumo al momento de interpretar el análisis asociado a las características
de la población de discapacitados en Venezuela:
* Los datos y estadísticas ofrecidos en este trabajo se derivan del Censo efectuado por el Instituto
Nacional de Estadística de Venezuela en el año 2001, que abarcó la población total de habitantes del
país (23.054.210) (7).
* Los censos de población y vivienda son la principal fuente de información sociodemográfica con
que cuenta el país, sin embargo, no están exentos de errores. "Los errores que pueden comprometer
la calidad de los resultados censales tienen diversas fuentes de origen, obviamente relacionadas con
el grado de cumplimiento y control de las actividades que exige el desarrollo de este tipo de
investigación estadística" (Di Brienza, Freitez y León, 2003). Mencionamos esto porque durante el
procesamiento de la información asociada a los datos sobre discapacitados nos percatamos de
algunas limitaciones: a) se identificaron algunas incongruencias entre los valores totales de Cuadros
distintas con información sobre la misma población; según explicaciones suministradas por analistas
del INE, esto ocurre debido a que en algunos de los cuadros no aparece reflejado expresamente el
número de personas que no respondieron a la pregunta formulada; en estos casos, lo ideal hubiera
sido incluir a estos individuos en una categoría de "no declarado", pero la información fue
suministrada sin esta aclaratoria; y b) se identificaron incongruencias en las sumatorias de los
subtotales horizontales y verticales contenidos en algunos cuadros

ANTECEDENTES DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

La “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo”
fue adoptada el 13 de diciembre de 2006 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, en su
Resolución 61/106, quedando abierta a la firma en fecha 30 de marzo de 2007. En principio, se
obtuvo 82 firmas de la Convención y 44 del Protocolo Facultativo, así como una ratificación de la
Convención. Nunca una convención de las Naciones Unidas había reunido un número tan elevado
de signatarios en el día de su apertura a la firma. Se trata del primer instrumento amplio de Derechos
Humanos del siglo XXI y la primera Convención de Derechos Humanos que se abre a la firma de las
organizaciones regionales de integración el cual abre un “cambio paradigmático” de las actitudes y
enfoques sobre las personas con discapacidad.

La Convención se concibió como un instrumento de Derechos Humanos con una dimensión positiva
de desarrollo social, en la cual se establece una amplia clasificación de las personas con
discapacidad y se reafirma que todas las personas con todos los tipos de discapacidad deben poder
gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Se aclara y precisa cómo se
aplican a las personas con discapacidad. (Comisión Permanente de Política Exterior, Caracas,
2009).

Entre sus antecedentes se cuentan los siguientes instrumentos internacionales: Resolución sobre
Rehabilitación Social de las Personas Físicamente Impedidas, dictada por el Consejo Económico y
Social de la Organización de las Naciones Unidas (1950); Resolución sobre Readaptación de los
Inválidos del Consejo Económico y Social de la Organización de las Naciones Unidas (1965);
Declaración de los Derechos de los Retrasados Mentales 1971; Declaración de los Derechos del
Impedido (1975); Resolución sobre la Prevención de la Incapacitación y Rehabilitación de los
Incapacitados del Consejo Económico y Social de la Organización de las Naciones Unidas (1975);
Proclamación del año 1981 como el Año del Impedido (1976); Adopción del Programa de Acción
Mundial para los Impedidos (1982); Las Directrices de Tallinn para el Desarrollo de los Recursos
Humanos, en la Esfera de los Impedidos(1990); Directrices para el Establecimiento y Desarrollo de
Comités Nacionales de Coordinación en la Esfera de la Discapacidad u Órganos Análogos (1991);
Principios para la Protección de los Enfermos Mentales y para el Mejoramiento de la Atención de la
Salud Mental (1991); Proclamación del Día Internacional de las Personas con Discapacidad (1992);
Normas Uniformes sobre la Equiparación de Oportunidades para las Personas con Discapacidad
(1993); Resolución del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: “Los
Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad” (1993), así como diversos Acuerdos y
Resoluciones emanados de diversos organismos, agencias o comisiones de la ONU, entre ellos el
Consejo Económico y Social, la Comisión de Derechos Humanos, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura, la Organización Mundial de la Salud y la UNICEF.

Además de los documentos citados, existen otros muchos en el campo laboral, profesional y social,
derivados de la acción de los familiares de personas con discapacidad y organizaciones
internacionales interesados en la materia de la defensa de los derechos e igualdad de oportunidades
y trato de las personas con discapacidad, lo cual demuestra cuanto ha evolucionado la humanidad
en este sentido. En diciembre del 2001, México propone en la Asamblea General, crear un Comité
Especial encargado de preparar una Convención Internacional amplia e integral, para proteger los
derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Desde Agosto de 2002 a Diciembre de
2006, el Comité Especial se reúne para redactar la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. El 13 de Diciembre de 2006, la Asamblea General de
las Naciones Unidas, aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
El 30 de marzo de 2007 se dispone la firma del mismo en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva
York.

El país que ratifique el Convenio sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aceptará
estar obligado legalmente a tratar a las personas con discapacidad como sujetos de derecho, que
tienen derechos claramente definidos al igual que cualquier otra persona. Los países que lo
ratifiquen tendrán que adaptar su legislación a las normas internacionales que se planteen en el
tratado.

Convenio sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

El propósito u objeto de esta Convención es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en

condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las
personas con discapacidad y promover el respeto de su dignidad inherente. El concepto de personas
con discapacidad abarca a todas aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barrearas, pueden impedir su participación
plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás.

Se aclara y precisa cómo se aplican a las personas con discapacidad todas las categorías de
derechos y se indican las esferas en las que es necesario introducir adaptaciones para que las
personas con discapacidad puedan ejercer en forma efectiva sus derechos y las esferas en las que
se han vulnerado esos derechos y en las que debe reforzarse la protección de los derechos.

A los efectos de dar cumplimiento al Convenio, los Estados Partes se comprometen a asegurar y
promover el pleno ejercicio de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de las
personas con discapacidad sin discriminación alguna por motivos de discapacidad y a tal fin las
Partes se obligan a tomar medidas tales como: Adoptar las medidas legislativas, administrativas y de
otra índole que sean pertinentes para hacer efectivos los derechos reconocidos en la Convención;
Tomar todas las medidas pertinentes, incluidas las legislativas, para modificar o derogar leyes,
reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas
con discapacidad; Tener en cuenta en todas las políticas y todos los programas la protección y
promoción de los derechos humanos de las personas con discapacidad; Abstenerse de actos o
prácticas que sean incompatibles con el contenido de la Convención y velar por que las autoridades
e instituciones públicas actúen conforme a lo dispuesto en ésta; Tomar las medidas pertinentes para
que ninguna persona, organización o empresa privada discrimine por motivos de incapacidad;
Emprender o promover la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo e instalaciones de
diseño universal, con arreglo a la definición del artículo 2 de la Convención, que requieran la menor
adaptación posible y el menor costo para satisfacer las necesidades específicas de las personas con
discapacidad, promover su disponibilidad y uso, y promover el diseño universal en la elaboración de
normas y directrices; Emprender o promover la investigación, el desarrollo, la disponibilidad y el uso
de nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la información y las comunicaciones, ayudas
para movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con
discapacidad, dando prioridad a las de precio asequible; El propósito de la Convención es estipular
en detalle los derechos de las personas con discapacidad y establecer un código de aplicación. Los
Estados que se adhieren a la Convención se comprometen a adoptar y aplicar las políticas, leyes y
medidas administrativas necesarias para hacer efectivos los derechos reconocidos en la Convención
y derogar leyes, reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación
(Artículo 4).

Puesto que para mejorar la situación de las personas con discapacidad es fundamental lograr un
cambio de las percepciones, los Estados que ratifican la Convención se comprometen a luchar
contra los estereotipos y prejuicios y promover la toma de conciencia sobre las capacidades de las
personas con discapacidad (Artículo 8).

Los Estados garantizarán el goce por las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones
con las demás, de su derecho inherente a la vida (Artículo 10), la igualdad de derechos y el adelanto
de las mujeres y niñas con discapacidad (Artículo 6) y la protección de los niños con discapacidad
(Artículo 7). Así mismo se garantiza a todas las personas con discapacidad la protección legal igual y
efectiva contra la discriminación por cualquier motivo, con la finalidad de promover la igualdad y la
eliminación de la discriminación. Los Estados se comprometen a adoptar las medidas que sean
necesarias para acelerar o lograr la igualdad de hecho de las personas con discapacidad (Artículo 5).

Los niños con discapacidad gozarán de los mismos derechos que los demás, no serán separados de
sus padres contra su voluntad, salvo cuando las autoridades determinen que esa separación es
necesaria en el interés superior del niño, y en ningún caso se separará a un menor de sus padres en
razón de la discapacidad del menor o de cualquiera de los padres (Artículo 23).

Los Estados reconocerán la igualdad de todas las personas ante la ley, prohibirán toda
discriminación por motivos de discapacidad y garantizarán la igualdad de protección jurídica (Artículo
5).
Los Estados garantizarán a las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las
demás, el ejercicio del derecho a poseer y heredar bienes, controlar sus propios asuntos económicos
y tener acceso en igualdad de condiciones a préstamos bancarios, hipotecas y otras modalidades de
crédito financiero (Artículo 12). Velarán por que las personas con discapacidad tengan acceso a la
justicia en igualdad de condiciones con las demás (Artículo 13), disfruten de su derecho a la libertad
y seguridad y no se vean privadas de su libertad ilegal o arbitrariamente (Artículo 14).

Los Estados protegerán la integridad física y mental de las personas con discapacidad en igualdad
de condiciones con las demás (Artículo 17), y velarán por que no sean sometidas a torturas y otros
tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes ni a experimentos médicos o científicos sin su
consentimiento (Artículo 15).

Se promulgarán las leyes y se adoptarán las medidas administrativas necesarias para impedir toda
forma de explotación, violencia y abuso y para promover la recuperación, rehabilitación y
reintegración de las víctimas de cualquier forma de explotación, violencia y abuso (Artículo 16).

Ninguna persona con discapacidad será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida
privada, familia, hogar, correspondencia o cualquier otro tipo de comunicación. Se protegerá la
privacidad de la información personal y relativa a la salud y a la rehabilitación de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás (Artículo 22).

Sobre la cuestión fundamental de la accesibilidad (Artículo 9), la Convención obliga a los Estados a
identificar y eliminar obstáculos y barreras de acceso para que las personas con discapacidad
puedan acceder a su entorno físico, a los medios de transporte, a las instalaciones y servicios
públicos, y a las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Las personas con discapacidad deberán poder vivir en forma independiente y ser incluidas en la
comunidad, escoger dónde y con quién vivir y tener acceso a servicios de asistencia domiciliaria,
residencial y otros servicios de apoyo de la comunidad (Artículo 19). Se promoverá la movilidad
personal con la mayor independencia posible facilitando la movilidad personal a un costo asequible,
capacitación en habilidades relacionadas con la movilidad y acceso a ayudas para la movilidad,
dispositivos y tecnologías de apoyo, y asistencia humana o animal (Artículo 20).

Los Estados reconocerán el derecho de las personas discapacitadas a un nivel de vida adecuado y
protección social, lo que entraña el acceso a programas de vivienda pública y a servicios y asistencia
para las necesidades relacionadas con la discapacidad, y la prestación a las personas con
discapacidad que vivan en situaciones de pobreza de ayuda para sufragar gastos relacionados con
la discapacidad (Artículo 28).
Los Estados promoverán el acceso a la información proporcionando la información destinada al
público en general en formatos accesibles y con tecnologías adecuadas, facilitando la utilización del
Braille, el lenguaje por señas y otras formas de comunicación

y alentando a los medios de comunicación y a los proveedores de Internet a proporcionar la

información en línea en formatos accesibles (Artículo 21).

Se eliminará toda forma de discriminación relacionada con el matrimonio, la familia y las relaciones
familiares. Se reconocerá a todas las personas con discapacidad el derecho a casarse y fundar una
familia, a tener hijos, a decidir el número de hijos que quieren tener, a tener acceso a educación
sobre reproducción y medios de planificación familiar, así como los derechos en lo que respecta a la
custodia, la tutela, la guarda y la adopción de niños (Artículo 23).

Los Estados garantizarán la igualdad de acceso a la enseñanza primaria y secundaria, la formación

profesional, la educación de adultos y la educación permanente. En la enseñanza se utilizarán los
materiales, las técnicas y las formas de comunicación apropiados. Se adoptarán medidas de apoyo
para los alumnos con necesidades especiales, y la educación de los alumnos ciegos, sordos o
sordociegos se impartirá con las modalidades de comunicación más adecuadas y estará a cargo de
profesores que conozcan bien el lenguaje de señas y el Braille. La educación de las personas con
discapacidad deberá facilitar su participación en la sociedad, su sentido de la dignidad y la
autoestima y el desarrollo de su personalidad, su capacidad y su creatividad (Artículo 24).

Las personas con discapacidad tendrán derecho a gozar del más alto nivel posible de salud sin
discriminación por motivos de discapacidad. Los Estados deberán proporcionarles servicios de salud
gratuitos o a precios asequibles de la misma variedad y calidad que a las demás personas, y les
proporcionarán asimismo los servicios de salud que necesiten específicamente como consecuencia
de su discapacidad, y prohibirán la discriminación contra las personas con discapacidad en la
prestación de seguros de salud (Artículo 25). Con el fin de permitir a las personas con discapacidad
lograr la máxima independencia y capacidad, los Estados proporcionarán servicios generales de
habilitación y rehabilitación en los ámbitos de la salud, el empleo y la educación (Artículo 26).

Se reconocerá a las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, el
derecho a trabajar y a ganarse la vida. Los Estados prohibirán la discriminación en las cuestiones
relacionadas con el empleo, promoverán oportunidades empresariales, de empleo por cuenta propia
y de inicio de empresas propias, emplearán a personas con discapacidad en el sector público,
fomentarán su empleo en el sector privado, y velarán por que se realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad en el lugar de trabajo (Artículo 27). Los Estados asegurarán que las
personas con discapacidad puedan participar en la vida política y pública en igualdad de condiciones
con las demás, en lo referente, por ejemplo, al derecho al voto, a presentarse candidatos en las
elecciones y a desempeñar cargos públicos (Artículo 29).

Los Estados promoverán la participación de las personas con discapacidad en la vida cultural y en
las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte garantizando el acceso a programas de
televisión, películas, teatro y materiales culturales en formatos accesibles, haciendo que teatros,
museos, cines y bibliotecas sean accesibles, y tomando las medidas necesarias para que las
personas con disparidad puedan desarrollar y utilizar su potencial creativo no sólo en su propio
beneficio sino también para el enriquecimiento de la sociedad. Asegurarán asimismo que las
personas con discapacidad puedan participar en actividades deportivas generales y actividades
deportivas específicas para ellas (Artículo 30).

Los Estados proporcionarán asistencia para el desarrollo con el fin de ayudar a los Estados en
desarrollo a aplicar la Convención (artículo 32). Para facilitar la aplicación y el seguimiento de la
Convención, los Estados designarán organismos gubernamentales encargados de esas tareas y
crearán un mecanismo nacional para promover y supervisar la aplicación de la Convención (Artículo
33).

Un Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, integrado por expertos
independientes, recibirá informes periódicos de los Estados partes sobre los progresos realizados en
la aplicación de la Convención (Artículos 34 a 39).

Un Protocolo Facultativo de 18 artículos sobre comunicaciones permite a las personas y grupos

dirigir peticiones al Comité una vez agotados todos los procedimientos de recurso nacionales.

En la primera Conferencia de los Estados Partes, los países que han ratificado el Convenio elegirán
expertos independientes que constituirán el Comité para los Derechos de las Personas con
Discapacidad, el cual recibirá informes periódicos de los Estados Partes acerca de los avances que
se hagan para implementar el Convenio. Los Estados Partes habrán de designar un punto central en
el gobierno y crear un mecanismo nacional que promueva la implementación del Convenio.

La Convención entrará en vigor el trigésimo día a partir de la fecha en que haya sido depositado el
vigésimo instrumento de ratificación o adhesión. No se permitirán reservas incompatibles con el
objeto y propósito de la Convención. Las reservas podrán ser retiradas en cualquier momento. Los
Estados Partes podrán proponer enmiendas a la Convención y presentarlas al Secretario General de
las Naciones Unidas.
El Protocolo Facultativo del Convenio permite que individuos y grupos de los países que hayan
ratificado el Protocolo presenten una petición ante el Comité una vez que se hayan agotado todos los
procedimientos nacionales de recurso. El Protocolo trata de manera integral diversos obstáculos que
las personas con discapacidad enfrentan, entre los que están la discriminación, que se les niegue el
derecho a voto, así como los obstáculos sociales y económicos como la discriminación en los
empleos y un nivel de vida inapropiado.

También se debe dar acceso a “edificios, caminos, transporte y demás instalaciones internas y
exteriores, como las escuelas, las viviendas, las instalaciones médicas y los lugares de trabajo”. Los
países deben desarrollar normas mínimas para el acceso a instalaciones y a servicios públicos y
garantizar que las instalaciones privadas y los servicios que se ofrezcan al público, tomen en cuenta
los accesos. Entre otras cosas, los países que ratifiquen están obligados a:

• Garantizar un reconocimiento igual ante la ley, incluso el derecho a poseer y heredar bienes, tener
control de asuntos financieros y el acceso a préstamos bancarios, crédito e hipotecas

• Establecer leyes y medidas administrativas que garanticen que estén libres de explotación,
violencia y abuso

• En caso de abuso, fomentar que la víctima se recupere y se rehabilite y que se lleve a juicio al
culpable

• Fomentar la movilidad personal, incluso al facilitarles el acceso a dispositivos de ayuda para la

movilidad

• Proporcionar una “adaptación razonable” en sitios como escuelas y el lugar de trabajo, es decir,
hacer las modificaciones y ajustes necesarios y razonables que permitan que las personas con
discapacidad se integren

• Garantizar el derecho de las personas con discapacidad a que vivan de manera independiente y
que no estén obligados a residir en cierto tipo de viviendas

• Garantizar el derecho a casarse y a establecer una familia

• Incluir a los estudiantes con discapacidad en el sistema general de educación y darles el apoyo
necesario cuando se requiera

• Garantizarles acceso igual a la capacitación profesional, a la educación para adultos y al

aprendizaje permanente
• Proporcionar atención médica y servicios de salud específicos que sean necesarios debido a su
discapacidad

• Proteger el derecho al trabajo y prohibir la discriminación en los empleos

• Fomentar el empleo, el trabajo por cuenta propia y la iniciativa empresarial en las personas con
discapacidad

• Garantizar un nivel de vida adecuado y protección social que incluya, mediante la vivienda social,
asistencia para las necesidades que se relacionen con su discapacidad, al igual que ayuda con los
gastos que la discapacidad genere, en casos de pobreza

• Garantizar la participación en la vida pública y política, así como en la vida cultural, en la

recreación, los entretenimientos y los deportes. Algunas medidas para que el Convenio se lleve a
cabo implicarán gastos. No obstante, el Convenio requiere la “realización progresiva” de la mayoría
de sus disposiciones, de acuerdo con los recursos de cada país. Se espera que haya ayuda
internacional para los países con escasos recursos, la cual, hasta la fecha, han desatendido la
inclusión de personas con discapacidad.

Nuevas corrientes pedagógicas

Las nuevas corrientes pedagógicas han supuesto también el desarrollo de alternativas en los
planteamientos teóricos-curriculares y organizativos, como consecuencia de nuevos enfoques en la
formación del docente en consonancia con estos aportes. Esto implica un desarrollo continuo del
conocimiento profesional del docente, de carácter psicopedagógico y didáctico, que le capacite para
intervenir, experimentar y reflexionar sobre su propia práctica, sobre los proyectos educativos de su
centro de trabajo y en definitiva, sobre los marcos educativos y curriculares que cada país intenta
desarrollar.

Es evidente que el rol y las funciones del docente deben cambiar al mismo ritmo que la propia
sociedad y que, tanto en los modelos de formación inicial como en los de formación permanente,
deben introducirse progresivas reformas que caractericen al docente de principios del siglo XXI. No
debe olvidarse que el papel del maestro o profesor como monopolizador del saber y como transmisor
de conocimientos, está no sólo en declive, sino en parte obsoleto. Los medios de información y
comunicación, desde las bibliotecas a Internet, suplen en gran parte este rol y por lo tanto, el docente
tiene que ser un guía, un orientador en la búsqueda de información y sobre todo, deber ser capaz de
aportar criterios par seleccionar la información, ante el exceso de datos y documentación que se ofrece
al alumno y al ciudadano en general.
El nuevo docente

La creciente interacción entre la escuela y la sociedad (a nivel superior entre la universidad y el mundo
del trabajo) influye cada vez más en el rol del docente, La tarea del profesor debe dirigirse
fundamentalmente hacia el alumno, su desarrollo personal y social, y esto hace que su labor se
complique y diversifique.

El docente debe actuar de mediador en el proceso de aprendizaje de los alumnos; debe estimular y
motivar, aportar criterios y diagnosticar situaciones de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la
clase; debe ser especialista en recursos y medios, clarificar y aportar valores y ayudar a que los
alumnos desarrollen los suyos propios; por último, debe promover y facilitar las relaciones humanas en
la clase y en el centro, y, a partir de cierta edad del alumno, ser su orientador personal y profesional.
La complejidad de la tarea escolar le obliga a especializarse en un nivel educativo, en un área de
conocimiento (ciencias, letras, música o educación física, por ejemplo) e incluso, al final de la
escolaridad obligatoria, en la disciplina científica, con el riesgo, en este último caso, de la pérdida de
visión del conjunto de su función docente, de su labor educadora por encima de su especialización.

No es fácil caracterizar al docente actual, más bien debe hablarse de unas cualidades generales que
deben poseer los buenos docentes y junto a esta configuración global, de otras características propias
de su especialización según niveles, tipos de alumnos y ámbitos del conocimiento.

El sistema educativo en el mundo moderno, requiere un profesor con un alto grado de capacidad de
actuación autónoma, que sepa diagnosticar la situación del aula y de cada alumno, el ritmo de
desarrollo y aprendizaje, las peculiaridades de los procesos didácticos y las exigencias del
conocimiento académico, disciplinar e interdisciplinar y que al mismo tiempo, sea capaz de incorporar
las demandas sociales a los programas educativos. Por otra parte, debe conseguir el equilibrio entre la
comprensión y la atención a las diferencias individuales dentro del aula, así como eliminar o superar
cualquier brote de discriminación por motivos de raza, credo, religión o sexo. Así es, a grandes rasgos,
el complejo papel del docente, merecedor del mayor respeto y dignificación por parte de la sociedad,
cuestión que, en teoría, nadie discute. Aunque la realidad no siempre acompaña a los buenos deseos.
Sin embargo, la educación del ciudadano del futuro depende en gran medida de la existencia de
buenas escuelas y buenos profesionales de la educación. Ahí radica gran parte de la demanda de la
calidad de la educación.

El complejo escenario de la docencia

Cualquier situación de enseñanza es compleja y presenta componentes sociológicos, psicológicos y

biológicos en la definición de objetivos, en la selección y en la organización de los contenidos y en la
elección de medios, recursos, estrategias y técnicas. No se debe olvidar que el educador actúa en un
medio complejo, en un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción de múltiples
factores y condiciones internas y externas al aula y al centro escolar.

La docencia exige de los profesores, el conocimiento de las teorías y estrategias pedagógicas que
permitan desarrollar procesos enriquecedores de aprendizaje significativo, favoreciendo la motivación y
el esfuerzo del estudiante. No obstante, el aprendizaje memorístico de poemas, frases de grandes
autores y unos conocimientos mínimos básicos, no debería desaparecer en la formación, ni tampoco el
razonamiento lógico-matemático, perjudicado en la actualidad por el uso de las computadoras y las
calculadoras.

Una docencia adecuada, debe conducir al estudiante a la adquisición de una información básica,
además de procurarle una progresiva autonomía en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo
de la capacidad de reflexión, en la utilización de instrumentos y lenguajes especializados, de
documentación, de fuentes de información y de conocimientos básicos.

Es importante recrear en las clases diferentes situaciones de aprendizaje. Parte importante del
esfuerzo del profesor, se tiene que centrar en la dinámica del aula, facilitando la comunicación, la
atención, la discusión y la capacidad de sugerir propuestas y alternativas, desarrollando ejemplos, y
casos para atender y clarificar los temas y cualquier otra cuestión del proceso didáctico.

En la docencia se deben provocar procesos de aprendizaje interesantes para los alumnos,

seleccionando y organizando los contenidos, facilitando la formulación de interrogantes, alimentando el
debate evaluando la tarea realizada y favoreciendo la progresiva construcción de un conocimiento
científico en los alumnos. Por supuesto, según el nivel educativo, estas acciones de desarrollarán con
diferente amplitud e intensidad y con los matices que sólo el docente, conocedor de sus alumnos,
puede introducir.

La reflexión y la investigación en la formación del docente

Para mejorar su tarea docente, el profesorado tiene que contrastar continuamente sus opiniones y sus
teorías con las de los compañeros y con las evidencias de una reflexión rigurosa sobre el trabajo. La
reflexión sobre su propia acción es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente
que constituye el eje de la actividad docente. La actividad del educador no se puede regir por rutina, la
simple imitación o la aplicación mimética de teorías, estrategias y técnicas y otros han elaborado o
empleado. El docente no tiene que ser un simple ejecutor de los principios y directrices elaborados por
otros, sino que debe tener su propia concepción, ya que cada centro escolar y cada aula poseen una
singularidad propia, aunque es necesario que conozca las principales teorías sobre el aprendizaje y el
dominio de técnicas, fruto de la investigación y la experiencia de otros profesionales. La investigación y
la reflexión sobre su propia práctica es lo que ha de impulsar su mejora profesional.
Para finalizar, en esta abierta caracterización de la docencia, se debe tener en cuenta que la
evaluación de los alumnos es una cuestión compleja, que puede condicionar todo el proceso de
enseñanza/ aprendizaje. El docente debería utilizar la evaluación como elemento de diagnóstico y
comprensión de su propia actividad y no sólo como un medio de control académico en cualquier nivel
educativo, pero más si cabe en las etapas infantil y primaria. Es muy importante que los maestros y
profesores tengan en cuenta- y apliquen- los procesos de evaluación inicial y formativa de los alumnos
para comprender y perfeccionar sus clases y, en definitiva, la práctica educativa en general.

Funciones y competencias del docente

El maestro o profesor de cualquier nivel educativo desarrolla esencialmente funciones docentes. La

docencia es el núcleo aglutinador de su tarea. Con diferente amplitud y profundidad, la profesión
docente atañe tanto al profesor de educación infantil como el profesor universitario que imparte
docencia en el doctorado, pero los profesores desarrollan otras funciones, algunas están muy
vinculadas a lo que habitualmente se entiende por docencia, como, por ejemplo, la tutoría, la
orientación personal, la coordinación de equipos y los seminarios docentes. Otras se encuentran más
alejadas, como la dirección, la supervisión o la gestión, aunque incluso en estos casos, la conexión y
subordinación de cualquiera de este otro tipo de tareas escolares a los procesos de enseñanza/
aprendizaje debería ser incuestionable.

Docencia e investigación

Actualmente la aportación de una amplia corriente de autores ha permitido desarrollar la concepción

del profesor investigador en cualquier nivel educativo, y especialmente la del profesor investigador de
su propia práctica.

Hasta la aparición de este movimiento, incluso en la universidad, era escasa la investigación sobre su
propia docencia y las diversas situaciones que se dan en los procesos de enseñanza/ aprendizaje.
Quizá sería necesario que los nuevos paradigmas de investigación, aplicados a la educación y a la
formación docente, aportaran una visión más rica y singular acerca de las cuestiones educativas.

Todavía queda mucho camino por recorrer en la implantación y desarrollo de esta nueva concepción
de las funciones y competencias del profesorado. No basta con estar convencido de la bondad y la
necesidad de este camino alternativo, sino que es preciso revisar y mejorar los planes de formación
inicial y permanente del profesorado para que el docente adquiera esta capacitación. Es necesario
aportar y disponer de medios y de tiempo para que cualquier profesor en ejercicio pueda reflexionar e
investigar en la práctica y desde la práctica. Y lo que es más importante, se tiene que desarrollar una
corriente de opinión entre los docentes y los responsables educativos para convencer a estos últimos
de que éste es el mejor camino.
Las competencias profesionales del docente

Es preciso resaltar la amplitud y diversidad de funciones que se incluyen en el concepto de

competencia profesional. En sentido estricto, y por lo tanto restringido, el docente debe estar preparado
para diseñar, desarrollar, analizar y evaluar racionalmente su propia práctica. En sentido amplio, y
dependiendo de su función educadora esencial, tiene que ser capaz de relacionarse con los alumnos,
con los otros profesores, con los padres y con el entorno social próximo, el ejemplo más reverente,
aunque pueda considerarse muy tradicional, es el de maestro generalista (al igual que el médico de
cabecera), que atiende, se preocupa y resuelve, en la medida de sus posibilidades, todas las
cuestiones que afectan a su misión educativa.

La polémica sobre el alcance de las competencias docentes está presente en la literatura pedagógica,
comprende desde la consideración las cualidades innatas o previas a la formación (vocación), a la
singularidad e impredecibilidad de lo que ocurre en cada situación, pasando por los aportes que se
centran en el proceso de aprendizaje de los docentes. Dicho de otro modo, engloba desde la
necesidad de adquirir destrezas y habilidades concretas (microenseñanza), a la de desarrollar unas
competencias amplias, generales, flexibles y capaces de adaptarse a cada situación particular. Sin
lugar a dudas, las tendencias más actuales, en cuento que son más reflexivas, críticas y autónomas, se
inclinan hacia una formación del profesorado, en el sentido más amplio de la palabra, que confía más
en las competencias básicas y generales, desde una visión comprensiva y no reduccionista, que en la
especialización.

Las capacidades cognitivas del docente

A diferencia de Gage, E. W. Eisner considera que la cantidad, el tipo y la calidad de los aprendizajes
que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una interacción entre alumnos, sólo son
predecibles en una mínima parte. Las variaciones de ritmo, tiempo y metas que los profesores emplean
para mantener la organización de la case son más de tipo dinámico que mecánico. En la misma línea
se sitúa D.C. Berliner, cuando dice que lo importante y lo difícil es predecir o comprender la situación
de la clase, por lo tanto, sin descartar la necesidad de adquirir habilidades y destrezas (en la línea de la
racionalidad técnica), es imprescindible, para hacer frente a los problemas didácticos en las situaciones
sociales de clase, desarrollar capacidades cognitivas, saber enfocar los conflictos, tener disposición
para resolver los problemas con creatividad, desarrollar competencias interpersonales, saber
adaptarse a contextos diferentes, buscar la coherencia entre las creencias y la práctica, ser consciente
de las consecuencias éticas de las acciones propias y, en definitiva, desarrollan con la experiencia,
teniendo en cuenta que los modelos de formación inicial del profesorado son demasiado cortos,
teoricistas y compartimentados en múltiples asignaturas que cada maestro o profesor imparte según su
parecer. El enfoque actual de la formación inicial aún no concede bastante importancia al “prácticum”,
a la orientación reflexiva e investigadora, al aprender a aprender, etcétera, sino que sigue
predominando el modelo trasmisor, expositivo, imitativo y alejado de la verdadera practica docente. En
consecuencia, el problema estriba en el modelo técnico asimilado, en la formación inicial puede
perpetuarse en el docente experimentado, si no se encuentran modalidades y acciones de formación
permanente que pueden contrarrestar los defectos de la deficiente formación inicial recibida. Éste es
uno de los mayores problemas de los planes de formación inicial de los docentes, en todos los niveles
educativos.

Desarrollo profesional y formación personal

Según ha señalado L. M. Villar Angulo, en su libro “El docente como Profesional” (1990), la carrera
docente supone un trabajo decidido y con significado para llevar a cabo a lo largo del tiempo. La
carrera docente es un proceso de aprendizaje que se realiza en varios estados de la vida, que combina
el rol docente con otras funciones, y en el sujeto es consciente de las decisiones que adopta para
marcar su propio rumbo profesional. Quienes defienden la carrera docente, están convencidos de que
la movilidad vertical es beneficiosa para los enseñantes, porque la modificación de responsabilidades
es un acicate para su desarrollo profesional y un incentivo para la mejora salarial. Desde este punto de
vista, la carrera docente se compone de escalones o niveles con cargas profesionales diferenciadas.

Algunos países optaron en su momento por la reducción de cuerpos docentes, estimulando el deseo
de ascenso a niveles superiores y buscando la estabilidad y la consolidación profesional y económica
de los profesores. Otros, como Francia, el Reino Unido e incluso, Estados Unidos, siguen manteniendo
diferentes escalas o niveles; otros países destinan una retribución laboral tan baja, que los docentes
forzosamente deben compatibilizar varios trabajos, en detrimento de la calidad de la enseñanza y la
estabilidad personal.

Esta última situación (tener que desempeñar varios trabajos para subsistir) es intolerable en cualquier
política educativa. Los otros modelos – pocos o muchos niveles en la carrera docente – tienen sus pros
y sus contras y dependen de otras muchas consideraciones relacionadas con el prestigio, la retribución
y la valoración personal.

El concepto de carrera profesional, lleva implícito el de promoción, así como su antitético: el desgaste
del docente por la ausencia de perspectivas. La promoción se asocia, en unos casos, a un ascenso en
una escala profesional y en otros, a mejoras en las condiciones de trabajo (económicas y sociales).

La situación es diferente en cada país. El buen docente, convencido de su labor, prefiere mejoras en
su propio lugar de trabajo: mejor remuneración, mejores condiciones de trabajo, más medios o mayor
reconocimiento social, entre otras. Otros prefieren la promoción a puestos de dirección, de supervisión
o a los niveles superiores: de primaria a secundaria y, por último, a la universidad. Es muy difícil, en
abstracto, decidirse por una opción. El peligro de la permanencia en el mismo trabajo es la rutina y
desgaste.

El desarrollo profesional, desde una visión próxima a la docencia, se define como cualquier intento
sistemático de mejorar la práctica y los conocimientos profesionales del docente, con el propósito de
aumentar la calidad de su trabajo. El desarrollo profesional y personal significa, crecimiento, cambio,
mejora y educación, en relación con el propio conocimiento y con las actitudes en y sobre el trabajo,
buscando la sinergia entre las necesidades de desarrollo profesional y las necesidades organizativas,
institucionales y sociales. Las cualidades profesionales de los profesores, debe ser concebida como un
proceso de formación continua, en la que se conjugue una elevada preparación teórica en su
disciplina, con una preparación pedagógico-didáctica, contrastada en el ejercicio de la propia práctica
docente e investigadora.

El conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que caracterizan al profesional competente,

tiene que ser percibido por la persona que educa como una necesidad para su propia formación como
docente. En cuanto a la formación permanente, cualquier propuesta, para ser efectiva, debería partir
de las necesidades expresadas por el colectivo de profesores y ser aceptada por ellos mediante un
proceso de sensibilización.

Hay que desarrollar numerosas propuestas de formación para contribuir al desarrollo profesional y a la
mejora de la docencia. Para ello es imprescindible partir de una plataforma sólida, que hunda sus
cimientos en la concepción de escuela, de educador y de docencia. Es necesario diseñar políticas de
formación inicial y de desarrollo profesional que establezcan las grandes directrices de mejora de la
enseñanza y de la formación del profesorado. Estas directrices deben ser suficientemente amplias y
flexibles para contemplar y respetar las necesidades específicas y la autonomía de acción en los
distintos contextos escolares. Para que estas políticas tengan credibilidad deben ir acompañadas de un
fuerte apoyo institucional, de presupuestos generosos para dotar de recursos personales y materiales
a cada comunidad educativa y de una tarea de sensibilización sobre la importancia de la formación del
profesorado.

Hay que contribuir, desde todos los ángulos, a crear un clima institucional positivo hacia la calidad de la
docencia y la formación del profesorado. Para ello, es necesaria una mejora de las condiciones de
trabajo y el desarrollo de estrategias de sensibilización, acercamiento y apoyo a los docentes. A partir
de una valoración positiva de la docencia, por parte de profesores y alumnos, escuelas y autoridades
académicas, se debería crear y mantener un clima que repercutiera en el lugar de trabajo, potenciando
la satisfacción ante las tareas docentes y las iniciativas compartidas para mejorarla
Se debe considerar el centro de educación, como el eje vertebrador de la formación del profesorado.
La formación inicial y permanente debe partir y centrarse prioritariamente en el centro escolar y en los
grupos de trabajo que se formen en el mismo. No tener en cuenta sus necesidades y su situación
grupal y personal sería una equivocación. Hay que potenciar y animar a la creación de equipos de
reflexión que pueda actuar en el desarrollo de líneas de acción sobre la propia práctica educativa. Es
conveniente que las autoridades, a través de diferentes medios (centros, gabinetes especializados en
formación y evaluación, convocatorias, maestrías, programas diversos, etcétera), desarrollen sus
propuestas, éstas deben ser el fruto de la consulta a los docentes y a los centros educativos.

Al mismo tiempo, se debe proporcionar soporte logístico y económico, además de asesoramiento, para
que los centros desarrollen sus propias propuestas. La autonomía y la autorresponsabilidad del
profesorado, equipos y centros en el desarrollo de su formación, deben ser estimulados desde las
instituciones, estableciendo mecanismos para comprobar la calidad de los programas y acciones de
formación.

Es necesario desarrollar la formación en la acción, en la práctica profesional. Para ello, hay que partir
de las experiencias personales e institucionales enraizadas en la propia práctica y en contextos
cercanos. La investigación sobre la docencia en la acción, llevada a cabo en equipos de colaboración
que contrasten experiencias es, probablemente, la mejor fórmula de formación. La riqueza formativa
aumenta si se puede combinar con informaciones e intercambios entre centros.

Hay que partir de grupos sensibilizados que desarrollen acciones voluntarias y sean capaces de
superar los posibles errores, la lentitud y las dificultades con que se produzcan los avances. Se trata de
establecer líneas de acción coherentes y de actuar con perseverancia y visión de futuro. Las
propuestas deben estar enraizadas en el tejido social que constituye el entorno de los equipos y de los
centros escolares. Es preciso crear y ofrecer una cobertura institucional flexible y receptiva a las
demandas y necesidades de formación. Los servicios de ayuda y asesoramiento a los proyectos y
programas, en el marco de los centro de profesores y de los centros escolares, deben contribuir a
organizar institucionalmente la formación permanente del profesorado.

La evaluación del profesorado y el desarrollo profesional deben ir unidos. La evaluación formativa

debería aportar una información directa sobre la propia actuación. Como señala S. Kemmis, la
evaluación formativa y la autoevaluación, son la base para el crecimiento profesional y para hacer
factibles la innovación y el cambio. La evaluación del profesorado lleva implícito el concepto de
retroalimentación y diálogo profesional, que considere en compartir la autoevaluación entre colegas,
escuchar los comentarios de los demás y recibir información sobre el trabajo realizado individualmente
o en equipo.
También hay que investigar y experimentar en el escenario del proceso de enseñanza/ aprendizaje,
para desarrollar didácticas de las disciplinas. Los resultados de estas investigaciones pueden se el
motor de cambio en la docencia de áreas científicas universitarias. En el momento en que se
contemplen estas actividades en las líneas de investigación y docencia de los departamentos, se habrá
dado paso importante para la implicación pedagógica de muchos profesores, apropiados de estas
preocupaciones.

Las principales funciones que debe desarrollar un profesor universitario incluyen los siguientes
aspectos: el estudio y la investigación; la docencia, su organización y su perfeccionamiento; la
comunicación de sus investigaciones; la comunicación de las innovaciones pedagógicas; la asesoría
los alumnos; la evaluación de los alumnos; la selección de otros profesores; la evaluación de las
investigaciones; la gestión y administración, que es especialmente relevante en la estructura
departamental, en la confección de planes de investigaciones, etcétera; el establecimiento de
relaciones con el exterior, el mundo del trabajo o el de la cultura; la promoción de relaciones e
intercambios interdepartamentales e interuniversitarios y la creación de estructuras de coordinación y
de un clima de colaboración entre los profesores.

Los principales ámbitos en los que debe incidir la formación son: la mejora del los procesos de
planificación y de diseño del trabajo docente; la reflexión sobre la práctica docente e investigadora y
sus resultados; el conocimiento de los alumnos en general y del grupo clase en particular; la
formulación y experimentación de procedimientos y estrategias innovadoras; la organización de
tiempos, espacios y secuencias instructivas en el aula; la utilización de recursos tecnológicos de todo
tipo; el diseño de procedimientos de evaluación esencialmente formativa; la relación entre la profesión
universitaria y el mundo laboral; las relaciones humanas y la dinámica de grupos y el análisis
psicodidáctico de las estructuras temáticas y las asignaturas universitarias.

La profesionalización

El concepto de profesión, en el campo de las acciones sociales, alude a un modo particular de

ejercitarlas. No están claros los límites de su aplicación, y hoy resulta difícil determinar qué tiempo de
ocupaciones incluye.

En el futuro, con la aparición de nuevos oficios y trabajos, con la necesaria transformación de las
actividades y con el previsible cambio de ocupación con mayor o menor periodicidad, aún será más
difícil definir sus características. No obstante, como afirma J. García Carrasco en su libro La
profesionalización de los docentes (1988), una serie de aspectos se manifiestan reiteradamente:

-La actividad profesional se concentra en torno a un cuerpo más o menos amplio de conocimientos y
destrezas
-El catálogo profesional implica la existencia de un gremio o colectivo de personas que asume el papel
social de cultivar y desarrollar los conocimientos de su propio campo y de llevar a cabo las
intervenciones sociales que se derivan de tales saberes. El motivo principal para fundar esta
corporación de individuos es la necesidad de repartir ocupaciones entre sus miembros y el
mantenimiento de la autonomía de la acción social del colectivo docente.

-El conjunto de estipulaciones sociales, mediante las cuales se estiman las condiciones de pertenencia
al gremio, va desde la simple prueba de destreza, hasta las garantías que funciona internamente en el
gremio, como un conjunto de medidas de protección contra la competencia desleal.

-Como consecuencia de los puntos anteriores, el colectivo profesional adquiere y exige un estatus
dentro del sistema social. Este estatus se manifiesta en dos aspectos: el poder que el gremio obtiene
para establecer niveles, ámbitos y calidad de los servicios, y la presentación que se ofrece, que se
convierte en objeto de intercambio, y por la que se adquiere una contrapartida económica.

Las características expuestas, presentan aspectos atractivos de cara a su proyección sobre el

profesorado, aunque también presentan interrogantes y puntos negativos. Han que tener en cuenta,
como bien señala J. García Carrasco, que estos gremios profesionales han tenido a la perpetuación y
a la autor reproducción, a veces, a crear disonancias entre los intereses corporativos y los ideales
profesionales.

El docente crítico, reflexivo e investigador

En contraposición a las concepciones de la racionalidad técnica y a la del profesor como técnico existe
otra corriente: la de la racionalidad práctica, platea por J. Dewey, quien abordo la reflexión como el
proceso de pensar a partir de las situaciones problemáticas.

J. Schwat también utilizo el concepto de racionalidad practica como forma de abordar los procesos de
construcción del currículo. Ambos autores forman parte de esta corriente alternativa que adopta
diversos planteamientos, partiendo, metafóricamente, de un árbol (el de la racionalidad practica) con
potentes ramas, cada una de las cuales añade adjetivos diferentes al nuevo concepto de profesor que
se intenta construir: el profesor como investigador, el profesor reflexivo, el profesor intelectual critico y
otras expresiones parecidas utilizadas por otros autores.

Existe el peligro de que la alternativa se quede en una simple utilización de adjetivos más o menos
elogiosos sobre el profesional sin que esto suponga una modificación real de su actitud. Para
consolidar esta alternativa, el camino a recorrer desde la teoría, pero sobre todo desde la práctica, es
todavía muy largo; y aunque muchos profesores participaron en esta concepción, el auge de la
tecnología, de los enfoques curriculares prescriptivos y la proliferación de especialistas considerados <
por encima > de los profesores complican la labor. La proyección y el desarrollo de esta concepción
apenas trasforma la práctica y las escuelas, quizás porque las fuerzas opuestas y condicionantes que
operan en la mayoría de los sistemas educativos impiden su desarrollo.

No obstante, parece que se trata de un camino fructífero para trasformar las practicas educativas y
para cualquier profesor pueda reivindicar su derecho a ser investigador de su practica, a reflexionar
profundamente sobre los procesos educativos y a tener una visión critica de todo lo que acontece en el
mundo educativo, en definitiva, a sentir un mayor grado de protagonismo en la educación de las
nuevas generaciones.

El profesor reflexivo

S. Kemmis, en Action research and the politics of reflection (1985), habla del proceso de reflexión
como de un proceso de transformación en los siguientes términos.

- La reflexión no esta determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, sino que

expresa una orientación hacia la acción y se refiere a las relaciones entre pensamiento y acción

- La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, sino que presupone y prefigura
relaciones sociales.

- La reflexión no es indiferente, ni pasiva ante el orden social y lo propaga valores sociales

consensuados, sino que trasforma activamente las prácticas ideológicas que están en la base del
orden social.

Cuando un profesional se muestra flexible y abierto en el escenario de interacciones de la práctica, la

reflexión en la acción es el mejor instrumento para conseguir el aprendizaje significativo. Como señala
A. Pérez Gómez, el profesional reflexivo, al actuar y reflexionar en la acción y sobre la acción,
construye de forma propia su conocimiento profesional, que va mas allá del conocimiento rutinario y
del conocimiento reglado propio de racionalidad técnica.

J. Contreras, en su libro la autonomía del profesorado (1997), sintetizando la idea que tanto D.A.
Schon como L. Stenhouse tienen sobre la reflexión del profesorado, afirma: “La perspectiva reflexiva,
aplicada a los docentes, se refiere a la capacidad de deliberación, moral, sobre la enseñanza, esto es,
a la búsqueda de prácticas concretas para cada caso que sean consistentes con las pretensiones
educativas”.

El profesor reflexivo y crítico

Como señala F. Imberbón, en La Formación y el desarrollo del profesorado (1994), no se debe separar
el componente reflexivo del crítico, ya que existe el peligro de realizar únicamente una reflexión
técnica y practica descontextualizada, sin connotaciones éticas ni ideológicas. Acción y reflexión tienen
un carácter de crítica y de autocritica, con un claro compromiso social. Esta perspectiva del
profesorado reflexivo-crítico, representa un nuevo marco conceptual sobre cómo entender el desarrollo
profesional y, por tanto, una manera distinta de relacionar teoría y práctica. El profesorado debe
participar activamente en la creación del conocimiento pedagógico, en la política curricular y en la toma
de decisiones respecto a los procesos formativos y educativos que le incumben.

La reflexión crítica no se refiere solo a la meditación de los docentes sobre la práctica, sino que se
supone además una forma de crítica que les permitiría analizar y cuestionar la estructura educativa
institucional.

La reflexión crítica se entiende como el propósito de definirse ante los problemas y actuar
consecuentemente. Para S. Kemmis, reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una
acción siguiendo la historia de la situación, participando en una actividad social y adoptando una
postura ante los problemas.

Como apunta L. Smith en su obra Learning about teaching through clinical supervision (1986) es
necesario trabajar críticamente con los docentes de acuerdo con el siguiente proceso:

- Capacitar a los enseñantes para comprender la naturaleza de la dominación ideológica.

- Describir las interpretaciones de los enseñantes acerca de su mundo.

- Investigar las condiciones históricas que restringen y modelan las concepciones de los
enseñantes.

- Conectar las condiciones históricas con las contemporáneas.

- Usar formas educativas y capacitadoras de acción.

Las siguientes cuestiones sintetizan este enfoque en un ciclo de cuatro fases:

1. Describir: ¿Qué es lo que hago?

2. Informar: ¿Qué significado tiene lo que hago?

3. Confrontar: ¿Cómo he llegado a ser de esta manera?

4. Reconstruir: ¿Cómo podría hacer las cosas de forma diferente?

Finalmente, hay que tener en cuenta que desde la perspectiva en consideración, el desarrollo del
profesorado no se apoya tanto en la adquisición de conocimientos teóricos de las disciplinas
académicas y de competencias y rutinas didácticas, como en el desarrollo de capacidades de análisis,
indagación, reflexión crítica y detenida y procesamiento de la información para el diseño de proyectos,
superando el carácter individualista para compartir la reflexión con los compañeros. Esto conduce a la
formación y al desarrollo de un pensamiento práctico y crítico, que se desarrolla en la reflexión sobre
la comunidad educativa y que se legitima en la puesta en escena de una praxis contextualizada.

El profesor Investigador

El concepto de profesor como investigador surge dominantemente de la obra de L. Stenhouse y de su

modelo teórico sobre el curriculum (desarrollado en el Humanities Curriculum Project), entendido como
un proyecto que el propio profesorado debe elaborar, basándose en una ética profesional al servicio
del alumnado y partiendo de los intereses de la mayoría de la población – y específicamente de los
alumnos -, antes que de los intereses de los sistemas institucionales. La importancia de este concepto
ha llevado a definirlo como un autentico paradigma en la formación del profesorado.

L. Stenhouse, en Investigación y desarrollo del curriculum (1984), defiende la necesidad de que el

profesorado asuma una actitud investigadora sobre su propia práctica docente y define esta actitud
como “una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad
practica”. Desde esta postura, la investigación critica en la acción y sobre la acción puede afianzar,
desarrollar o modificar el conocimiento profesional, para que se adapte a las múltiples circunstancias
concretas que se dan en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero, además, también puede generar
una actividad cognitiva, un pensamiento que posibilite un análisis crítico sobre la tarea que se realiza.
Las experiencias prácticas se convierten en un tipo de conocimiento reflexivo y crítico, enfrentado a la
coerción que las instituciones políticas y sociales ejercen sobre la práctica educativa. La investigación
en la acción debe surgir del interés profesional de los propios profesores y profesoras por emanciparse
respecto de las imposiciones institucionales.

El profesorado investigador debe generar procesos de análisis críticos para poder identificar,
comprender y explicar las dificultades de la práctica. El docente actúa como teórico critico, como
creador de sus propias teorías, comprobando su validez y aplicación en la práctica, y también como
estratega, rentabilizando sus esfuerzos políticos y decisiones para la soluciones para la solución de los
problemas educativos.

El profesorado investigador utiliza sistemáticamente estrategias de investigación, sabe utilizar los

resultados de las investigaciones en su tarea docente y asume el papel de investigador de su propia
práctica. Este proceso de investigación es una forma de autoindagación reflexiva llevada a cabo por los
profesores o maestros con el fin de mejorar la racionalidad de las propias prácticas sociales o
educativas, la comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que están se realizan.

Introducir y desarrollar este nuevo concepto profesional implica tiempo y un firme propósito de
reestructurar la formación inicial y permanente y modificar la mentalidad que prevalece en torno a la
profesión.

El profesorado investigador lleva asociado un concepto de autonomía profesional. Esta autonomía solo
es compatible mediante su vinculación a un proyecto común y a unos procesos más autónomos de
formación, es decir, a un poder de intervención curricular y a un compromiso que va más allá de lo
meramente técnico para afectar a los ámbitos de lo personal, lo colectivo y lo social.

En definitiva, como profesionales reflexivos e investigadores, los docentes deberían ser capaces de
analizar los fundamentos de su acción educativa y las consecuencias que la misma genera en el
alumnado (introspección) y de realizar mejoras en su práctica (indagación).