Trabajo Final Taller

UNER
Carrera: Profesorado en Ciencias de la Educación
Cátedra: Taller de Psicopedagogía
Profesora Titular: Dra. Mabel Pipkin de Embón.
Auxiliar Docente: Prof. Fabiana Viñas.
Alumnas: Centurión Silvana y Olmedo Virginia.
Mails: silvana64@hotmail.com
vikyolme2@yahoo.com.ar
Trabajo Final:
“La comprensión lectora: un proceso en

construcción”.
Paraná, Mayo de 2008

“La Comprensión Lectora: un proceso en
construcción”.
Índice
2
construcción”.
Introducción……………………………………………………………
…….……Pág. 4
Reflexiones sobre la comprensión lectora….……….….

……….................Pág. 7
Propuesta: La comprensión lectora: un proceso en

construcción…….Pág. 22
Algunas consideraciones
finales…………………………………………....Pág. 47
Bibliografía.
…………………………………………………………………….....Pág
. 51
Anexos……………………………………………………………………
……….Pág. 55
Para la
docente……………………………………………………….…Pág.
56
Para la
cátedra……………………………………………………..
…….Pág.59
3
construcción”.
Introducción
4
construcción”.
El presente trabajo intenta plantear una propuesta de

enseñanza en relación con la comprensión lectora para el 1º año “B”
de la Escuela Nocturna “Leandro N. Alem”. Pretendemos
aproximarnos a la reflexión acerca de la comprensión lectora a partir
de las “Funciones del Lenguaje y las Tramas Textuales”, con claras
intenciones. Como lo hemos comentado al comienzo de nuestros
encuentros, esta producción escrita pretende ser material de trabajo
para enriquecer tanto tus prácticas educativas, como así también,
desatar en nosotras futuras problematizaciones.
Como recordarás, desde la cátedra Taller de Psicopedagogía 1,

nos acercamos a la escuela “Leandro N. Alem”2 en los meses de Junio
y Julio del año 2006, con el ánimo de observar las clases de Lengua y
1
Cátedra ubicada, según el Plan de Estudio (1985), en el Cuarto año de la Carrera del
Profesorado en Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación. UNER.
2
Dicha institución es una escuela media nocturna, ubicada en el centro de la ciudad de
Paraná, pero a la que, sin embargo, asisten adolescentes y adultos provenientes de
diferentes zonas.
5
construcción”.
Literatura en las que te desempeñas. Dichas observaciones abarcaron

una secuencia de enseñanza, durante 6 clases en relación a la
temática: “Funciones del Lenguaje y las Tramas Textuales”. Éstas
posibilitaron el análisis y la construcción de la futura propuesta. Por
este motivo, a lo largo de este trabajo, las retomaremos como modo
de argumentar lo sostenido. Además, nos nutriremos de las
entrevistas que te hemos realizado, como de las charlas informales
que hemos mantenido durante el transcurso de la experiencia, así
como también de nuestros propios aportes y la devolución que en
relación a ellos nos acercaste.
Cabe mencionar que, en un primer momento, habíamos

pensado en una propuesta que incluía un trabajo intenso en la
biblioteca, pero la modificamos a raíz de conversaciones en las que
nos planteabas la ausencia de dicho espacio institucional. Nos
mencionabas, además, que la escuela tiene pocos libros en un
armario al que es difícil acceder por estar ubicado en la sala de
profesores y, más aún, que la institución no cuenta con el cargo de
bibliotecario.
Luego de todas estas aclaraciones, que nos permitieron dar

cuenta del contexto desde donde estamos escribiendo y pensando la
propuesta, agradecemos tu apertura y disposición, así como también
la de tus estudiantes y la de la institución toda. A continuación,
plantearemos brevemente el contenido de los apartados que
desarrollaremos.
En un primer momento, trabajaremos retomando tus

preocupaciones en torno a la comprensión lectora pensándola desde
la temática que antes mencionamos. Para ello, recuperaremos
autores que hemos trabajado en el cursado de la cátedra, como ya
sabrás porque el escrito que te entregamos previamente esbozaba
6
construcción”.
ciertos aportes, para mirar la problemática desde múltiples lecturas

relacionándolos, como ya hemos mencionado, con las entrevistas y
las observaciones realizadas. 3
En segunda instancia, desarrollaremos nuestra propuesta

educativa al respecto argumentando cada decisión con el ánimo de
explicitar cada elección.
En tercera instancia, recuperaremos aspectos claves

desarrollados a lo largo del escrito y plantearemos lo que, a nuestro
criterio, serían puntos sustanciales para “atar”, así como también,
cuestiones a “desatar” para seguir pensando.
Por último, explicitaremos la bibliografía de la cual nos nutrimos

y anexos que contienen: los textos que nosotros te sugerimos
trabajar en la propuesta, el Programa 2006, el texto que utilizaste, las
entrevistas que te hemos realizado, los registros de las observaciones
de clases, nuestros aportes en relación a la problemática que nos
planteabas y tu devolución en ese sentido.
3
Ver Anexos: Para la cátedra.
7
construcción”.
Reflexiones
sobre la
Comprensión
Lectora
8
construcción”.
En esta primera instancia, pretendemos reflexionar acerca de lo

que entendemos nosotras por comprensión lectora, así como también
sobre la escritura. En tal sentido, recuperaremos ciertos autores que
nos parecieron de suma importancia para pensar la problemática,
surgida a partir de las entrevistas que hemos mantenido y en donde
nos manifestabas tu preocupación al respecto. Como ya lo hemos
mencionado, intentaremos aquí, por un lado, volver la mirada hacia
esta cuestión para poder, luego, proponer una forma de trabajo sobre
ello.
Antes de entrar de lleno en la problemática, creemos necesario

pensar a la lectura y a la escritura como vías de acceso al saber y a la
ciudadanía que promueven distintas formas de sociabilidad, de
apropiación de la lengua y de construcción de subjetividad. En este
sentido, acordamos con vos que es en la escuela donde se deberían
crear espacios y experiencias de lectura y escritura para que los
estudiantes se inicien en un proceso de análisis y crítica de la realidad
en la que viven. Es por ello, que nuestra propuesta, al igual que la
tuya, está direccionada hacia la formación de futuros ciudadanos
lectores y escritores.
En la vida, leer y escribir son actividades que surgen de la

necesidad más que de la obligación, y sin embargo, en la institución
escolar se alejan del sentido que tienen como prácticas sociales.
Creemos importante, por ello, trabajar los múltiples procesos que se
desatan a partir de la lectura y la escritura, muchos de los cuales
9
construcción”.
caen en un análisis simplificado que señala los problemas como

“fracasos escolares”.
Es nuestra intención recuperar trabajos e investigaciones4 que

nos brindan otras miradas sobre los procesos de lectura y escritura, y
que nos invitan a revisar nuestras maneras, muchas veces
inconscientes, de plantear las actividades acerca de las mismas.
Estas producciones nos hacen reflexionar sobre la productividad de
pensar a la lectura y la escritura como actos comunicacionales plenos
de significación para los estudiantes y nos hacen replantearnos el
modo en que concebimos, muchas veces, los fracasos escolares como
productos de la incapacidad para reflexionar sobre las
particularidades psicosociales y culturales de los estudiantes que
asisten a la escuela.
Emilia Ferreiro5, es una autora que indaga acerca del sentido

que presentan los fracasos en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y termina por afirmar que generan repetición y deserción.
En este sentido, Ferreiro en colaboración con Ana Teberosky6
plantean una categoría de análisis muy interesante que les permite
entender estos procesos. Según las autoras, la deserción de los
estudiantes está relacionada con la “expulsión encubierta” que la
institución escolar realiza. Se preguntan, además, cómo se está
pensando a la “repitencia” porque entienden que es imposible
realizar dos veces una misma experiencia de aprendizaje debido a
que cobra en distintos momentos sentidos particulares en cada
estudiante.
4
Ferreiro, Emilia (1989-1999-2001); Pipkin, de Embón, Mabel (1993-1998); Perret Clermont,
A. N. (1984); CRESAS (1986); Séve, L. y Zinder, G. (1979); entre otros.
5
Ferreiro, Emilia (1999): “Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro”.
México. Fondo de Cultura Económica.
6
Ferreiro, Emilia (1989): “Los hijos del Analfabetismo. Propuestas para la alfabetización
escolar en América Latina”. México. Editorial Siglo XXI. Pág. 221.
10
construcción”.
Entonces, cabría pensar en que lo que se reiteraría sería sólo el

fracaso. Las autoras nos permiten reflexionar acerca de cómo se
enseña y cómo se aprende en la escuela, planteando que la
repitencia sería la incapacidad del sistema escolar, y no del
estudiante, para posibilitar aprendizajes diferenciados.
En el libro “Pasado y presente de los verbos leer y escribir”7 que

te hemos acercado, Ferreiro plantea que la noción de “fracaso
escolar” fue entendida desde su inicio como una patología individual
y social, sumatoria de analfabetismo y pobreza, que se vinculaba a la
incapacidad del estudiante para aprender y a la imposibilidad de
hacerlo según su condición social. Se lo identificaba con aquellos
estudiantes que desertaban, reprobaban o repetían dentro del
sistema educativo. Mabel Pipkin (1993)8, plantea al respecto de esta
problemática que, como nos mencionabas ocurre en la institución y
se construye atravesada por múltiples factores como sociales,
psicológicos y pedagógicos.
Emilia Ferreiro (1999) plantea en “Cultura escrita y educación”9

que los famosos “trastornos de aprendizajes” son el resultado de
“malos encuentros” entre quien quiere aprender y quien pretende
enseñar. Es en este sentido que César Coll (1996)10 nos invita a
pensar en que la educación debe propender a que los estudiantes
construyan cada vez mejores aprendizajes; es por ello que entiende
que las decisiones didácticas -contenidos a desarrollar, actividades y
tareas a proponer, intervenciones docentes- se vinculen con dicho
objetivo.
7
Ferreiro, Emilia (2001): “Pasado y presente de los verbos leer y escribir”. México. Fondo de
Cultura Económica.
8
Pipkin, Mabel (1993): “¿Cómo se construye el fracaso escolar?”. Rosario. Homo Sapiens.
9
Ferreiro, Emilia (1999): “Cultura Escrita y Educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro”.
México. Fondo de Cultura Económica. Pág. 53.
10
Coll, César (1996): “Piaget, el constructivismo y la educación escolar ¿Dónde está el hilo
conductor?”. Buenos Aires. Subtractum Vol. III Nº 8-9.
11
construcción”.
Coll (1983)11 plantea que el estudiante al aprender inicia un

proceso que comienza por la recuperación de sus conocimientos
previos y continúa en la búsqueda de posibles soluciones al nuevo
conocimiento por aprender. El autor afirma que el estudiante va
encontrando obstáculos a medida que intenta resolver problemas,
muchos de los cuales se consideran errores. Sin embargo, un tipo de
ellos es el que nos interesa porque nos van indicando el avance que
el estudiante realiza en sus construcciones cognoscitivas. Es aquí
donde el autor español nos propone recuperar la idea de “error
constructivo”, intentando plantear que es aquel que se genera por un
proceso de invención, creatividad y descubrimiento por medio de las
teorías, ideas e hipótesis que el estudiante va construyendo
estrategias de acción para alcanzar el éxito. De esta manera, el
aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva
de conocimientos sino como un proceso activo de elaboración, y la
enseñanza, en este sentido, debería plantearse de tal manera que
favorezca múltiples interacciones entre alumnos y contenidos.
La intervención pedagógica, para el autor, debería concebirse

en términos de diseño de situaciones que permitan generar
desequilibrios en los estudiantes, los denominados “desajustes
óptimos”. En tal sentido, se deberían confeccionar experiencias que
superen el nivel de comprensión del alumno pero no absolutamente
para posibilitar pistas acerca de lo que se conoce e indicios acerca de
lo aún por conocer; así mismo no debieran estar demasiado alejadas
de las posibilidades de asimilación del alumno porque no se
producirían rupturas cognitivas, que son las que en definitiva
impulsan a seguir aprendiendo.
11
Coll, César (1983): “Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la teoría
genética y de los aprendizajes escolares”. En: Coll, C. (Comp.): “Psicología genética y
aprendizajes escolares”. México. Siglo XXI. (pp. 15-39)
12
construcción”.
En este punto, creemos importante rescatar los aportes que

Perret-Clermont (1984). La autora plantea que la inteligencia se
desarrolla desde el comienzo como un proceso interpersonal, 12 y
retoma a Piaget para sostener que el desarrollo de la inteligencia es
atribuido a la actividad del sujeto, a sus conductas de exploración
interactiva pero propone que el conocimiento se construye no sólo en
la interacción de un sujeto con un objeto, sino que se establece en
una “interdependencia entre dicho sujeto que conoce y otros sujetos
que se encuentran conociendo el mismo objeto”. 13 De esta manera, la
interacción social favorece la aparición de algunas de las operaciones
cognitivas, posibilitando que los estudiantes establezcan y/o
coordinen acciones con los demás compañeros. Es por ello que se
sostiene la idea de que el trabajo individual y el social no son antítesis
sino que se articulan en las situaciones de construcción de
conocimiento
Las interacciones que se desean promover deberían suscitar

conflictos entre los estudiantes, elaborando o construyendo nuevas
coordinaciones en las que se intenten resolver problemas. Dichos
conflictos serían sociocognitivos en la medida en que son vividos
socialmente en los cuales los estudiantes encuentran contradicciones
con las estrategias de los otros14. De esta manera, los beneficiarios de
las interacciones promovidas y producidas serían todos los
estudiantes, sean éstos de niveles cognitivamente inferiores como los
de niveles superiores al tener que coordinar, organizar y reorganizar
interindividualmente sus conocimientos15. En este sentido, es que
sostenemos que las modalidades cooperativas podrían ser de valiosa
y pertinente utilidad en la clase. Pero, cabe aclarar que el conflicto
sociocognitivo no crea formas nuevas de conocer sino que las pone
12
Perret Clermont, A. N. (1984): “La construcción de la inteligencia en la interacción social.
Aprendiendo con los compañeros”. Madrid. Visor. Pág. 31.
13
Idem. Pág. 36.
14
Idem. Pág. 46.
15
Idem. Pág. 40.
13
construcción”.
en marcha, fomentándolas a través de la interacción entre sujetos

con un mismo objeto, en este caso la lectura y la escritura.
Si nos referimos a la lectura y a la escritura es importante que

nos adentremos en la relación que entre ellas se establece. En tal
sentido, leer y escribir no son actividades inversas sino diferentes, ya
que las circunstancias y las condiciones de producción y de
interpretación determinan diferencias cualitativas en los modos de
escribir y de leer, y por lo tanto demandan de los estudiantes la
puesta en juego de distintos conocimientos y recursos.
La actividad de escribir siempre tiene una finalidad y un

destinatario, es por eso que antes de empezar sabemos para quien
escribimos, y ello establece el modo de hacerlo, es decir, el
vocabulario que vamos a utilizar, la estructura que va a tener el texto,
la manera en que este va a ser presentado, el enfoque del tema y la
extensión del mismo.
Para Daniel Cassany (1999)16, la escritura, es un hecho cultural,

un artefacto inventado por las personas para mejorar su organización
social: comunicarse a distancia, control grupal, acumulación de
saberes, inauguración de la historia en sentido actual. Además,
sostiene el autor, los escritos comparten los rasgos fundamentales de
la comunicación verbal por tener una intención y un contexto, son
procesos discursivos, organizados, agrupados en género, dinámicos y
abiertos. En este sentido, aprender a escribir sería, entonces,
aprender a dominar cada uno de los géneros verbales idóneos para
cada contexto con el fin de alcanzar los objetivos deseados, teniendo
en cuenta los conocimientos culturales sobre los usos lingüísticos de
la lengua.
16
Cassany, Daniel (1999): “Construir la escritura”. Barcelona. Paidós.
14
construcción”.
Este autor nos invita a reflexionar acerca de que, muchas

veces, no se enseña a escribir para pensar y aprender, enfatizándose
solo actividades de registro y organización de tareas mecánicas,
memorísticas y poco creativas en términos de no incentivar procesos
cognitivos superiores.
Tanto Cassany (1999) como Myriam Nemirosvky (1995)17 al

respecto, sostienen que existen ciertas creencias que no favorecen en
absoluto la práctica escritora. Entre otras, se destacan aquellas
representaciones acerca de que lo escrito pierde terreno por las
nuevas tecnologías como que si en estas no existiera una gran
producción de textos que la sustentan, valorar sólo los escritos
acabados en donde no se refleja el largo recorrido de su producción,
así como también que en muchas oportunidades la escritura siendo
un acto social se circunscribe a la enseñanza solipcista.
Recuperamos, como lo realiza Cassany en su libro “Construir la

escritura”, a Linda Flower y John Hayes porque entendemos son
quienes detallan en su Modelo propuesto cuáles serían los procesos
implicados en el acto de escritura. Dichos procesos serían la
planificación, la traducción y la revisión como la comparación del
modelo realizado con un borrador, el diagnóstico sobre el desajuste
para cambiar la propuesta o modificar el texto actual, y luego elegir la
táctica o el método para modificación pertinente. Este modelo de
escritura propuesto por los autores, se caracteriza por ser recursivo
rompiendo con un proceso lineal. En dicho modelo se llevan adelante
tres procesos cognitivos claves. Por un lado, la textualización que
consiste en elaborar productos lingüísticos a partir de las
representaciones internas; por otro lado, la reflexión para solucionar
problemas, tomar decisiones, inferir, planificar formulando objetivos,
17
Nemirosvky Myriam (1995): “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A. y
Tolchinsky L. (1995): “Más allá de la alfabetización”. Buenos Aires. Editorial Aula XXI.
Santillana.
15
construcción”.
generar ideas y organizarlas; y, por último, la interpretación textual

como leer para comprender tareas, evaluar textos, analizar las
audiencias.
Por lo que hemos venido desarrollando, hasta el momento,

parecería que aprender a leer significa encontrar sentido en la
lectura. Leer es un proceso complejo en el que cada lector aporta sus
propias experiencias y competencias, y se incrementa y complejiza
con el tiempo. Es decir, que habría que poder pensar en la lectura
como una actividad cognitiva compleja y no como traducción de
códigos lingüísticos porque leer es comprender lo que se lee. Por ello,
sostenemos que la lectura comprensiva no haría sino redundar en el
sentido que le atribuimos aquí a la lectura; es decir, que en el proceso
de lectura ya estamos comprendiendo. De tal manera, en la presente
producción, nos referiremos a la comprensión lectora por creerlo mas
pertinente.
Las investigaciones psicolingüísticas18, en tal sentido, han

demostrado hace tiempo que la lectura es un proceso interactivo de
construcción de significados en el que el lector despliega un intenso
trabajo intelectual, que incluye la formulación y verificación de
hipótesis, la elaboración de inferencias y el establecimiento de
relaciones entre informaciones del texto y sus conocimientos sobre el
mismo. Pero la lectura, guarda también relaciones con la construcción
de conocimientos, es decir que tiene una función epistémica,
generadora y transformadora de los conocimientos.
En este sentido, el constructivismo piagetiano nos sirve para

entender cómo construimos el conocimiento, al plantear que las
estructuras de la inteligencia no se despliegan,19 ni se adquieren20
18
Una de las autoras más representativas en este sentido es la ya citada Emilia Ferreiro
(1999).
19
Como lo sostiene la Postura Innatista.
20
Como lo sostiene la Postura Empirista.
16
construcción”.
sino que se construyen. La interacción entre un sujeto y un objeto de

conocimiento es relativa tanto a la estructuras cognitivas del
estudiante que se inicia a la lectura de un texto, como a las
resistencias que éste le pueda ofrecer. Desde esta perspectiva, se
focaliza en la creatividad del estudiante como un pensador lógico que
hipotetiza, inventa estrategias y descubre procedimientos cada vez
más pertinentes para aproximarse al resultado de un problema. Es
por ello que comprender implica que el sujeto crea sus propios
instrumentos para interpretar el texto, es decir, el estudiante aprende
construyendo sus propios modos de lectura, siempre distintos y
perfeccionados. Es activo constructor, no porque hace cosas sino
porque está constantemente organizando y reorganizando sus
pensamientos.
En consonancia con una postura constructivista como la que

venimos explicitando, Annette Karmiloff- Smith (1994)21, nos aporta
que el aprendizaje y el desarrollo no están nunca acabados, ya que la
flexibilidad del sistema cognitivo hace que cada vez que el sujeto
acceda a un objeto de conocimiento, es posible que realice nuevas
redescripciones de diversos modos, nuevas reinterpretaciones cada
vez más complejas, reflexivas y creativas. Y al ir tomando conciencia
de ello, el sujeto adquiere mayor flexibilidad y control sobre su
pensamiento.
Que la lectura implique sentirse movido a leer y construir a

partir de un propósito de lectura, un para qué, requiere que los
jóvenes y los adultos puedan darle sentido a lo que se les pide que
hagan, que dispongan de herramientas cognitivas y que tengan a su
alcance tu ayuda insustituible como profesora para hacerlo.
21
Karmiloff-Smith, Annette (1994): “Más allá de la modularidad”. Madrid. Alianza.
17
construcción”.
Plantear sintéticamente los beneficios de la lectura nos hace

reflexionar acerca de su importancia y peculiaridad, como lo son,
entre otros, el transmitir información, divertir y provocar placer, el
desarrollar agudeza crítica y sensibilidad, la curiosidad y la búsqueda
del conocimiento. Pero, recordábamos tu preocupación acerca de
cómo construir estrategias que conviertan la lectura en una
experiencia apasionante. Es por ello que recuperamos, nuevamente,
a Ferreiro (1999)22 cuando reflexiona al respecto y se interroga acerca
de cómo lograr despertar el placer por la lectura. Entiende que a
través de lecturas interesantes, tanto para los docentes como para
los estudiantes. En este sentido, recordábamos cuando les acercabas
a los estudiantes, lecturas que te interesaban, para que ellos
pudieran elegir.
Entendemos, entonces, que la lectura es una necesidad pero al

mismo tiempo un placer, pero entendemos que debería transmitirse
en la actitud de disfrute de la lectura para que los estudiantes se
sientan movidos a comprender cada vez mejor los textos que se les
ofrecen y/o seleccionan para leer.
Al respecto, y en relación a lo que antes mencionábamos, Isabel

Solé en su obra23 plantea que leer es comprender, y este es ante
todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que
pretendemos comprender. Es decir, que la comprensión está
permanentemente en construcción por las experiencias del lector y la
información de los textos. Sin embargo, no es una postura
compartida, ya que la literatura especializada24 registra varios
modelos explicativos del proceso de comprensión lectora. Al igual que
Ferreiro, Pipkin y tantos otros en la actualidad, Solé se posiciona
22
Ferreiro, Emilia (1999): “Cultura escrita y educación”. México. Fondo de Cultura Económica.
Pág. 214.
23
Solé, Isabel (1992): “Estrategias de lectura”. Barcelona. ICE-Graó.
24
Henao Álvarez, Octavio (1995); Pipkin (1998); Solé, Isabel (1992); entre otros.
18
construcción”.
dentro de los Modelos Interactivos para afirmar que la comprensión

lectora es un proceso clave que consiste en la construcción de
significados a partir de la interrelación entre lector, texto y contexto.
El Modelo Interactivo, se diferencia de otros dos modelos. Por

un lado, el Modelo Ascendente, denominado también “Botton Up”,
mediante el cual en el proceso de lectura la información fluye de
“abajo hacia arriba”, es decir, del reconocimiento visual de las grafías
a la captura del significado o procesamiento semántico del texto, sin
que el sentido inverso sea necesario. Muchos investigadores
muestran las limitaciones del modelo demostrando que el análisis en
un nivel no solo proviene de la información de niveles inferiores sino
que aportan instancias superiores. En cualquier instancia del proceso,
el lector puede apelar a su bagaje conceptual o dominio del lenguaje
modificando la dirección del flujo de la información.
Por otro lado, el Modelo Descendente o “Top Down”, es el que

otorga más valor al bagaje lingüístico-cognoscitivo del sujeto que a la
información gráfica del texto. La comprensión no depende de la
exacta percepción visual de los caracteres impresos, sino de la
destreza para captar algunos detalles que por su riqueza sintáctica o
semántica permitan derivar hipótesis acertadas sobre el significado
del texto.
De esta manera el Modelo Interactivo, para explicar la

comprensión de un texto, conjuga estrategias de procesamiento
ascendente y descendente. En la búsqueda del significado, el lector
opera simultáneamente con el texto y los conocimientos previos,
interactuando con los detalles gráficos del texto y los procesos
basados en la habilidad lingüística y conceptual del sujeto. Además, y
como lo planteamos al principio, la lectura se realiza para el sujeto
con fines establecidos.
19
construcción”.
La comprensión lectora, implica en lo cognitivo seleccionar

estrategias en función de propósitos e intereses del lector, de las
características del texto que se lee, de la elaboración de hipótesis de
lectura y de la confirmación o reformulación de las mismas. En este
sentido, Solé (1992) plantea que “cuando usamos estrategias no
aplicamos mecánicamente una receta, sino que tomamos decisiones
en función de los objetivos que perseguimos y de las características
del contexto en que nos encontramos”25. En este punto, nos
detenemos para recuperar una pregunta que nos hacías en la
devolución26 de nuestro primer escrito.
En ella, te interrogabas, y nos interrogabas, acerca de qué

entendíamos por “estrategias” de comprensión. Nos comentabas que
no alcanzabas a diferenciar “estrategias”, “técnicas” y/o
“habilidades”. En tal sentido, entonces, creemos oportuno y
pertinente, aproximarnos a una posible respuesta. Según Solé
(1992), para activar ciertos conocimientos previos, establecer
propósitos de lectura, clarificar dudas, predecir, realizar inferencias,
autocuestionar, resumir y sintetizar se requieren de herramientas
como las estrategias para posibilitar su desarrollo. Las técnicas, en
cambio, estarían más ligadas a la ejercitación sistemática y cada vez
más perfeccionada de una práctica, en este caso de lectura. Por lo
tanto, entendemos que si las habilidades requieren de estrategias
para su despliegue27, la técnica sería más bien una acción rutinaria y
mecánica.
Por ello, deberíamos comenzar a pensar que las estrategias se

construyen en la interacción entre lo que el estudiante ha aprendido
previamente y lo que a partir de la situación de lectura del texto se
25
Solé, Isabel (1992): “Estrategias de lectura”. Barcelona. ICE-Graó.
26
“Devolución escrita de la docente”. Marzo 2007. (Ver anexo)
27
Leibovich, Elsa: Revista “Lápiz y Papel”. Tiempos. Abril 1997.
20
construcción”.
desata. Dichas estrategias, planteábamos en nuestro escrito anterior,

no estarían sujetas a determinados contenidos como podrían
pensarse ciertos procedimientos rutinarios y repetitivos, libres de
significaciones, donde sólo se reproducen acciones ya planteadas y
ensayadas con anterioridad. De lo que se trata, en cambio, es de
acciones que posibiliten la construcción del sentido en el proceso de
lectura. Es por ello, que al comprender un texto, los estudiantes,
utilizan múltiples estrategias según las diferentes tareas.
Pero deberíamos partir de reconocer que la compresión no es

una tarea sencilla sino compleja, por lo cual deberíamos crear
espacios áulicos y curriculares para generarla, sostenerla e
impulsarla. En este sentido, podríamos pensar que en la construcción
de significados las inferencias se constituyen en un procedimiento
clave que apoya, irriga y articula dicha comprensión. Mabel Pipkin
(1998)28, recupera fuertemente esta categoría para explicar y
ayudarnos a entender el proceso de la comprensión lectora. Al
respecto, plantea que es propio de la lectura que nos formulemos
hipótesis sobre lo que se lee y que éstas se constituyan en el núcleo
de la comprensión misma. Sostiene que cuando leemos necesitamos
producir suposiciones relativas a contenidos ausentes o
insuficientemente manifiestos en el texto. De esta manera, las
inferencias se constituirían en “indicios” del texto, de cómo se lo va
significando, permitiendo crear una representación coherente de un
texto a partir de la conexión de significados de las diferentes y
sucesivas oraciones, sin lo cual sería imposible comprender.
Las inferencias permiten elaborar información contando con los

conocimientos del sujeto, permiten interpretar palabras no conocidas,
completar datos no explícitos, construir el sentido general del texto,
permiten predecir situaciones. Pero, Pipkin (1998) nos advierte sobre
28
Pipkin, Mabel (1998): “La lectura y los lectores. ¿Cómo dialogar con el texto?”. Rosario.
Homo Sapiens.
21
construcción”.
ciertos factores que influirían directamente en su producción y que

repercutirían en la manera en cómo se comprende determinado
texto. Estos condicionantes de la lectura podrían ser la edad de los
lectores, su nivel de cursado, el tipo de texto con el que interactúan,
el contenido temático, sus propios conocimientos previos. Se podría
pensar, entre otros, en el o los propósitos de la lectura así como las
características del grupo y sus integrantes, pero dichos
condicionantes a tener en cuenta no serían determinantes aislados ni
se convertirían en impedimentos. Es decir, se pueden presentar
vinculados, dificultando el proceso lector, pero sin ser obstáculos
insalvables a la hora de trabajar la comprensión lectora.
Entonces, para que se que realice la lectura, que como dijimos

es ya comprensión, el estudiante debería sentirse comprometido con
la tarea, poseer un claro propósito, asumir distintas tareas en forma
creativa, darse tiempo para reflexionar y trabajar, pero por sobre
todo, sentirse acompañado en su propio proceso de aprendizaje por el
docente. Este, además, debería promover interacciones con otros
compañeros en el proceso de enseñanza porque las ideas de los otros
también posibilitan la construcción personal. Nosotras estamos
haciendo lo propio con los autores; intentando, a partir de
preocupaciones comunes, construir aportes nuevos y propios que nos
abran nuevas vías de reflexión.
Rolando García29 plantea que, al igual que el estudiante, el

docente debe ser un creador de las oportunidades para descubrir,
debería estar ocupado en la misma tarea demostrando interés por la
misma contando lo que produce, sus dificultades, retos y
compromisos para hacerles ver a los estudiantes que, como ellos, él
también se enfrenta a procesos similares. Pero, ante los procesos de
aprendizajes que se inician en el aula, el docente debería ser
29
García, Rolando (1996): “Crear para comprender. La concepción piagetiana del
conocimiento”. Buenos Aires. Subtractum. Vol. III Nº 8-9.
22
construcción”.
conciente de que trabaja con sujetos y contextos diferentes, y con

necesidades y tiempos disímiles. Por lo tanto, las estrategias que
utilice también deben serlo. Aunque al comienzo guíe el accionar de
los estudiantes, paulatinamente va a ir cediendo espacios, asumiendo
la función de coordinador, generando debates pero no imponiendo la
manera de resolverlos. Esto podría ser así para conseguir que los
estudiantes hasta duden de sus propias afirmaciones y producciones.
Es necesario incentivar la duda, la consulta y la creación. Por ello, es
clave tener en cuenta qué es productivo y qué sería reproductivo.
Dado que el trabajo intelectual desplegado en la lectura guarda

estrecha relación con el propósito lector, las consignas influyen en el
tipo de lectura que realizan los sujetos. En consecuencia, un problema
didáctico crucial es en qué medida las consignas que proponemos
promueven en los sujetos la modalidad de lectura necesaria para
aprender. En tal sentido, reflexionamos acerca de la importancia de
confeccionar consignas lo suficientemente abiertas, como para dar
libertad en la lectura, globales para que preserven el sentido de los
contenidos a enseñar y, a la vez, precisas para que brinden una guía
orientadora al estudiante para que realice el recorrido de
construcción de estrategias para aprender el nuevo conocimiento.
Pero cabe advertir, que el tiempo que se dé para la realización

de la misma debería ser acorde con la actividad propuesta y los
objetivos que se persiguen. Si estamos afirmando que la comprensión
lectora es un proceso, del que sólo sabemos cuándo se inicia porque
le proponemos cierta actividad generadora del mismo, no tenemos
modo de saber cuándo acaba. Sin embargo, sí podemos ir teniendo
indicios acerca del recorrido de cada estudiante y del grupo. Esto es
importante porque, creemos, nos obliga a repensar la tensión entre
los tiempos personales y grupales con los áulicos institucionales.
23
construcción”.
Es importante, también, promover actividades en las que los

estudiantes tengan que preguntar, predecir, recapitular para los
compañeros, resumir, contrastar sus opiniones respecto de lo leído,
ya que todas estas actividades involucran procesos cognitivos de alta
complejidad y toma de decisiones por parte de los estudiantes. De
esta manera, se brinda la posibilidad de realizar una lectura
inteligente y crítica, en la cual cada uno se ve a sí mismo como
protagonista de su propio proceso de construcción de significados.
De esta manera, los estudiantes deberían asumirse como

sujetos protagónicos de su propio proceso y responsables de los
procesos que generan en otros compañeros de estudio, a partir de
interactuar creativamente. Insistimos fuertemente en la modalidad
grupal, bajo situaciones de interacción como influencias recíprocas y
aportes complementarios, ya que entendemos que la diversidad es un
factor positivo, porque cuanto más diversos los saberes mayor será el
aprovechamiento conjunto de la actividad de lectura.
Vos nos podrás decir que en grupo se complica, pero el

problema no es cómo se mantiene la disciplina sino cómo generar
actividades interesantes como para que la disciplina surja
automáticamente por el trabajo mismo, por la voluntad de hacer. Los
estudiantes ponen de manifiesto sus grandes recursos como
constructores de conocimiento, cuando están activamente
involucrados en una situación pedagógica que toma en cuenta sus
conceptualizaciones, estrategias y necesidades, en lugar de
imponerles datos o técnicas ajenas a su propia manera de ser y de
pensar.
En este sentido, vos como docente visualizarías las múltiples

relaciones e interrelaciones a la hora de entender un proceso de
enseñanza y aprendizaje de un contenido u objeto de conocimiento.
24
construcción”.
Es por eso que, las evaluaciones deberían ser una suma de “todo”,
como vos nos decías en la entrevista, pero teniendo presente que no
sea sumar números solamente, sino procesos que es lo más complejo
y complicado. Por lo tanto, no deberíamos corregir todo de la misma
forma, porque existen diferentes tipos de errores. Desde el
constructivismo, se piensa en el “error constructivo” que es el que se
genera por un proceso de invención, creatividad y descubrimiento.
Por lo tanto, en el dinamismo del proceso de conocimiento, el error no
solo da cuenta de las limitaciones sino que también, y por sobre todo,
de las teorías, las ideas o las hipótesis, y las estrategias de acción
que se utilizan para alcanzar el éxito.
Parecería, entonces, que el famoso desencuentro entre

docentes y estudiantes se debería más bien a que el docente no
entiende las hipótesis, ideas y teorías que el estudiante construye en
su proceso, así como tampoco el estudiante entiende aquellas con las
que se guía el docente. Ambos deberían empezar por reconocer esto,
para iniciar una búsqueda de sentidos comunes en el aula
favoreciendo aprendizajes mutuos.
Teniendo presente lo anteriormente planteado, recuperaremos

el texto de Ana Maria Kaufman y Maria Elena Rodríguez que
empleaste para tu propuesta. Sin embargo, creemos oportuno
explicitar que dicho escrito será pertinente y valioso para nosotras en
tanto nos oriente y ubique a la hora de plantear qué Funciones del
Lenguaje y Tramas Textuales recuperaremos para desarrollar dicha
temática. De esta manera se configuraría como un texto de consulta
para nosotras, como lo has utilizado vos, y al cual aludiremos para
informarles a los estudiantes.
25
construcción”.
Kaufman y Rodríguez (1996)30 sostienen que existen múltiples

tipologías conformadas por diferentes criterios de selección 31. Las
autoras advierten acerca de la existencia de tipos y variedades de
textos, por lo cual plantean que la elección atiende a la selección de
textos que aparecen frecuentemente en la realidad social y la
búsqueda de criterios de clasificación. Así mismo, explicitan que el
establecer tipologías obedece a la intención de facilitar la producción
y la interpretación de todos los textos que circulan intentando una
clasificación, que no pretende ser exhaustiva pero sí sencilla y
coherente que oriente a los docentes para operar con los textos en el
aula. Es por ello, que se cruzan dos criterios: las funciones del
lenguaje y las tramas que predominan en la construcción de los
textos32.
En este sentido, nos ha resultado interesante la sistematización

de los tipos de textos de uso social que realizaron las autoras,
obteniendo una clasificación a partir de cruzar la función o
intencionalidad del lenguaje y las tramas textuales predominantes.
Este cruzamiento permite ubicar uno o varios textos diferenciados por
características tales como la superestructura, la puntuación, la
diagramación, etc.
Por un lado, y en relación a las Funciones del Lenguaje,

debemos reconocer que los textos nunca se construyen en torno a
una única función, sino que en ellos se privilegia una, por lo que
acordamos con las autoras cuando aseguran hablar de función
predominante. En este sentido, se retoman aquellas Funciones como
la informativa, literaria, apelativa y expresiva, cuyas intenciones son
30
Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena (1996): “Hacia una tipología de los textos”.
En: “La escuela y los textos”. Buenos Aires. Santillana.
31
Por ejemplo, las autoras citan a Bernárdez (1987) que resalta: las funciones del lenguaje, la
intencionalidad del emisor, la prosa de base, los rasgos lingüísticos o estructurales, los
efectos pragmáticos, las variedades del lenguaje, los recursos estilísticos y retóricos, entre
otros.
32
Idem. Pág. 22.
26
construcción”.
informar, brindar un mensaje estético, modificar conductas,

manifiestan la subjetividad del emisor respectivamente. Por otro lado,
pero esta vez en relación a las Tramas de los textos, el criterio
adecuado para clasificar los mismos es el referente a las funciones
del lenguaje. Así mismo, y como se mencionó para las funciones del
lenguaje, también existen Tramas predominantes.
Partiendo del sobreaseguro de que una clasificación basada

solamente en las funciones es reduccionista desde una perspectiva
teórica y poco operativa para trabajar los textos en el marco de una
enseñanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia
comunicativa, es que reconocemos, como las autoras, que las
distintas tramas entrelazan, tejen los diversos modos de estructurar y
vehiculizar las funciones del lenguaje. Dichas tramas, cuya
predominancia reconocen las autoras, serían las narrativas, las
argumentativas, las descriptivas y la conversacional. Respecto de la
narrativa son quienes presentan hechos o acciones en una secuencia
temporal y causal, denotando una clara distinción entre el autor y el
narrador; la argumentativa se expresa en comentarios, explicaciones,
demostraciones o confirmaciones de ideas, conocimientos, opiniones,
creencias o valoraciones organizadas en una introducción, un
desarrollo y la conclusión; la descriptiva presenta las especificaciones
y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a través de una
selección de sus rasgos distintivos; y la conversacional alude a la
interacción lingüística que se establece entre los distintos
participantes de una situación comunicativa.
A fin de evitar la fascinación que provocan muchas veces los

cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que pueden
surgir de ellos, como los que se plasman en el texto, Kaufman y
Rodríguez manifiestan que los textos fueron ubicados según la
función y la trama que predominan en las formas habituales que
27
construcción”.
suelen adoptar en nuestra sociedad, lo que las lleva a reflexionar y

reconocer que no implica que sean las únicas posibles, aunque
aseguran que no es la intención abarcarlas todas.
Sin más aclaraciones y especificaciones, a continuación,

intentaremos plantear nuestra propuesta.
Propuesta:
La Comprensión
Lectora:
28
construcción”.
un proceso en
construcción.
Teniendo presente como marco referencial lo expuesto y

reflexionado anteriormente, nos animamos a desarrollar nuestra
propuesta. Primeramente, queremos explicitar nuestras
intencionalidades para con la misma.
Temática a abordar:
29
construcción”.
“Funciones del Lenguaje y Tramas Textuales”
A partir de una secuencia de enseñanza, intentaremos ofrecerte

nuestra propuesta para la temática en cuestión. La misma estará
comprendida en 7 clases. En este sentido, somos concientes de que
los tiempos institucionales no condicen con los procesos áulicos tanto
individuales como grupales. Sin embargo, confiamos en que tu
apuesta como la nuestra, redunde en mejoras para los aprendizajes
del grupo de estudiantes.
Propósitos Generales:
• Generar y posibilitar la construcción de las nociones de “Funciones
del Lenguaje y Tramas Textuales” mediante la lectura
comprensiva y la producción de textos.
• Promover y sostener estrategias de comprensión lectora y
prácticas de escritura individual y grupal.
• Ofrecer a los jóvenes y adultos un contexto de aprendizaje en el
que puedan explorar, construir, inventar, inferir y recrear
significados a partir de los textos.
• Despertar en los estudiantes mayor interés por la lectura y la
escritura como herramientas de acceso y disfrute de la
información, el conocimiento y la cultura.
30
construcción”.
Primera Clase
Duración: 40 minutos.
Propósitos de la clase:
• Presentación de la temática a abordar “Funciones del Lenguaje y
Tramas Textuales”, explicitando la intencionalidad de la secuencia
de enseñanza.
• Propiciar espacios de lectura que permitan la construcción de
estrategias de comprensión lectora.
• Construir un clima de trabajo en el que sea posible el intercambio
grupal al interior del aula.
Actividad:
En esta primera clase te proponemos que presentes al grupo de
estudiantes la nueva temática a abordar y la modalidad de trabajo
que se llevará a cabo durante toda la secuencia de enseñanza. Se
explicitarán, de este modo, los objetivos generales de la propuesta
permitiendo al alumnado una mirada en perspectiva de lo que
realizarán. De esta manera, la explicitación brinda la posibilidad de
que los estudiantes visualicen el sentido de la tarea. La misma
tendrá como objetivo realizar un Dossier como material de estudio y
trabajo. El mismo contendrá producciones escritas que los
estudiantes realicen durante el proceso, atendiendo a la temática
desarrollada en esta secuencia.
Deberías también explicitarles a los estudiantes que la

secuencia de enseñanza comprenderá 7 clases. Las primeras clases
se focalizarán en la lectura de textos que vos traerás para tal fin y
31
construcción”.
trabajarán grupalmente en su tratamiento. Luego, en las instancias

siguientes la atención estará más puesta en la escritura colectiva,
intentando armar una producción escrita por grupo para reunirlas
luego de realizar oportunas reelaboraciones en la construcción del
Dossier denominado: “Funciones del Lenguaje y Tramas Textuales”.
Dicho ejemplar servirá de material de estudio y trabajo para ellos
mismos y sus compañeros que faltan a las clases, así como para los
estudiantes que trabajen la misma temática en otros cursos.
Recordamos, que lo que te proponemos no es la idea de

“primero leer para luego poder escribir”, sino que los momentos de
lectura y escritura se proponen durante todo el proceso, ya que la
escritura nos remite a un momento de lectura y el escribir es posible
en diferentes momentos recursivos que exigen de una constante
reelectura de lo que se está elaborando.
Si bien pareciera que hablamos de la lectura y la escritura como

momentos separados, esto no significa que sean procesos que se
aprenden totalmente aislados uno del otro sino que ambos deben
hacerse simultáneamente. Solé, nos dice al respecto que es
necesario comprender lo que se lee mientras se lee, para luego
poder escribir sobre aquello que se leyó.
Muchas veces el sentido de lo que se enseña y aprende es

causa de éxito o fracaso en la comprensión lectora. Saber para qué
hago lo que hago, es un factor que favorece la comprensión y, al
mismo tiempo, aporta sentido a la enseñanza y al aprendizaje de la
lectura y la escritura.
Una vez explicitado el proceso, sería valioso comenzar con las

actividades. Primeramente, te ofrecemos diferentes Tipos de Texto:
biografías, cartas, cuentos, entrevistas, experimentos, folletos,
32
construcción”.
historietas, instructivos, investigación, noticias, novelas, obras de

teatro, opiniones, poemas, prospectos, relatos históricos, solicitudes
y reportajes. Con dicha oferta intentamos que tengas opciones al
momento de repartir los textos a los estudiantes porque creemos
que deberías hacerlo lo más equitativamente posible atendiendo a
la extensión de los mismos y al interés que presenten los alumnos.
La selección realizada que aunque no desconocemos que nos hayan
movilizado intereses subjetivos, pretendió generar interés y
entusiasmo para su lectura en el estudiantado. Lo creemos así
porque su variedad en contenidos y paratextos reúnen ciertos
criterios de actualidad, cercanía a la cultura juvenil, reconocimiento
social, no fragmentada o especialmente diseñada para tratarlos en
la escuela, circulación sociocultural cotidiana. A continuación te los
presentamos gráficamente33.
Tipos de Textos
Biografías • Biografía de Ernesto “CHE” Guevara.
• Pequeño, Mercedes: “Biografía de Horacio
Quiroga”.
Cartas • Carta de Jefe Seattle de la Tribu Suwamish: “Así
termina la vida y comienza el sobrevivir”.
• Bioy Casares: “Cartas a Silvina”.
Cuentos • Borges, Jorge Luis: “Hombre de la esquina
rosada”.
• Denis, François: “La leyenda de Iliana”.
Entrevistas • Castelar, Diana: “Entrevista a Atahualpa
Yupanqui”.
• Martínez, Ezequiel: “Entrevista a Maria Elena
Walsh”.
Experimentos • “¿Cómo extraer ADN?”.
• “Cultivo de bacterias”.
Folletos • “Carrera Ciencias de la Educación”.
33
Ver Anexo- Datos completos.
33
construcción”.
• “Curso Taller de Cooperativismo”.

Historietas • Quino: “Mafalda”.
• Fontanarrosa, Roberto: “Inodoro Pereyra”.
Instructivos • Revista Zero Metro: “Época de Siembra”.
• Manual para instalación de productos “Volcán”.
Investigación • Facio, Alicia y Batistuta Mercedes: “Desarrollo de
las actitudes respecto a sexualidad y pareja en
los adolescentes de Paraná desde los 13-14
hasta los 17-18 años”.
Noticias • El Diario: “Kichner ratifico que la lucha contra las
pasteras es una causa nacional”.
• Clarín: “Nevó en Capital y en GBA y fue una
fiesta que nadie esperaba”.
Novelas • Cané, Miguel: “Juvenillia”.
• Stowe, Harriet Beecher: “La Cabaña del Tío
Tom”.
Obras de • Alarco, Adriana: “La Tentación de la Droga”.
Teatro • Alarco, Adriana: “Las aventuras de Perigallo”.
Opiniones • Sarlo, Beatriz: “Lecturas escolares”.

• Russo, Sandra: “Alumnos”.
Poemas • Neruda, Pablo: “Poema Nº 15”. En: “Veinte
poemas de amor y una canción desesperada”.
• ATTAQUE 77: “Ángeles caídos”.
Prospectos • Diclofenac TRB Pharma. Laboratorios trb pharma

s.a.
• Vericordin. Laboratorios Lazar.
Relatos • Almará, José Antonio y Castell, Miguel: “Federal:
Históricos de una colonia agrícola a cabecera de
departamento. (1880- 1972)”.
• Nani Mirta: “Reseña Histórica de la Escuela
Alberdi”.
Reportajes • “Griselda Gambaro”. En: “Revista Rumbos”.
Editorial Clarín. Domingo 25 de Julio de 2004.
34
construcción”.
Pág. 16-17.
• “Reportaje a Felipe Pigna”. En: “Revista
Rumbos”. Editorial Clarín. Domingo 25 de Julio de
2004. Pág. 42.
Solicitudes • Ministerio de Educación y Ciencia: “Solicitud de
Homologación de Título Extranjero de Educación
Superior a un Título Español del Catálogo de
Títulos Universitarios Oficiales”.
• Centurión, Silvana y Olmedo, Virginia: Solicitud
creada para el presente trabajo.
Luego de tu selección, podrás solicitarles que se reúnan en

grupos de 3 integrantes, donde les entregarás los textos que hemos
seleccionado para el tratamiento de la temática. Tendrás que
plantearles que ahora ellos optarán, al interior del grupo, por una
consigna de trabajo para cada uno la cual tendrá roles asignados.
Luego les leerás las consignas de trabajo en voz alta y para todo el
curso.
Consigna:
Reunidos en grupos de tres (3) integrantes, lean

atentamente el texto entregado por la docente.
Cada uno deberá elegir una de las tres consignas que se
presentan a continuación, ubicándose de esta manera en
un rol determinado para comprender el texto.
1) Lee detenidamente el texto asignado en voz alta al
interior del grupo, proponiendo y definiendo aquellas
palabras que no entiendas.
2) Relaciona lo que se está leyendo con tus conocimientos
previos y atrévete a preguntarle al texto lo que éste no
ha dicho aún arriesgando una respuesta posible.
35
construcción”.
3) A partir de la lectura, busca las ideas principales que el

autor pretende resaltar en el texto y sintetiza lo leído al
finalizar el mismo.
Esta actividad pretende que los estudiantes vayan

construyendo estrategias de lectura. Con la asignación de roles,
intentamos que cada integrante se responsabilice por una tarea a
desarrollar durante la lectura, promoviendo en los distintos casos
estrategias de lectura diferentes. Por ejemplo, identificando palabras
desconocidas y aproximando un posible significado de acuerdo al
contexto en el cual se ubican; preguntando al texto y anticipando
posibles respuestas; sintetizar y extraer ideas principales que el autor
expresa en el texto. Esta propuesta apunta a crear y sostener
estrategias de lectura como las de inferir, anticipar, predecir sobre la
significación de las palabras a partir de sus conocimientos previos y
de la información que les aporta el texto.
Creemos que a lo largo de todo el proceso los estudiantes

deberían tomar apuntes de lo que vayan trabajando durante las
clases: las dudas que surjan, las preguntas que se van construyendo,
las palabras que se desconocen y/o aquellas palabras claves que
atraviesen la temática, las ideas que sobresalen y/o aquellas que se
vayan armando individual o grupalmente.
De esta manera, se deja abierta la posibilidad para que todos se
escuchen y recuperen aportes de sus compañeros. Esta manera de
autorizar a todo el curso a tomar apuntes es valiosa al momento de
que ellos tengan que construir el escrito final. Estas advertencias y
aclaraciones deberás promoverlas y generarlas oportunamente.
Esta actividad de tomar apuntes, frecuentemente no es

enseñada sistemáticamente desde las diversas disciplinas. Sin
36
construcción”.
embargo, pensamos que involucra procesos cognitivos importantes

para los procesos de aprendizajes, requiriendo del estudiantado ser
capaces de seleccionar la información pertinente según los objetivos
que se proponen, jerarquizar y reorganizar la información escuchada
o leída para registrar lo que sea relevante y luego reconstruir el
contenido del discurso.
Mientras los alumnos realizan esta actividad, sería importante

que tu participación como docente sea la de circular por los grupos
ayudando en la interpretación de los textos, en evacuar las dudas o
consultas que surjan, en realizarles preguntas que los orienten para
analizar la información que van obteniendo, expresando cuáles fueron
las estrategias que emplearon para construir el significado de
palabras desconocidas, cómo fueron resolviendo la consigna, qué les
resultó mas difícil, etc.
Tenemos presente, además, tus preocupaciones acerca de la

falta de interés en el trabajo. Por ello, creemos importante dejarles
explícitamente qué es lo que van a trabajar, con qué finalidad y para
qué leerán. También consideramos tus comentarios acerca de que
muchos jóvenes son enviados de la casa para que terminen el
secundario, pero pensamos que la escuela debe brindarles
oportunidades de mayor decisión y responsabilidad, dando espacios
para que comiencen un largo, difícil, pero interesante proceso de
reconocimiento como sujetos que deciden, asumen responsabilidades
y disfrutan de realizar su propio recorrido.
La duración de esta actividad debería extenderse durante el

resto de la clase, dejando descomprimida la ansiedad por terminar.
Les plantearás que en la instancia venidera se trabajará lo
consignado en una puesta en común.
37
construcción”.
Segunda Clase
• Propiciar la circulación de la palabra dentro del aula a partir de la
puesta en común de lo trabajado en la clase anterior.
38
construcción”.
• Iniciar a los estudiantes en una construcción colectiva de la noción

de “Funciones del lenguaje”.
Actividad:
Para empezar la clase, sería interesante y provechoso
averiguar, por medio de preguntas, cómo anduvieron en los grupos,
con el texto, con el tema, qué les pareció el texto, cuáles fueron las
dificultades más importantes, cómo se trabajó en el grupo, quiénes
pudieron ayudar y quiénes no estuvieron presentes, etc. Se podría
preguntar si terminaron o si quedan cosas para trabajar. Que ellos
decidan, porque llevan adelante su propio proceso.
En esta instancia, y por una extensión de 20 minutos cada

grupo contará brevemente el proceso llevado a cabo durante la clase
anterior. Luego, sería oportuno comenzar con el acercamiento a la
temática en cuestión. Para ello, creemos que la instancia anterior ha
sido de mucho valor para ubicarlos y situarlos en el texto que les fue
asignado. Tu intervención será valiosa y necesaria en este momento.
Ahora, les pedirás que se reúnan nuevamente en los grupos ya

conformados, les entregarás la consigna para la nueva actividad,
leyéndola en voz alta y para todo el curso.
Consigna:
Reunidos nuevamente en los grupos conformados a

partir de la clase anterior, intenten identificar:
39
construcción”.
-¿Cuál sería el autor o emisor del texto trabajado en la

clase anterior?
-¿Qué propósitos u objetivos creen que persigue con
dicho texto?
-¿Cuál sería el destinatario o receptor del texto?
Esta actividad no podrá exceder los 30 minutos, para dejar

espacio a una nueva puesta en común que se extenderá hasta que
finalice la clase.
Si en la clase anterior presentabas la temática, dabas a

conocer, generabas un clima de trabajo y provocabas interés por el
trabajo de la misma, en esta oportunidad se recuperarían los debates
por medio de la coordinación. De esta manera, irás tomando
conciencia de cómo funciona el grupo en general, los grupos de
trabajos conformados para esta actividad y cada uno de los
estudiantes en particular. Te irás dando cuenta, también, de los
distintos tiempos y ritmos de lectura y trabajo, para poder
promoverlos, entusiasmarlos, apoyarlos, volver a generarlos, etc.
La coordinación se realizará, retomando lo que los estudiantes

dicen para compararlo y confrontarlo con los otros grupos,
posibilitando la construcción de cada una de las Funciones del
Lenguaje. Si fuese necesario, se podrían leer en voz alta párrafos del
texto para dilucidar qué se entendió, qué no se entendió, lo que
brindaría información acerca de cómo llevaron adelante la resolución
de la consigna.
Deberías, retomar cada aporte y entenderlo como valioso

aunque no sea acertado, aceptando que cada uno está indicando por
dónde van ellos en sus propios procesos. No deberías detenerte tanto
40
construcción”.
en la finalización de la actividad, como en entender cómo se llegó a

determinados acuerdos o disidencias, focalizando más en los
pequeños y modestos logros, así como también, las dificultades e
impedimentos que se sucedieron para poder pensarlos como parte de
un largo proceso siempre mejorable. Esto permitiría no encapsular el
proceso.
Podrías pedir por grupo que vayan desarrollando cada consigna

y a medida que vos creas conveniente introducirías explicaciones
para ir conformando la noción de Función del Lenguaje. En este
sentido, creemos que podés comentarles a los estudiantes de dónde
vos misma estudiaste la temática, hacer mención al texto de Ana
María Kaufman y María Elena Rodríguez34 y plantearles que esta es
una autora que realiza una clasificación de la temática en cuestión.
Ello es importante para que los estudiantes entiendan que cada autor
tiene una perspectiva del tema y que confronta a veces con otras
maneras de entender la misma temática.
Lo valioso sería poder hacerles ver que son interpretaciones,

determinadas comprensiones que se llevan a cabo a partir de un
conocimiento, como lo es, en este caso, las “Tramas Textuales y
Funciones del Lenguaje”. De todos modos, vos ya nos hacías
referencia en la entrevista informal35 que les advertís a los
estudiantes que pueden encontrar el tema que estás desarrollando en
otros textos abordados de otra manera, según sean las perspectivas y
los autores.
Recuperamos tus interesantes preguntas para ir ayudándolos a

los estudiantes a entender la idea de que cada texto tiene más de
34
Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena: “La escuela y los textos”. Santillana. Buenos
Aires. 1996.
35
Ver Anexo. Entrevista informal.
41
construcción”.
una función y poder entender que, como lo recuperabas en tus clases,

es importante poder reconocer la “función predominante”.
En una de las observaciones36 vos les preguntabas:
D: “¿Las entrevistas, en qué medio gráfico aparecen?”.

S5: “En revistas y periódicos”.
D: “Bien”.
S9: “En radio”.
S10: “Tele”.
D: “¡Tele, claro! ¿Qué función del lenguaje predomina?”.
S5: “Informativa”.
D: “Todos han leído los textos porque han hecho el exámen. Abajo hay una
receta. ¿Piensen, sobre qué hace hincapié?”
(Los alumnos hojean la fotocopia y permanecen en silencio).
D: “La función del lenguaje apelativa. ¿A quién?”.
S5: “Al lector”.
D: “La receta tiene pasos para lograr hacer una comida. Después tengo,
‘Buscando a Nemo’, habla de la película y de la cantidad de dinero que
recaudó ¿Qué tipo de función?”.
Recuperábamos un extracto de las observaciones para poder

reconocer en ellas la manera interesante con la que vos los guiabas a
los estudiantes en la indagación y construcción de la noción de la
Función del Lenguaje. Por ejemplo, “¿Qué Función del Lenguaje
predomina?” y “Piensen, ¿sobre qué hace hincapié?”. Creemos que
estas preguntas les van dando pistas a los estudiantes del sentido,
propósito u objetivo que se persigue, no sólo la pregunta en sí, sino la
noción misma.
A lo largo de toda la clase será importante que les recuerdes a

los estudiantes que tomen apuntes de lo que vaya surgiendo al
interior de cada grupo. Para cerrar la clase, les pedirás que traigan
nuevamente esos textos la próxima clase.
36
Ver Anexo: Observación Nº 1.
42
construcción”.
Tercera Clase
• Iniciar a los estudiantes en una construcción colectiva de la noción
de “Tramas Textuales”.
43
construcción”.
• Posibilitar el intercambio áulico a partir de lo trabajado en los

pequeños grupos.
Actividad:
Como docente, creemos que deberías nuevamente recuperar lo
que aconteció el encuentro anterior, pero esta vez según tus
apreciaciones remarcando las dudas que surgieron, los aportes
valiosos que se hicieron, las reflexiones interesantes que se
generaron, las explicaciones y advertencias que realizaste. Cabe
advertir que en este momento, y atendiendo al clima de trabajo que
se pudo haber gestado, sería oportuno no hacer mención a ningún
aporte particular sino sólo tomar aquellos generales. Esta instancia
expositiva de tu parte no excederá más de 15 minutos.
Insistimos con el clima de trabajo en el aula porque tenemos

muy presente las charlas y observaciones, entendemos que es un
grupo donde el entusiasmo cae muy rápidamente, agudizado por las
llegadas tardes o ausencias que dificultan el trabajo áulico, pero
focalizamos en apoyar y mantener procesos personales en este
sentido.
En esta instancia, se podría seguir indagando acerca de ciertas

preguntas y reflexiones que se fueron suscitando en el proceso hasta
el momento. Sería un momento en el cual, como docente preguntás,
repreguntás, sugerís, aclarás y sintetizás lo que aconteció en el
encuentro, que son, también, estrategias de comprensión como las
que hay que trabajar con los propios estudiantes. Es decir, así como
ellos tienen que buscar y aprender determinadas maneras de
acercarse a la comprensión lectora, vos también buscás estrategias,
siempre móviles y particulares, para que los estudiantes se acerquen
a nuevos procesos de comprensión.
44
construcción”.
A continuación, te sugerimos que introduzcas el tema de

“Tramas Textuales”. Para ello, pensamos en que trabajes la siguiente
actividad en forma grupal, nuevamente, pero esta vez sin roles
definidos porque todos los integrantes deberán responder a la
consigna. Cabe mencionar que se llevará a cabo con el mismo texto
que se ha venido trabajando hasta el momento y con una duración de
25 minutos. Para luego, en la próxima instancia, recuperar lo que
haya surgido en una nueva puesta en común.
Consigna:
Reunidos en los grupos de trabajos ya conformados

rastreen y expliquen:
-Reconozcan cuántas Funciones del Lenguaje encuentran
en el texto ya trabajado.
- Nombren cuál es la Función del Lenguaje que
predomina o sobresale en el texto.
- Describan cómo está constituido el texto y qué
características presenta.
Ejemplifiquen sus afirmaciones citando una parte del
texto o comentando sintéticamente.
Cada grupo volverá a tomar la palabra indicando las posibles

respuestas arribadas y tu lugar de coordinación tiene importante
valor. A medida que vayan surgiendo dudas, reflexiones, preguntas,
dificultades sería interesante que puedas nuevamente ir aportando
entorno a las Tramas Textuales. Te recordamos que remarques la
idea de trama preponderante o predominante como lo hacías en una
de las clases que te fuimos a observar37.
37
Ver Anexo: Observación Nº 1.
45
construcción”.
Es relevante que insistas en la importancia de que todo lo que

acontezca: reflexiones, aportes, sugerencias, advertencias y
correcciones, anotadas por todos en sus carpetas.
Para la clase siguiente, les dirás a los alumnos que se trabajará

con los mismos textos intentando tejer relaciones y diferenciaciones
entre Funciones y Tramas, por lo cual les pedirás que vuelvan a traer
esos mismos textos.
Cuarta Clase
Propósito de la clase:
• Propiciar procesos de diferenciaciones y articulaciones posibles
entre “Funciones del Lenguaje y Tramas Textuales”.
• Generar y propiciar espacios de construcción de prácticas de
escritura.
Actividad:
Para comenzar esta instancia, es nuevamente valioso, y no
menos reiterativo, comenzar por una puesta en común. Esta vez, con
la participación oral de cada uno de los grupos que realizaron la
actividad. En tal sentido, creemos oportuno que se trabajen los
aportes comparando lo que vaya saliendo en cada uno de ellos con
los de sus pares. Creemos que a medida que surja cada una de las
particularidades de las Funciones del Lenguaje y Tramas Textuales se
46
construcción”.
van a ir remarcando sus diferencias, intentando que los estudiantes

las distingan.
Aquí, sería bueno que retomes afirmaciones, reflexiones y/o

ejemplos ya trabajados en las clases anteriores, atendiendo a la idea
de que en un texto predomina una Función o una Trama. Nosotras
podríamos ejemplificarlo de la siguiente manera. Si a un grupo le fue
asignado el texto38: “UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. CARRERA: CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN”… Podríamos trabajar con la idea que predomina un
texto cuya Función es de tipo Apelativo y Trama Descriptiva, se
podría seguir reflexionando al interior del grupo o curso qué otras
funciones o tramas quedan vinculadas a ese tipo de texto. Para ello,
sería pertinente revisar qué objetivo intenta perseguir y cómo está
organizada la información que se intenta difundir.
En esta instancia, creemos que vuelve a ser clave tu

coordinación y exposición como docente para ir, junto con los
estudiantes, estableciendo particularidades y distinciones entre las
dos nociones que se alcanzaron a trabajar. Te proponemos, además,
que les recuerdes a los estudiantes que en esta instancia tomar
apuntes sería una actividad relevante debido al objetivo y sentido que
esta secuencia conlleva. Para ello creemos pertinente poder
plantearte la consigna de trabajo al respecto. La misma durará hasta
que finalice el encuentro.
Consigna:
• ¿Qué Función del Lenguaje • ¿Qué Trama Textual

predomina en el texto que predomina en el texto que
les fue asignado? les fue asignado?
38
Dicho texto se encuentra con los textos que te ofrecemos en el anexo.
47
construcción”.
• ¿Qué otras Funciones del • ¿Qué otras Tramas

Lenguaje también podrían Textuales también podrían
contemplarse? contemplarse?
• Ejemplifiquen con citas. • Ejemplifiquen con citas.
• Comenten brevemente el • Comenten brevemente el
proceso que el grupo llevó proceso que el grupo llevó
a cabo para construir la a cabo para construir la
noción de “Función del noción de “Tramas
Lenguaje”.
Textuales”.
Luego de entregarles por escrito la consigna, te sugerimos que

la elaboración de las respuestas se extienda hasta finalizar la clase,
pensando en que cada grupo necesita de un tiempo prudencial que
no inquiete los escritores.
Es aquí que recuperamos una de tus advertencias, cuando nos

decías que:
“No coincido con ustedes en que la escritura debería ocupar menor tiempo
escolar”39.
En realidad, en esa oportunidad nosotras intentábamos

plantearte que ni la lectura ni la escritura deberían tener mayor
tiempo de realización en detrimento de la otra, otorgándole a cada
una igual cantidad de tiempo. En ese momento nos preocupaba que
en tus clases predominara la instancia de escritura en el pizarrón y en
el dictado, dejando poco margen de tiempo para leer en clase.
39
Ver Anexo: Devolución de las aportaciones reflexivas sobre la problemática de la
falta de lectura comprensiva en los jóvenes. Marzo, 2007.
48
construcción”.
Considerábamos, por supuesto, tus advertencias de que los

estudiantes no leen fuera de la escuela.
Para cerrar la clase, deberías comentarles a los estudiantes que

en el encuentro próximo comenzarán la realización del primer
borrador del escrito que culminará en el Dossier.
49
construcción”.
Quinta Clase
• Generar y propiciar un espacio para que se plasmen producciones
escritas y reelaboraciones recursivas.
• Impulsar la construcción de prácticas de escritura con sentido.
Actividad:
Comenzarás el encuentro recuperando todo lo acontecido hasta
el momento, reiterando, si fuera necesario, el proceso de cada grupo
respecto de las construcciones de las nociones de Funciones del
Lenguaje y Tramas Textuales.
Luego de tu comentario expositivo, que no sería conveniente

que se extienda más de 15 minutos, comentarás la actividad a
realizar en el día.
Reunidos nuevamente en los grupos de 3 integrantes ya

conformados, solicítales que:
Consigna:
Escriban un breve comentario del proceso grupal llevado

a cabo hasta el momento. Para ello, completen el cuadro
50
construcción”.
que sigue a continuación, atendiendo a las siguientes

consignas:
• En la primera consigna:
Sinteticen las dudas que les

surgieron al leer el texto:
Sinteticen, al menos, 2
discusiones que mantuvieron al
interior del grupo al leer el
texto:
Sinteticen, al menos, 2
preocupaciones que aún no
quedaron resueltas dentro del
grupo al leer el texto:
• En la segunda consigna:
Comenten brevemente cómo
llegaron a comprender la/las
Función/es del Lenguaje que en
su texto predominaban:
Comenten brevemente qué
otras encontraron y por qué las
descartaron:
dificultades tuvieron y cuáles
no han podido resolver todavía:
• En la tercera consigna:
Comenten brevemente cómo
llegaron a comprender la/las
Trama/s Textuales que en su
texto predominaban:
otras encontraron y por qué las
descartaron:
51
construcción”.

dificultades tuvieron y cuáles
no han podido resolver todavía:
A partir de lo escrito hasta ahora, respondan en grupo:

• ¿Qué son para ustedes las Funciones del Lenguaje?
• ¿Qué son para ustedes las Tramas Textuales?
En esta oportunidad, deberías poder aclararles que las

preguntas deben estar contempladas en el escrito, pero que deben
exponerse planteadas en relación con el sentido del texto. Para ello,
volverás a recordarles que dicho escrito será material de estudio para
los compañeros. Aquí, intentamos pensar que la idea de que otro
leerá el texto los ubique en situación de escritores para confeccionar
un breve escrito, reelaborándolo a medida que lo lean y relean para
que se pueda comprender y comunicar.
Esto posibilitaría construir y reconstruir escritos con

destinatarios reales, obligándolos a adecuar sus propios textos para
otros lectores resolviendo ciertas necesidades de la escritura como la
ortografía, la gramática, etc. como un verdadero escritor. Esto da la
idea de que se pueden escribir y reescribir continua y
constantemente los escritos.
De esta manera, la escritura es una instancia para mejorar la

comprensión de los textos porque implica volver una y otra vez sobre
ellos para tomar conciencia de lo que se entendió. No habría motivo,
desde nuestra perspectiva, para plantear la ortografía, la redacción, y
demás aspectos de la lengua, como tareas en sí mismas sino en la
fase del proceso de producción textual global.
52
construcción”.
Luego de leerles en voz alta la consigna podrías comentarles los

requisitos que deberán seguir en la escritura. Es decir, plantearles
qué deberán atender a la hora de escribir el Dossier. Para ello,
pensámos en los siguientes puntos:
Para construir el Dossier que les servirá como material

de estudio para la temática “Funciones del Lenguaje y
Tramas Textuales”, deberán tener en cuenta ciertos
requisitos al momento de comenzar el escrito:
Requisitos:
• La escritura deberá ser en computadora.
• Se sugiere que el tamaño de la letra sea número 12.
• Interlineado: sencillo.
• Extensión: máximo dos carillas.
• Hoja A4.
Dentro del grupo, podrán elegir:

• La tipología de letra.
• La disposición de lo escrito.
• Si se desea incluir fotos, recortes, colores en la tipografía.
Se deberá presentar, además, un breve comentario de la

producción del mismo dudas, debates, discusiones,
creaciones que enriquezcan el escrito para poder
entender al interior del grupo y mostrar a los
compañeros y a la docente el proceso que el grupo fue
realizando.
53
construcción”.
Creemos valioso poder presentar ciertos requisitos formales a la

hora de que los estudiantes comiencen sus escritos porque pensamos
que dicha actividad podrá generar aprendizajes como la preparación
de producciones y materiales que se solicitan en los estudios
superiores, los trabajos, otras cátedras, etc. Así mismo, estamos
pensando en que la elección que el grupo realice del paratexto y la
forma estética que presente el escrito podría incentivarlos y lanzarlos
a la creatividad.
Sería de suma importancia poder acordar junto con los

estudiantes, además de los puntos que te sugerimos para la
propuesta, qué otras cuestiones podrían incluirse en el Dossier. Con
esto estamos pensando que, además de definiciones y
caracterizaciones, el cuadernillo podría contener también algunas
ejemplificaciones. Deberíamos pensar que el Dossier así como debe
contener la temática, también debería poder ayudar a los estudiantes
en el momento de su estudio.
Luego de leer la actividad y los requisitos en voz alta y para el

curso, asegúrate de que no queden dudas entre los grupos, para que
las que surjan sean solo del proceso de aprendizaje y no de
cuestiones formales del escrito.
54
construcción”.
Sexta Clase
• Construir y reelaborar producciones escritas de manera grupal.
• Revisar y reelaborar producciones escritas individualmente.
Actividad:
En esta instancia, creemos que es oportuno la continuidad o
finalización del primer escrito que debería ser considerado como un
borrador construido al interior del grupo. Reconociendo que escribir
se torna un “proceso lento”40, que demanda una constante
recursividad a la cual muchos pueden resistirse, estamos pensando
que por medio de los borradores cuyas constantes versiones
revisadas permitirán la toma de conciencia y la producción cada vez
de mejores textos. Será necesario luego dejar para oralizar en
clase este proceso, para ir atendiendo a modificaciones necesarias y
adecuadas que cada integrante desee hacerle, atendiendo al formato,
espaciados, ortografía, sintaxis, presentación, forma de escritura.
En esta oportunidad, tu rol como docente debería ser de ayuda

para las dudas que se les presenten en la instancia de escritura,
agudizando tus aportes, sugerencias, repreguntas, etc.
Aunque cada grupo tendrá una Función del Lenguaje y Trama

Textual distinta, la forma de presentación del escrito deberá reunir las
Dieguez Bredle, Alicia: “El lento proceso de la escritura”. Revista “Lectura y vida”.
40
Nº 2. Año 23. Junio de 2002.
55
construcción”.
siguientes condiciones para que al unirlos en el Dossier se puedan

cotejar un mismo ordenamiento. Podría ser interesante que estos
criterios sean acordados mediante un diálogo previo. Por ejemplo,
estamos pensando en que si se incluyen imágenes no sean lo
suficientemente grandes como para dejar poco margen al escrito; si
la tipología de una letra elegida ocupa más espacio dentro de un
reglón o párrafo, etc.
Una vez construida y revisada la producción, les pedirás a cada

grupo que te entregue un ejemplar escrito. Luego, lo leerás en voz
alta para todo el curso donde cada estudiante anotará y realizará
oralmente sugerencias que se le podrán realizar al escrito, esta vez
en forma individual.
Entonces, para finalizar, te proponemos que pidas a los alumnos

que intenten reescribir individualmente. De esta manera, la próxima
clase cada estudiante te deberá entregar una carilla escrita en forma
individual con dichas aclaraciones y aportaciones al texto.
Los requisitos de escritura serían:

• 1 Carilla.
• En computadora: Hoja A4. Times New Roman, 12.
Interlineado: 1,5.
• A mano: Hoja A4. Legible (sin tachones, borrones, liquid,
etc.)
Pensamos que el trabajo individual de escritura, permite ver de

qué manera cada uno de tus alumnos se apropia de los textos,
porque permite respetar los tiempos individuales necesarios para
comprender y elaborar textos, más allá del trabajo en grupo.
56
construcción”.
Séptima Clase
• Construcción del Dossier.
• Explicitación del proceso evaluativo.
Actividad:
Recibirás los escritos individuales que los estudiantes debían
realizar y los incluirás junto con cada escrito presentado por los
grupos. De esta manera, todos vamos construyendo la idea de que
57
construcción”.
tanto la lectura como la escritura son siempre procesos recursivos y

perfeccionables.
En esta última instancia, se revisarán los trabajos de modo que

no falte ninguno y acordarán la ubicación que los mismos presentarán
en el Dossier. Por tal motivo, la duración de la actividad podrá llevar
hasta que finalice la clase.
Creemos importante recuperar la evaluación formativa como

aquella que informa al estudiante sobre el proceso de aprendizaje
llevado a cabo hasta el momento. En este caso, serían ellos mimos los
que podrían comparar sus primeras lecturas y escrituras con las
realizadas sucesivamente. Esta manera de autoevaluarse les
permitirá ir viendo aquellas dificultades aún por revisar. De la misma
manera, para vos como docente te darán indicios de cuáles serían los
procesos individuales y grupales que se están llevando a cabo en el
curso.
Por otro lado, también hemos planteado intervenciones de tipo

coevaluativas al hacer que los estudiantes intercambien con sus
pares al interior de cada grupo y en las puestas en común dentro del
aula. Creemos que cuando cada estudiante puede dar una opinión y
fundamentarla, significa que se es capaz de emitir un juicio, una
valoración, una evaluación.
Sin embargo, somos concientes de que las exigencias

institucionales no eximen de calificaciones y notas para designar el
grado y la ubicación exacta donde se encuentra el estudiante. Por
ello, creemos que la nota refleja una instancia del proceso y debería
estar fundada en un acompañado proceso evaluativo.
58
construcción”.
Para finalizar el encuentro comentarás que te encargarás de

reunir y construir el Dossier para luego realizar fotocopias para el
grupo completo. Cuando los repartas en sucesivas clases, ellos
podrán ver su producción reflejada en una tarea real, posicionándolos
como lectores y escritores reales.
Sería interesante y muy rico poder prever otras instancias, que

podría ser la clase entrante, en la que los otros estudiantes pueden
acercarse a la lectura de los escritos para ver si se entienden y les
permite configurarse como material de estudio para la temática en
cuestión. Estamos pensando en que, por ejemplo, puedan repartir los
escritos, antes de reunirlos en el Dossier, a los grupos que no los
hayan confeccionado así se podrán realizar observaciones como
pueden serlo la redacción, las puntuaciones, la ortografías, el sentido
del texto, entre otros. La devolución a los autores de los escritos
permitirá generar nuevas reflexiones y reformulaciones
convirtiéndose en un proceso de coevaluación muy valioso.
59
construcción”.
Algunas
Consideraciones
Finales
60
construcción”.
Relacionando el marco teórico con lo propositivo, el por qué y el

cómo, intentaremos poder plantear, a modo de cierre, puntas para
atar y seguir pensando abriendo nuevas prospectivas de trabajo,
nuevas posibilidades.
Si partimos del sobreaseguro que, por un lado, la tarea

democrática reclama el manejo de la palabra pública, el ejercicio de
la escucha atenta, de la formación de ciudadanos lectores y
escritores, y que por otro lado, no existe una única metodología para
enseñar porque existen múltiples maneras de aprender debido a que
el aprendizaje se construye en la interacción del sujeto con objetos y
otros sujetos, es preciso que reveamos y analicemos lo que decimos
y/o hacemos.
Como observadora del proceso de aprendizaje, vos como

docente, podrías tener una mirada atenta sobre la realización de las
distintas tareas de la clase y sobre los obstáculos que se presentan,
de manera que puedas ajustar tus intervenciones a las necesidades
de tus alumnos. El registro inmediato de los sucesos del aula, de
intervenciones que hayan llamado tu atención y tus apreciaciones
personales, constituyen una fuente de información susceptible de
posteriores análisis, a la luz de los supuestos teóricos y
metodológicos en que se fundamenta una propuesta de enseñanza.
61
construcción”.
Las instancias didácticas que planteamos, estuvieron centradas

en la discusión del significado, el intercambio de opiniones y la
confrontación de los diversos puntos de vista. En este sentido
confiamos en la capacidad de los estudiantes para construir su propia
comprensión de los textos. Para ello, también, necesitamos y
creemos en tu astucia y empeño para provocar placer por la lectura,
interés en la búsqueda de estrategias y compromiso en la
construcción del significado en la comprensión lectora.
A manera de cierre, y luego de esta extensa producción y de las

profundas reflexiones que hemos construido durante este proceso de
escritura y recursividad de la misma, consideramos necesario
explicitar algunas notas que darían cuenta de lo innovadora de
nuestra propuesta.
Por un lado pensamos, y así lo hemos querido plasmar a lo

largo de la propuesta, que la construcción de un conocimiento, en
este caso el aprendizaje de la comprensión lectora, demanda de la
participación del estudiante para confeccionar sus propios
significados a partir de estrategias de comprensión. Dimos
importancia a estas ya que sostenemos se pueden aprender en el
aula con la ayuda de los docentes.
Así mismo, creemos que el trabajo en grupo ha tenido una

relevante importancia ya que entendemos que la comprensión lectora
podría ser construida no solo en forma individual sino también
colectiva. Con esto queremos dar cuenta que la interacción social
favorece la construcción de los conocimientos a través de la
promoción de los conflictos, sean estos debates, advertencias,
afirmaciones, dudas, discusiones, acuerdos, etc, que a veces solo con
otros pueden aflorar a través de las contradicciones entre las
62
construcción”.
estrategias que uno emplea y la de los demás, en pos de articularlas

y/o coordinarlas.
Por otro lado, entendemos que el aprendizaje de la

comprensión lectora es un proceso complejo y difícil, y más aun si el
dinamismo y la estructura áulica, como así también las
temporalidades institucionales se suman para segmentar las clases
impidiendo entender a la secuencia de aprendizaje como una
continuidad. Contra ello hemos querido proponer actividades que no
comiencen y finalicen solo en una clase sino que su desarrollo estaría
contemplado para producirse constantemente antes, durante y
después de la misma. Un ejemplo de ello son las actividades de
escritura.
Si de la comprensión lectora hemos trabajado y estamos

hablando, es importante reconsiderar el ofrecimiento de textos que
aunque extensos y demandantes de mayor tiempo para su lectura, no
estén fragmentados para que los lectores-estudiantes puedan
acercarse a ellos de manera holística. Esto creemos ayudaría a la
comprensión lectora y posibilitaría el disfrute de los textos.
Una nota más, sería tomar conciencia por medio de la escritura

y reescritura de los procesos metacognitivos de los estudiantes y que
nosotros como docentes efectuamos y lo valioso que es en una
revisión de lo escrito la lectura, como actividad complementaria a la
escritura, para interpelarnos en nuestros modos públicos de
producción escrita. Asimismo, estamos convencidas que escribir con
un sentido y un destinatario concreto ubica a los estudiantes en un
involucramiento mayor. Todo esto tiene un trasfondo explícito y
explicitado de ubicarnos a los que interactuamos en el aula y
contextos como ciudadanos lectores y escritores.
63
construcción”.
A partir de la realización de nuestro trabajo, podemos reconocer

y afirmar que leer y escribir, aunque actividades interrelacionadas,
son prácticas complejas que necesitan de estrategias e instancias de
reelaboración constantes para hacer cada vez mejores lectores y
escritores.
Estamos en condiciones de plantear que hablar de “la

comprensión lectora” nos aleja de entender la pluralidad de lo que
ella misma desata. Entendemos que habría que empezar a plantear la
idea de “las comprensiones lectoras” en plural, ya que suponemos
que cada uno arriba a comprensiones de los textos de muy diversas y
múltiples maneras.
No se trata de recetas mágicas sino de reflexionar junto con los

estudiantes, porque son ellos quienes nos darán información acerca
de lo que necesitan para ayudarlos en los procesos que se generan
en el aula.
El sentido o significado de lo que leemos se construye, es un

proceso siempre mejorable y disímil en cada sujeto, nunca estanco.
Se requiere del docente para generar, incentivar y sostener esos
procesos y de la contribución de los compañeros del curso para que
cada estudiante pueda comenzar a crear nuevas estrategias o revisar
las previas. Sean propias o recreadas de otros, las estrategias de
lectura son la clave para alimentar la comprensión y las inferencias se
constituirían en indicios que nos irían aproximando a ella.
Con la convicción de que hemos podido crear un escrito que de

cuenta de nuestras intencionalidades, dejamos el espacio para que
nos devuelvas, nuevamente, tu mirada amable y crítica sobre
nuestros aportes y construcciones acerca de la problemática.
64
construcción”.
Para finalizar, quisiéramos cerrar nuestra producción,

recordándonos que aunque éste haya sido un aporte, no por ello
deberíamos descansarnos sino seguir intentando nuevas
aproximaciones al contenido a trabajar, arriesgando nuevas
propuestas y revisando las planteadas. Es un camino arduo aunque
no imposible, es un recorrido interesante que nos invita al desafío de
entender a la comprensión lectora como un proceso en construcción.
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65
construcción”.
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piagetiana del conocimiento”. Buenos Aires. Subtractum. Vol. III Nº
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Editorial Horsori.
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69
construcción”.
Anexos
70
construcción”.
Para la docente
Textos incluidos en la propuesta:

Texto para trabajar la temática:
-Kaufman y Rodríguez: “Hacia una tipología de los textos”. En: “La
escuela y los textos”. Santillana. Buenos Aires. 1996.
Biografías:
-Biografía de Ernesto “CHE” Guevara. En: www.patriagrande.net.
-Pequeño, Mercedes: “Biografía de Horacio Quiroga”. En: “Cuentos de
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2005.
Cartas:
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-Bioy Casares: “Cartas a Silvina”. En: www.literatura.org.
Cuentos:
-Borges, Jorge Luis: “Hombre de la esquina rosada”. En:
www.4loscuentos.net
-Denis, François: “La leyenda de Iliana”. En: “Carolina y los cinco
hermanos”. Editorial Kapeluz. 1969.
71
construcción”.
Entrevistas:
-Castelar, Diana: “Entrevista a Atahualpa Yupanqui”. En: “El libro de
las grandes entrevistas”. Revista “Ñ”. Editorial Clarín. Buenos Aires.
2005.
-Martínez, Ezequiel: “Entrevista a Maria Elena Walsh”. En: “El libro de
las grandes entrevistas”. Revista “Ñ”. Editorial Clarín. Buenos Aires.
2005.
Experimentos:
-“¿Cómo extraer ADN?”. En: www.superciencia.com
-“Cultivo de bacterias”. En: www.superciencia.com
Folletos:
-“Carrera Ciencias de la Educación”. Universidad Nacional de Entre
Ríos.
-“Curso Taller de Cooperativismo”. Vicoer. Cooperativa Ltda.
Historietas:
-Quino: “Mafalda”. Biblioteca Clarín de la Historieta. Argentina. 2003.
-Fontanarrosa, Roberto: “Inodoro Pereyra”. Biblioteca Clarín de la
Historieta. Argentina. 2004.
Instructivos:
-Revista Zero Metro: “Época de Siembra”. En: “Exteriores”. Pág. 36.
Nº 70. Septiembre 2004.
-Manual para instalación de productos “Volcán”.
Investigación:
-Facio, Alicia y Batistuta Mercedes: “Desarrollo de las actitudes
respecto a sexualidad y pareja en los adolescentes de Paraná desde
los 13-14 hasta los 17-18 años”. En: “Ciencia, Docencia y Tecnología”.
Universidad Nacional de Entre Ríos. Nº 21. Año 2000.
Noticias:
-El Diario: “Kichner ratifico que la lucha contra las pasteras es una
causa nacional”. Sección “Departamentales”. Paraná. Martes, 10 de
Julio de 2007.
72
construcción”.
-Clarín: “Nevó en Capital y en GBA y fue una fiesta que nadie

esperaba”. Sección “Sociedad”. Martes, 10 de Julio de 2007.
Novelas:
-Cané, Miguel: “Juvenillia”. Centro Editor de América Latina.
Argentina. 1992.
-Stowe, Harriet Beecher: “La Cabaña del Tío Tom”. Editorial ACME
AGENCY. Buenos Aires.1958.
Obras de Teatro:
-Alarco, Adriana: “La Tentación de la Droga”. En: “Teatro Didáctico”.
Editorial Bruño. Lima. 1996. www.teatromendoza.edu.ar
-Alarco, Adriana: “Las aventuras de Perigallo”. En: “Teatro, 4 obras
premiadas”. Editorial Atlántida. Lima. 1983.
www.teatromendoza.edu.ar
Opiniones:
-Sarlo, Beatriz: “Lecturas escolares”. En: “Revista Viva”. Domingo,
2005.
-Russo, Sandra: “Alumnos”. En el Diario “Página 12”. 10 de Abril de
2007.
Poemas:
-Neruda, Pablo: “Poema Nº 15”. En: “Veinte poemas de amor y una
canción desesperada”. Editorial Planeta. Argentina. 1995.
-ATTAQUE 77: “Ángeles caídos”.
Prospectos:
-Diclofenac TRB Pharma. Laboratorios trb pharma s.a.
-Vericordin. Laboratorios Lazar.
Relatos Históricos:
-Almará, José Antonio y Castell, Miguel: “Federal: de una colonia
agrícola a cabecera de departamento. (1880- 1972)”. En: “Historia de
los Departamentos de Entre Ríos”. Editorial Entre Ríos. 1986.
-Nani Mirta: “Reseña Histórica de la Escuela Alberdi”.
73
construcción”.
Reportajes:
-“Griselda Gambaro”. En: “Revista Rumbos”. Editorial Clarín. Domingo
25 de Julio de 2004. Pág. 16-17.
- “Reportaje a Felipe Pigna”. En: “Revista Rumbos”. Editorial Clarín.
Domingo 25 de Julio de 2004. Pág. 42.
Solicitudes:
-Ministerio de Educación y Ciencia: “Solicitud de Homologación de
Título Extranjero de Educación Superior a un Título Español del
Catálogo de Títulos Universitarios Oficiales”. Madrid.
-Centurión, Silvana y Olmedo, Virginia: Solicitud creada para el
presente trabajo.
Para la cátedra
74
construcción”.
-Programa 2006.
-Texto utilizado por la docente.
-Entrevista Informal a la docente (13/06/06)
-Entrevista a la docente (28/08/06)
-Registro de las Observaciones de la secuencia de
aprendizaje:
Descripción de aula.
Registro Nº 1 (15/06/06)
-Nuestros aportes en relación a una problemática (23/10/06)
-Devolución escrita de la docente (marzo de 2007)
Entrevista Informal a la Docente.

Fecha: 13/06/06.
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construcción”.
19:30 Horas, esperábamos la llegada de la profesora en el hall de la

escuela. Dicha institución funciona en el turno noche. Cuando llega, a
las 19:40 Hs., la acompañamos al aula y pudimos observar que había
sólo 6 alumnos por lo que ella nos comentó que no podía empezar a
desarrollar el tema previsto. Nos hizo pasar al aula, donde comenzó
una entrevista informal que culminó a las 20:30 Hs. y que a
continuación detallaremos.
Queremos aclarar que no estamos en condiciones de detallar la
entrevista en orden cronológico, pero lo que nos interesa es remarcar
algunos puntos importantes que surgieron en la charla.
El tema que va a comenzar, nos remarcó, son “Tramas Textuales”.
Nos comenta que con dicho tema pretende, por un lado, profundizar
en un contenido anteriormente abordado: “Funciones del Lenguaje”.
La docente sostiene que desarrollar las tramas textuales le permitirá
luego, trabajar con los jóvenes, las distintas formas de textos. Nos
comenta acerca de una fotocopia que va a trabajar y nos la entrega
para ver. Allí se encuentran 5 textos: una receta, una entrevista, un
poema, una publicidad, un comentario fílmico. Dicha fotocopia había
sido utilizada en un examen anterior, al cual ya habíamos asistido41
cuando nos acercamos por primera vez a la institución pero no
podemos dar cuenta de ello, si sólo que cuando estaban en plena
actividad evaluativa la docente hablaba con nosotros.
La bibliografía con la cual la docente trabaja para ésta temática es
Kaufman y Rodríguez: “La escuela y los textos”. De la Editorial
Santillana del año 1996. Dicho material, contiene, nos muestra, un
cuadro de doble entrada en el cual se observa en la parte horizontal
“Las funciones del Lenguaje”, y de forma vertical las “Tramas
Textuales”. De esta manera, el nuevo tema complementa y está en
relación con el anterior.
La docente nos comenta que trabaja con Manuales escolares. Dice
tener varios, de los cuales rescata los que cree son importantes. Pero
41
Martes 30 de mayo del 2005.
76
construcción”.
nos manifiesta que les dice explícitamente a los chicos que lo que ella
les da es sólo un aspecto del tema, que lo pueden encontrar de otra
manera, en otra bibliografía. De esta manera ella nos comenta que
hay docentes que descartan los manuales y que ella cree que suelen
ser de utilidad.
Respecto a su formación, nos comentó que al terminar la secundaria
la madre le recomendó no estudiar docencia por el escaso rédito
económico, así es que llegó a estudiar “Periodismo” en la ciudad de
Rosario, y al venirse a Paraná ejerció un tiempo dicha profesión en el
Diario “Uno”. Pero creyó conveniente estudiar otra carrera con más
salida laboral y fue ahí cuando ingresó en el Instituto del Profesorado
en el que se recibió de “Profesora de Lengua, Literatura y Latín”,
título que en la actualidad, nos comenta, es obsoleto.
Con respecto a su formación hizo referencia a la falencia respecto de
la cuestión pedagógica que tiene la carrera del Instituto del
Profesorado, considerando ella que no tiene herramientas para tratar
ciertos problemas, como el “fracaso escolar”, el desinterés de los
alumnos por la escuela, y la significatividad de los contenidos,
además de problemas psicomotrices de los alumnos.
Nos comenta, además, que en cuarto año da diferentes tipos de
textos a los que llama “instrumentales”: como ser Currículum Vitae y
carta de presentación.
Otra de las cuestiones que surgieron es que solo trabaja con las
demás docentes en el día institucional, comenta que es difícil trabajar
conjuntamente, aunque conoce a las demás docentes del Área
Lengua de la Institución.
Nos explica que reconoce a su asignatura como transversal a todas la
demás, por lo cual, nos comenta que al dar el “Cid”, reconoce en los
jóvenes dificultad para enmarcar contextualmente la obra, aunque
hayan dado en años anteriores la Edad Media.
77
construcción”.
Con respecto al día institucional, comenta que lo que se hace es: leer
un texto mandado por el Consejo de Educación con propuestas que
ella considera que son muy ideales.
La docente desconoce si la institución cuenta con asesor pedagógico.
Otro de los puntos importantes, refiere a la institución particular a la
que asistimos y sobre todo a su modalidad de escuela nocturna,
haciendo alusión a que los chicos que concurren son en su gran
mayoría adolescentes repitentes, expulsados de otras escuelas.
Terminando con la charla, nos comenta sus expectativas respecto a
nuestra presencia y permanencia en el curso porque cree que le
seremos de aporte para mejorar sus prácticas. Es aquí donde
comienza a mostrar sus preocupaciones con respecto a su práctica
como docente. Hace referencia a que se siente “desmoralizada”, que
por momentos se siente impotente frente a las situaciones que le
toca vivir en las aulas.
La docente tiene en esta institución 3 cursos: 1º “B”, 2º “A” y 4º “C”.
Pero, además, comenta que este año asiste a 2 instituciones más. Es
decir, que tiene 35 horas semanales. El año pasado, comenta, dió en
5 escuelas en total. A raíz de este comentario, nos manifiesta su
cansancio al finalizar la jornada escolar. Apunta a que muchas veces
termina nerviosa porque hay chicos que contribuyen a ponerla en
este estado.
Luego de la charla, nos despedimos y acordamos regresar para
comenzar a observar la “secuencia de aprendizaje”.
Entrevista a la Docente
Fecha: 28/08/06
Horario: desde 18 a 19:45.
Lugar: Casa de la entrevistada.
E: Entrevistadoras (Silvana y Virginia).
D: Docente.
Guía de preguntas para la entrevista
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construcción”.
1) ¿Desde cuándo trabajas como docente?

2) ¿Dónde trabajas? ¿Qué materias das?
3) ¿En qué cursos das clases? ¿Cuántos alumnos tenés este año?
¿Cómo los caracterizarías?
4) ¿Con qué curso te sentís mejor para trabajar? ¿por qué? ¿Cómo es
tu relación con el curso que fuimos a observar?
5) ¿Cuáles crees que son los problemas de aprendizajes más
comunes?
6) ¿En qué materias crees que tienen mayores dificultades los chicos?
¿Por qué?
7) ¿Cuándo y cómo te diste cuenta de esas dificultades?
8) ¿Qué hacés vos en esos casos?
9) ¿Cómo describirías y/o caracterizarías tus clases?
10) ¿Cómo evaluás? ¿Cómo corregís? ¿Por qué lo hacés de esa
manera? ¿Lo harías de otra forma?
11) Según tu experiencia, ¿esos problemas aparecen en otras
escuelas? ¿podrías mencionar en qué sentido se establecen las
diferencias de una escuela a otra?
12) ¿Tenés “buenos alumnos”? ¿por qué crees que no tienen
problemas?
13) ¿Cómo caracterizas a un “buen alumno” y a otro que tiene
problemas?
14) ¿Cuáles serían los logros a alcanzar en tu área disciplinar?
15) ¿Cuáles son tus expectativas en relación al grupo de chicos que
observamos?
16) ¿Cuáles serían los indicadores de “éxito” y “fracaso” escolar?
17) ¿Cuáles son tus expectativas en relación a nuestra futura
propuesta?
Comienzo de la Entrevista:
E: ¿Desde cuándo trabajás?
79
construcción”.
D: Desde el 2002, van a hacer 5 años.
E: ¿Dónde trabajás y qué materias das?
D: Trabajo en la Escuela 120, que se llama “Olegario Víctor

Andrade” que está en la calle Almafuerte. Doy en EGB 3 y
Polimodal. A la noche no tenemos la diferenciación entre EGB 3
y Polimodal.
E: ¿Por qué no tienen la diferenciación?
D: Es el Plan de Estudio.
E: No en todas. Nosotras estuvimos el año pasado en la

“Maximio Victoria” y tenía.
D: ¿Si? ¿De EGB 3 y Polimodal?
E: Si.
D: Pero vos ibas al BAPA, la mayoría…
E: ¡Ah! ¿Esto es un BAPA? (Se refiere a la Escuela “Alem”)
D: No. Esto no. El BAPA es el Bachillerato Acelerado Para Adultos.
E: Que es lo que tiene la “Maximio Victoria” (afirma

preguntando)
D: Exacto. Son 3 años, nada más y no te hace... ¿Y cómo te va a

hacer la diferenciación de EBG 3 y Polimodal?
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construcción”.
E: No, no, pero ahí tienen. Sí tienen.
D: ¿Si? No sé, porque nunca he estado en esa escuela.

Cada escuela tiene su PEI, que es el Proyecto Educativo
Institucional, y tiene que ver con la orientación que sigan los
chicos. Y el título que reciben los chicos de la Escuela “Alem”
tenía que ver con toda la parte de Contabilidad, de Auxiliar
Contable, “Perito Mercantil”. Y esa escuela nocturna es una de
las pocas escuelas que tiene 4 años, la mayoría de las escuelas
nocturnas como la “Zubizarreta”, yo he dado clases ahí,
después tiene BAPA que es Bachillerato Acelerado Para Adultos,
y yo creo, y es mi punto de vista, que los que la Escuela
“Leandro N. Alem” les brinda… no sé si para comparar el tipo
de educación o el tipo de profesores, pero el brindarles más
carga horaria y 1 año más, está dando otros tipos de
aprendizajes.
E: No sabía que era la única.
D: No, no sé en el “Nacional” a la noche nunca di clases, no sé

cómo se manejan. Te hablo de mi experiencia en la
“Zubizarreta”, que es ¡Bárbaro! Porque es una escuela re linda,
nunca tuve problemas, pero me refiero a la carga horaria. Por
ejemplo, en mi materia que es Lengua tenía 4 horas en 1º año,
3 horas en 2º, 2 horas en 3º año; cuando el horario a la noche, y
es importante que lo resalten, que es “reducido”. En cambio en
la Escuela “Leandro N. Alem” tienen 4 horas en 1º, 4 horas en
2º, 4 horas en 3º… y 4 horas en 4º. Entonces, suma y encima es
1 año más. O sea, desde mi punto de vista. Después le conté lo
de la Escuela “Olegario Víctor Andrade”, después estuve en la
escuela, en la EPM Técnica “Enrique Carbó”, que es una escuela
técnica que tiene EBG 3 y no tiene Polimodal. O sea, cuando
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construcción”.
terminan EGB 3 pasan a 3º año, se sigue con el Plan viejo. O

sea, terminan 9º año y empiezan 3º año. Tercero, cuarto y
quinto, y es probable que en un futuro tengan un 6º año los
chicos. No sé, no tengo mucho conocimiento de eso. Y después,
la otra escuela en la que doy es la “Leandro N. Alem”.
E: O sea, trabajás en 3 escuelas.
D: En 3 escuelas.
E: ¿Y qué años das en cada una?
D: En la “Alem” doy 1º, 2º y 4º. En la escuela “Carbó” doy 9º, 3º y

4º. En la escuela “Andrade” doy 8º. Varía.
E: ¿Qué materias?
D: También depende del Plan. En EGB 3 se llama “Lengua”, que

desde mi punto de vista no es sólo “Lengua” es “Lengua y
Literatura”, está mal. O sea, siempre les aclaro a los chicos que
también se da Literatura porque Lengua es como que tenés que
dejar de lado… O sea, hay un problema con la denominación de
la asignatura, me parece a mí. Ese es mi punto de vista.
Después, en la escuela “Carbó” doy “Lengua” también porque
tengo un 9º y en EGB 3 se llama “Lengua”. Y doy “Castellano y
Literatura” en 1º y 4º, que todavía se sigue llamando
“Castellano” que hace rato que ya se dejó de denominar así. Y
las escuelas que han adoptado el Polimodal, que son las
escuelas que tienen el Polimodal, es “Lengua y Literatura”
(enfatiza) Y en la escuela “Alem” se llama “lengua” la
asignatura pero se da “Literatura” también, porque se les da
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construcción”.
Lectura y Comprensión de cuentos, novelas, hacen exposiciones

de novelas, oral.
E: ¿Cuántos alumnos tenés?
D: 200 alumnos aproximadamente. ¿Y cómo los caracterizarías?

Y…, de acuerdo al contexto, tanto de la escuela o al contexto
socioeconómico. En una escuela diurna es muy diferente de una
escuela nocturna. Los chicos que concurren a una escuela
diurna son chicos que generalmente viven con sus padres, los
padres tienen un seguimiento, de sus hijos. Por ejemplo, una
diferencia que es fundamental, en una escuela diurna tienen
cuaderno de comunicaciones que se controla diariamente. En
cambio, en una escuela nocturna no hay cuaderno de
comunicaciones, aunque sí hay chicos que son menores de
edad. En estos momentos están ingresando chicos. Antes la
escuela nocturna como que estaba orientada más a personas
adultas que por diferentes motivos no habían podido terminar la
escuela y después, empezaron… O sea, en este momento
tenemos chicos que por diferentes razones, ya sea de conducta
o porque han repetido, han terminado en una escuela nocturna.
Y creo, eso marca la diferencia: el cuaderno de comunicaciones.
E: ¿En el vínculo con los padres decís vos?
D: Claro, porque si un chico de una escuela nocturna no va a la

escuela, o falta a clase, o saca una mala nota yo le comunico a
los padres o generalmente uno cuando va a tomar un examen o
a entregar un examen, o un Trabajo Práctico que va con nota se
lo informa en el cuaderno de comunicaciones: “Señores padres
se los comunica que en el día de la fecha se le entregó a su hijo,
o se lo evaluó, o tal fecha va a tener tal examen”. Entonces el
83
construcción”.
padre puede llevar un control de qué se ha tomado en la

materia, de qué no y debe ser firmado por los padres. Lo mismo
el horario de entrada y de salida de los chicos. Cuando se
retiran antes de la escuela por ausencia de un profesor, se les
anota a los chicos: “Mañana entran más tarde o se retiran antes
por ausencia del profesor de Lengua, del profesor de Química”.
E: ¿Y a vos te influye el cuaderno en tu materia?
D: Si, porque yo me manejo con el cuaderno de comunicaciones

con respecto a los cursos que tengo en las escuelas diurnas,
pero en la nocturna no está el cuaderno de comunicaciones.
E: Es como que los padres no apoyan a los chicos a que

estudien…
D: Eso depende del padre. O sea, de la educación o de lo que

quiera cada uno para su hijo porque un padre que se preocupa
o que quiera saber cómo anda su hijo en la escuela, va a revisar
todo los días el cuaderno de comunicaciones de su hijo. Pero
hay padres que, lamentablemente, no sé si por falta de tiempo,
no sé (cada uno tendrá sus motivos particulares) pero no lo
revisan diariamente.
E: Como que los chicos de la noche tienen más autonomía

para estudiar.
D: Claro. A la noche no existe el cuaderno de comunicaciones, se

supone que ya asumen un compromiso y una responsabilidad
que tiene que ver con ellos. Así y todo, creo que hay chicos que
todavía son chicos entre comillas. Con respecto a la edad de los
alumnos de una escuela nocturna, se hace difícil el seguimiento
84
construcción”.
de los padres. Pero eso, depende de las razones particulares de

cada uno y de la responsabilidad que tenga cada chico también.
E: Como que te sentís más apoyada por los padres en la

escuela diurna si los están acompañando y en la
nocturna el trato es directamente con el alumno.
D: ¡Exacto! No si, si. O sea, lo que tenés como profesor es la

seguridad de que si vos le enviaste al padre que le vas a tomar
un examen, más allá de que después no le hayas enviado
escrita la nota, el padre sabe que tuvo un examen y entonces le
va a preguntar al hijo qué nota se sacó. En cambio, en la
escuela nocturna vos le entregás el examen, si ellos no quieren
no se los muestran, lo rompen, o lo que quieran con el examen.
O sea, lo pueden perder, y es tu palabra y la del alumno.
También exige más responsabilidad de los dos. Yo, por ejemplo,
en mi cuaderno anoto aquel chico que tiene un “1” porque no
hizo nada o tiene un “1” porque se equivocó en todo. Yo le
pongo siglas en el cuaderno: “No hizo nada”, o sea “NHN”. Y así
me guío, ¿quién es el que entregó en blanco para irse antes o
para querer salir? Así y todo, en la escuela nocturna no se les
permite tampoco salir a… No sé si ustedes tienen como
experiencia que cuando terminaban un examen los dejaban
salir afuera (nos pregunta)
E: (Ríen al recordar)
D: Hoy en día ya no. Lo tenés que contener dentro del aula. Lo cual
es una dificultad porque vos estás evaluando y el que ya
terminó está charlando. Entonces, tenés que estar con mil ojos
de que no esté hablando y no esté dictando al compañero.
85
construcción”.
E: Si, en la evaluación que tomaste pasó eso.
D: Si, bueno. Eso en todas las escuelas. No pueden salir y para el

profesor es desgastante, es muy desgastante porque vos te
imaginás… vos estás tomando un examen y estás tratando que
no se copien, que siempre va a ver alguien que se va a copiar.
No es que vos no confíes en los alumnos, no. Pero seamos
sinceros, siempre hay alguien que va a intentar copiar, o que un
machetito se hizo, ya sea porque haya estudiado o no haya
estudiado, cada uno tendrá sus razones. Pero, y el compañero
va a tratar, si puede, de dictarle… Entonces vos te encontrás en
un curso numeroso, tal vez si son cursos chicos que tienen
pocos alumnos, 20, 25 lo podés manejar porque los estás
mirando. También depende de la amplitud del aula, del espacio
físico. Pero sino vos tenés que estar dándote vuelta, parándote.
O sea, obviamente estás parada pero te querés sentar a llenar
el libro de temas y no podés porque en cuanto te diste vuelta o
hiciste un… o aprovecharon… o intentaron copiarse, o se dieron
algo. Y te das cuenta después en los exámenes, porque encima
lo anotan mal (ríe)
E: (Ríen)
D: Después, generalmente, los problemas que tienen los chicos,

algunos no todos, es el tema de la conducta y de los actitudinal.
E: ¿Vos te estás refiriendo a este grupo? (se refiere al

curso que se observó)
D: No, a todos en general. Las característica yo lo comparo

siempre con… tal vez está mal porque lo veo desde mi punto de
vista, pero cuando yo iba a la escuela, hace 15 años atrás no se
86
construcción”.
me ocurría contestar mal al profesor porque iba a quedar yo

como una maleducada. Y ahora, el que le contesta mal, el que
desafía a la autoridad del profesor es el ídolo o el líder del
grupo. Pero tiene que ver con un tema de valores en la sociedad
que hay toda una estructura social que ha ido cambiando y
valores que se han ido perdiendo y tiene que ver con un
problema social.
E: ¿A vos te han faltado el respeto o te han tratado mal?
D: Si, me han amenazado.
E: Pero, digamos, por una cuestión personal o con tu

materia.
D: Por empezar siempre acuerdo con ellos la fecha del examen. Ya

el hecho de que vayan a tener un examen o una evaluación les
genera ansiedad, a todos nos genera ansiedad; entonces, como
que uno está inseguro: “¡Hay! ¿Y si me sale con otro tema?
¡Esto no lo estudié!” (Repara a los chicos) Para aquel que se
preocupa y le interesa aprobar. Entonces, siempre les dejo más
o menos en claro cómo van a ser las actividades, si puede
variar o no, les digo cuando va a ser la fecha del examen, la
acuerdo con ellos. Si bien yo trato de imponer mi fecha, trato de
hacerlo con anticipación. Y con respecto a las notas, no he
tenido grandes problemas, porque trato de llevar un registro, se
me puede pasar no quiere decir que no lo vaya a tener porque
nadie es perfecto pero la mayoría de las veces yo los llamo y les
digo: “¿Tenés alguna duda? Esperá que yo termino de entregar
los exámenes y reviso el tuyo y te digo por qué te puse
determinada nota y en qué te equivocaste”. Te lleva un montón
de tiempo porque a veces estás un módulo entero explicándoles
87
construcción”.
uno por uno en dónde se equivocaron. Siempre lo hago porque

creo que si el chico tiene alguna duda, a veces uno se saca
mala nota y dice: “¿Por qué?” y no se anima a ir y preguntarle
al profesor. Entonces, yo abro la oportunidad de hablar. Pero
siempre el diálogo con respeto. Pero, así y todo, tenés chicos
que te contestan mal. Yo creo que los padres les dicen que
tienen que respetar al profesor, a todos les enseñan y saben
cómo tienen que comportarse, va por una cuestión de elección
de ellos, de decir: “Actúo así”. Tendrán sus motivos y razones.
Creo que a todos nos gusta que nos respeten. Y generalmente
trato, muchas veces, de utilizar el término: “Señor”, “Señorita”,
“Usted”, “Tome”, y poner distancia. Pero poner distancia bien,
no ser fría, y que no me puedan cuestionar nada pero,
cuestionáme cuando tenés fundamentos. Pero he salido bien
parada ¡Gracias a Dios! (ríe) Porque yo, no hay peor cosa que
me critiquen sin fundamentos. Esa es un de mis características.
Mi marido me dice: “Vos tendrías que haber seguido abogacía”.
E: (Ríen)
D: Hay no, viste cuando vos decís… A veces un sacrificio, estás re

cansada y vas… Está bien, yo entiendo, yo trato en Lengua de
dictarles porque después en la facultad no te esperan (enfatiza)
y vos tenés que tener la mano adiestrada, como quien dice.
Tener la habilidad de poder ir copiando rápido y tomando notas.
Y ellos están que vos tenés que dictarles palabra por palabra,
trato de remarcar los vocablos, me detengo, digo, repito. Y ellos
no lo valoran. Si vos le estás dictando no le estás dando clase
(afirma como si fuese una crítica que le hacen los chicos) Para
ellos que vos le dictes… Es más, después de que termino de
dictar explico. A veces, trato de dictarles antes para que les
quede en la carpeta, entonces yo se los explico después una
88
construcción”.
vez que terminé con lo que yo quería llegar ese día que lo
tuvieran en la carpeta, me siento y les digo: “Bueno, ahora
vamos a charlar”. Y vuelvo a releer con ellos lo que les dicté y
se los explico. Hay palabras que no entienden, bueno… Hay
algunas que también se las hago buscar en el diccionario
porque también no hay que darles todo servido, pero trato de
que se vayan… y “¿Alguien tiene alguna pregunta? ¿Me
expliqué?” Bueno, me pasó un año que yo decía: “¿Me
expliqué?” y ellos no entendían qué les quería decir yo con el
“Me expliqué”. Ellos estaban acostumbrados al “¿Entendieron?”.
“Usted dice ‘Me explico’, ‘me explico’ y nosotros no
entendemos” (riendo repara lo que le decían los chicos) Pero no
estaban acostumbrados a que les dijeran “¿Me expliqué?”. Y
siempre veo que me reparan con el “¿Me expliqué?”. Pero es
una muletilla. Porque después te dicen: “La profesora no
explicó”, “La profesora no enseña”, “Nos dio todo esto para
estudiar”. O sea, típico, como hacemos todos cuando nos
veíamos ahorcados y teníamos un montón que estudiar y no
habíamos seguido las clases, como nos pasó a todos. Porque
hay materias que nos gustan. Entonces, creo que uno de tiene
que perder de vista que también fue alumno y tratar de ver
cómo era y si te aburrían algunas clases. Y bueno, y con
respecto al tema, vuelvo porque sino me desvío, las
características: la indisciplina y la falta de respeto. Yo lo que he
logrado en 8º y en 9º, aunque ustedes no lo crean, se paran en
el banco, yo me paro al lado, los reviso a ver si cada uno está
en su lugar y bueno, les digo: “Buenos días alumnos”, “Buenos
Días”, “Pueden tomar asiento” (comenta cómo se saludan)
Trato de que por lo menos hasta 9º lo hagan, porque es
importante (enfatiza) porque es una forma de reconocer que en
la sociedad también hay jerarquías de autoridad. Entonces, si
89
construcción”.
vos no les enseñás eso, si no lo ven desde la escuela después

tenemos todos los problemas que tenemos a diario.
E: ¿Y qué indisciplinas tienen ellos? ¿Qué sería una

indisciplina?
D: No, hay. Tenés distintos casos.
E: En la escuela a la que nosotros fuimos
D: Que no te hacen nada, que están con el celular, que charlan,

que se paran, que 5 minutos después que tocó el timbre en el
último módulo ya se están parando para ver si se pueden ir. No
te cumplen con todo, cosas que molestan permanentemente
¡Por Dios! Me paro al lado y les taconeo, y me dicen: “No me
mire así”, y “¿Por qué no te voy a mirar?”, le digo yo. “Yo no
hice nada”, y “Yo no te dije nada” (comenta una conversación
con un chico) Pero lo miro como diciendo: “¡Hacé algo!”, y no
hacen nada. Horas enteras sin copiar una palabra (enfatiza)
Haciendo un dibujo, haciendo cualquier cosa. En la escuela se
comenta que hay chicos que van drogados. Yo puedo intuirlo
pero no puedo aseverar: “Fulanito se droga o no se droga”. Pero
hay veces que hay conductas que te dan a entender que… No
en el curso en el que ustedes estaban, no ví ni detecté, pero en
otros cursos, y he sentido comentarios de otros profesores de la
misma escuela. Pero yo, o soy muy tonta o no me doy cuenta.
Trato de que si están ¡Y bueno! Si están durmiendo que
duerman. Y no generar violencia, porque me ha pasado en otros
cursos que me han dicho: “¡Guarda porque cuando yo me
enojo!”. Porque yo, una que me venía y me tocaba, y me decía:
“¡Qué linda su ropa!”. Se me prendía y yo decía: “¡Bueno, andá
a sentarte, volvé a tu lugar!”. Se paraba y empezaba a escribir
90
construcción”.
en el pizarrón y yo estaba dando clases. Y entonces, yo no le

pude decir nada, porque encima era violenta, de contestarte
mal. Pero entonces la miraba. Trataba de intimidarla con la
mirada. O sea, uno tiene diferentes recursos. Bueno, yo trataba
de no decirles nada, para que no lo tomen a mal. Hoy en día el
docente tiene mucha inseguridad. Uno es un ser humano. Hay
veces que te gustaría decir: “¡Pero pendejo!” Y no lo podés
decir pero hay profesores que lo dicen. ¡Hay momentos en que
te sacan! Y vos constantemente estás trabajando con vos
mismo. Obviamente que es una cuestión de respeto, que vos
estás siendo el “ejemplo”, el “modelo” pero uno es una
persona. Y entonces, trato de hacerlo con la mirada o con los
gestos sin faltarles el respeto para tratar de decir: “Bueno. Acá
la autoridad soy yo y vos estás desubicado!”. Un nene me dijo:
“¡A mi esa mirada no me gusta!” (Ríe) “Usted me miró así y no
me gusta, y cuando yo me enojo no sabe lo que soy”. Entonces,
salgo a la noche sola; ¡quién te asegura algo! Vos de la puerta
para afuera no estás cubierto. Pero no he tenido grandes
problemas de indisciplina, ese fue un caso aislado en tantos
otros que he tenido. Después, generalmente es el desinterés
por estudiar, y les da lo mismo cualquier cosa, un “1” que un
“10”. No, no les da lo mismo un “1” que un “10”, pero les da lo
mismo aprobar o no aprobar la materia porque no lo tienen en
cuenta, si les interesara aprobar se preocuparían.
E: ¿Con qué curso te sentís mejor para trabajar?
D: Y… (Piensa) De la escuela (silencio-piensa) De la escuela

“Alem” no. Y de la escuela, la verdad es que están parejos,
porque en la escuela diurna el 8º y el 9º de la escuela “Carbó” y
el 4º, el 3º no. O sea, ahí me siento bien porque los chicos de 4º
año de la escuela “Carbó” ya los conozco desde hace años y si
91
construcción”.
bien son de hablar y todo, pero siempre hasta me cuentan

cosas o por ahí han tenido algún problema. Siempre hay una
cuestión de respeto. Trabajan cuando llega el momento.
Entonces eso es importante. Después en la escuela… en el 8º
año, 9º ¡Gracias a Dios! Si bien hay 2 o 3 que siempre están
molestando. O sea, más de charlar no pasa. Pero después se
preocupan, te hacen las actividades. A veces no estudian pero
no tiene grandes problemas. A todos nos pasa, que decís: “A
este curso no quiero ir a dar clases”. Te tocó este año ¡Ojo! Los
chicos pasan y vos después seguís en ese curso y el año que
viene capaz que te toca un curso buenísimo que vos también
tenés filing o te llevás bien. No en el sentido que sos compinche
o compañero pero trabajan, se sientan a hablar con vos, te
muestran las actividades que realizan. Más allá que tal vez para
el examen no estudien, pero tampoco te hacen problemas
porque saben que vos la nota se la pusiste porque ellos la
merecen. O sea, están de acuerdo con vos, no te cuestionan.
Creo que hay, no me saldría en este momento la palabra, pero
como que se puede llegar a un acuerdo. Que la nota también se
acuerda con ellos.
E: Con el curso que fuimos a observar nosotras ¿cómo es la

relación?
D: Buena. No sé si ustedes vieron algunos, o alcanzaron a ver, no

notaron el gran cambio que hay. En este momento 8 o 9 me
quedaron. (Silencio) O sea, quedan los interesados y de esos 8
o 9 trabajan 6. Pero, bien, no tuve dificultades porque son tan
pocos. Le decís “Trabajá” y no trabajan, entonces tienen la nota
que les corresponde y ya está. A principio de año,
lamentablemente hay que reconocerlo, hay muchos que van
porque quieren intentar de nuevo estudiar, pero después hay
92
construcción”.
desinterés y abandonan el 1º mes, hay otros que se anotan y no

van, van 1 o 2 clases, y muchos van porque los mandan de la
casa o han repetido en otra escuela.
E: ¿Cuáles creés que son los problemas de aprendizajes
más comunes?
D: El problema es el desinterés. ¿Para qué voy a aprender esto si

para qué me va a servir? (Silencio) Es más, cuando se hizo la
Jornada de reflexión de Educación Nacional, salían respuestas
como por ejemplo: “¡Para qué voy a estudiar ecuaciones si no
las voy a necesitar para ir a comprar a la verdulería, al
supermercado!”
E: Pero los chicos del curso te lo dicen, te dicen: “¡no sé

para qué es esto que me estás enseñando!” (Afirma
preguntando)
D: Si, si. Te lo dicen o te lo dicen en el desinterés. Está en que

cuando vos les pedís una actividad no la hacen. Ahora, cuando
vos les decís que va con nota, ahí cambia (Silencio).Si el chico
no está motivado, lo motivás con la nota (Silencio)
E: Si, pero vos nos comentabas que con tus experiencias no

sólo los motivás con la nota. O sea, les propusiste un
tipo de actividades que se re engancharon y no
estaban…
D: A la noche, por ejemplo, he probado darles para leer y no lo

hacen. La mayoría no lo hace. Ya he probado de llevarles libros
que hay en la biblioteca y ellos ahí tenían que hacer un
resumen y contarlo. Si vos no les decías que era una nota no lo
93
construcción”.
hacían. Es más, se ponían a hablar y a mirar los dibujos.

(Silencio)
E: ¿Con el mismo grupo?
D: (Silencio) Mmm… Si, creo que un día que ustedes fueron.
E: Un día nosotras fuimos y vos habías buscando un

montón de libros ¡Y se re engancharon!
D: Si.
E: Nosotras vimos que se re engancharon ahí.
D: Si y no. Porque después vos les preguntás qué es lo que

acabaron de leer y no…
E: Pero faltó tiempo para leer ¿o no?
D: Lo he hecho otros años. Les he llevado esos libros y les he

hecho seguir la lectura, y para la clase siguiente, porque si lo
hacés cada 15 días ya no se acuerdan porque no lo han anotado
o no lo entienden. Al ser libros tan diferentes… Pero, sería
bueno llevar una lectura así que vos decías: “Bueno, yo dejo
este libro y todos le sacan fotocopias” (Silencio)
E: ¿Y así como vos contaste la experiencia de que ellos

puedan elegir sus libros?
D: Ahí está. Ellos pueden elegir para copiar, pero a ello no les
interesa. También necesitás el factor tiempo, es muy
importante. Porque yo si les doy… Lo han hecho en años
94
construcción”.
anteriores, es más para el 3º trimestre siempre cierro con una

obra que tienen que leer y que ellos le ponen el tema de los
Paratextos, el Índice.
E: ¿Y se lo das vos o lo…?
D: No, no, ellos lo eligen. Lo hemos hecho en años anteriores.
E: ¿Pero ellos lo traen o…?
D: Les doy las pautas y ellos pueden trabajar.
E: Cuando vos les das las pautas a ellos pueden saber

medianamente por dónde andan.
D: En 1º año lo hice un año y me costó un montón, hubo chicos

que no lo hicieron. Me llevó un montón de tiempo. Lo tenían que
hacer ahí. Les enseñé todo lo del Paratextos; les enseñás cómo
citar un libro, para qué sirve la página, la tapa, la contratapa, la
portada. Después las solapas de los libros, para que puedan
manejar el libro. Había un chico que me llevó un testimonio de
alguien que había estado en la Dictadura. No, re lindo. El año
pasado intenté hacerlo con 2º “A” y no me dio resultado. En el
momento que yo les daba para leer se ponían a hacer cualquier
cosa.
E: Eso tiene que ver, por ahí, con los grupos. Hay grupos
distintos.
D: Exacto. Ahora, en el 3º trimestre quedan menos y les voy

planteando, les doy la actividad y como cierre final, los últimos
15 días, ellos me cuentan la obra o se las cuentan a sus
95
construcción”.
compañeros reunidos en grupos. Pero eso lo pueden hacer una

vez al año, o sea, a fin de año cuando ya son menos y yo sé
quiénes son los que quieren levantar la nota. Los motivás con la
nota (ríe)
E: ¿En qué materias creés que tienen más dificultades los

chicos y por qué?
D: Lengua y Matemática. Lengua porque es fundamental, tienen

dificultades con la ortografía, dificultades para la comprensión
del texto. Y Matemáticas porque tengo colegas de matemáticas
y los escucho hablar. Es más, en algunas escuelas… En la
escuela “Carbó” se hacen (silencio) código, barras. Los gráficos
de barras, con el porcentaje de qué materias aprueban y cuáles
no. El año pasado el 90% se llevó Lengua, al igual que
Matemáticas. Matemáticas les ocasiona muchas dificultades. No
estudian. Tiene que ver también con qué profesores han tenido
antes, la forma de dar de cada uno. Vos te das cuenta si el
profesor faltó mucho, qué llegaron a dar y que no. Pero, en 9º
vos no lo podés dejar pasar si no saben: “Sustantivo, Adjetivo y
Verbo”. Esas son clases de palabras que van a manejar, no
pueden no saber. El “Análisis Sintáctico de Oraciones” se
desterró porque era estructuralista, porque esto y lo otro. Pero
los chicos no saben que el sujeto va primero. Después no tienen
la noción para redactar. Si vos no tenés la estructura básica de
cómo se escribe en Castellano es posible que después sepas
que una “Preposición” te cambie el sentido de todo lo que vos
decís. Y eso, no solamente a lo que redacto, y se los hago ver, y
lo he trabajado con los chicos de la “Alem” en 1º año cuando les
doy “Noticia”, es ¿qué aspecto de mi información me privilegia
esta noticia? Por ejemplo, si vos decís: “Robaron un banco en
Santa Fe”. Ahí vos no estás mostrando el sujeto, lo más
96
construcción”.
importante es el robo. En cambio si el diario tiene determinada

tendencia va a decir: “Fulanito de tal robó un banco”. No es lo
mismo porque vos estás privilegiando qué información, quién
fue. Y para eso necesitás saber la “Estructura Sintáctica”, o sea,
saber analizar sintácticamente una oración porque “Robaron un
banco” tiene el “Sujeto Tácito”. Yo no nombro al sujeto, se
desprende del verbo. En cambio, cuando yo lo tengo al “Sujeto
Expreso”, escrito… Y, lamentablemente muchos dijeron: “No, no
se debe dar”. Y me parece que hay que lograr un equilibrio
entre lo viejo y lo nuevo, no dejar de lado lo que se daba
antes…O sea, no dejarlo de lado del todo. Lo importante, a lo
que yo apunto, particularmente, es a que la persona que salga
de mi clase pueda decir: “Tomo un libro, tomo un diario y lo
puedo analizar críticamente”. Pero su postura y no la mía
(enfatiza) Si bien, no puedo dejar de lado lo que soy porque en
el momento que estoy eligiendo un recorte de diario, o una
crítica sobre un libro lo estoy haciendo desde mi subjetividad,
es simple. ¡Ya está! Eso es imposible que sea totalmente
imparcial porque soy un sujeto, o sea, no puedo dejar de lado lo
que soy pero trato de trabajar mucho con diarios, de leer, de
estar actualizada, porque muchas veces por más que no… Yo
no tengo tiempo de ver las novelas, por ejemplo, o mirar mucha
televisión, pero estoy al tanto de lo que se está dando. Y eso te
sirve para cualquier cosa. Si vos estás dando geografía y les
decís, les das México saltás con la novela mexicana que
seguramente la están dando y alguno la vió y ya comenta, y los
otros se engancharon. Y lo mismo te pasa con Lengua, o sea,
vos les decís, les explicás la estructura de la novela y piensan la
novela de la televisión, que un capítulo es un episodio. A veces,
a los chicos se los comparo así. Trato lo mismo cuando les daba
clasificación de palabras. Yo quería que ellos entendieran que
así como ellos clasifican la ropa, o sea, ordenar por clase la
97
construcción”.
ropa, cuando separan la blanca de la negra, porque saben que

se van a teñir, lo mismo pasa en Castellano. Nosotros
separamos el “Artículo” del “Sustantivo”, del “Adjetivo”. Y con
esos ejemplos que tal vez para algunos les puedan parecer
tontos, pero trato de sacar situaciones de la vida diaria que
ellos las puedan relacionar. Y les digo: “Vieron cuando ustedes
separan la blanca de la negra están utilizando un criterio: el
color de la ropa. Bueno, lo mismo nosotros tenemos criterios
para separar las palabras”. Claro, me llevaba más tiempo pero
bueno… Después… y mayor dificultad: Lengua y Matemática.
¿Por qué? Porque, creo que son fundamentales, por algo tienen
la carga horaria que tienen y creo que a las otras materias se
puede faltar. Sumar, restar, leer y escribir son fundamentales
para una persona. Para darle la posibilidad, también, de
libertad. Hay tantos problemas que tiene un analfabeto. Hoy en
día tenemos analfabetos y con todas las dificultades con que se
encuentran. Hemos tenido casos de madres de chicos que no
saben sumar (Silencio). Uno tiene que tratar de lograr aunque
sea eso en el alumno. Dejarles algo que digan: “Bueno, esto lo
ví, esto me acuerdo de que leí tal cosa con la profesora”.
(Silencio)
E: ¿Cuándo te diste cuenta de esas dificultades?
D: Y cuando (piensa-ríe) Cuando empecé a dar clases. Enseguida

te das cuenta cuando planteás… ¡Ah! (recuerda algo) Uno de
los problemas es la comprensión, y eso me olvidé de
mencionarles y quiero que lo pongan, es la Comprensión de las
consignas. Muchas veces no hay relación con lo que nosotros
les estamos pidiendo y lo que les estamos diciendo en la
consigna. A veces, nosotros pensamos que nuestra consigna es
clara pero el chico no la entiende, no la comprende. La consigna
98
construcción”.
está relacionada con el objetivo de aprendizaje que nosotros

queremos lograr. Yo, generalmente, trato de plantearlo lo más
claro posible, en mi caso particular. Aunque parezca
redundante, si vos le vas a pedir, por ejemplo… Se acuerdan de
las Tramas y en las Funciones de los textos ¿Cuál era la
primera? (Nos dice a nosotras para que recordemos qué había
pedido en la evaluación que presenciamos) “Lee los textos
dados”. Primero, le estás marcando también los pasos a seguir
para realizar las consignas. La otra, que yo ahí… La segunda era
la más importante. Pero vos le estás marcando: “Lee los textos
dados” (repite nuevamente enfatizando) Entonces, vos les estás
marcando cuáles son los pasos. Si vos les decís: “Nombre la
Trama y la Función de los textos”, obviamente que la van a
tener que leer antes, pero tal vez, no le van a prestar tanta
atención. Le podés hacer hincapié en que es necesario leer
detenidamente, atentamente, consigna por… digo texto por
texto, para poder resolver la segunda consigna. Que hay pasos
a seguir. Y bueno, ese es uno de los problemas que tienen los
chicos con la comprensión de consignas. Uno de los recursos
que he utilizado para hacer eso es con el diccionario. Vos le
pedís a los chicos que busquen, por ejemplo, palabras como:
“Explique”, “Justifique”, ¿Qué significa “describir”? ¿Qué
significa “justificar”? ¿Qué significa “explicar”?. En mi caso, que
la mayoría leen o que parece que tal vez ellos ya saben lo que
vos le estás pidiendo, pero al volver y al analizar la palabra y
reconocer el significado tal vez puedan…les pueda resultar más
fácil a la hora de hacer la consigna. Es tratar de diferenciar
cuáles son las que te piden tu opinión. Eso les importa, la
consigna.
E: ¿Cómo describirías o caracterizarías tus clases?
99
construcción”.
D: Y depende, yo creo que soy estructurada con respecto a mis

clases. Pero depende de la experiencia que vos tengas. En
Lengua tenés muchos recursos para llevar adelante las clases,
con poco o muchos chicos. Si un día hubo paro de colectivos y
tenés pocos, vos podés recurrir a un libro y el chico ese día, por
más que no escriba nada en la carpeta no perdió, no fue una
hora de estar sentado hablando con la profesora. Vos le diste un
texto y leyó, conoció una nueva palabra, un nuevo autor, vas a
la biblioteca, con pocos o muchos.
E: ¿A qué te referís con ser “estructurada”?
D: Con ser estructurada… que llego, me presento, cuando voy a

empezar un tema hablo un poquito del tema que vamos a
empezar, es como yo les decía hoy. Les dicto, vuelvo a releer
con ellos lo que les dicté, les explico. No soy de preparar una
guía de preguntas, de hacerlos buscar en un manual. No,
generalmente, ya tengo yo los libros que quiero que trabajen. Y
a veces no los tengo en la escuela, entonces los llevo. A veces
les dicto, a veces les hago sacar fotocopia, otras veces les copio
en el pizarrón, pero depende. Generalmente dicto bastante, y
eso los chicos me lo critican, pero yo sigo machacando y me
paro en el frente y sigo dictando. Para mi es muy importante.
Desde mi punto de vista, me sirvió un montón como alumna, el
hecho que a mi me hayan dictado. Escribir bien y la entonación.
Porque vos le vas a pedir al chico leer, pero si vos no lo leés en
clase, no le recalcás cómo se pronuncia determinada palabra.
E: ¿Eso lo hacés en todas las escuelas?
D: Si. Cuando empiezo un tema, yo hago la introducción, después

les dicto, vuelvo sobre lo que les dicté, se los explico y después
100
construcción”.
doy una actividad. De esta forma organizo. No parto como

hacen otros, que me parece re bien, no parto de la actividad y
después voy a la explicación. Tiene que ver con la personalidad
de cada uno. Lo importante es que el alumno aprenda. Hay
maneras y maneras, hay otros que les darán más resultado.
Depende de cada profesor. Si el profesor explica mal o bien de
fotocopias, tal vez a los chicos les de unas actividades bárbaras
y después van a deducir el contenido. Depende del docente y
del tema también de la materia. En Historia o Geografía vos
podés dar una guía de lectura y unos textos y ellos trabajan re
bien. Les hacés preguntas-respuestas y ¡Bárbaro! Después
hacés la explicación oral de cada contestación y ahí va
explicando el profesor. Nunca fui a una clase… he estado como
alumna de cuando iba al secundario y me acuerdo qué me
daban a mi. Yo me manejo así. Después, del pizarrón soy
alérgica, me hace re mal, me tapa la nariz, empiezo a los
estornudos. Entonces, lamentablemente, yo sé que a ellos les
encantaría que yo les copiara todos los textos como hace la
profesora de inglés. Pero no, las palabras que yo sé que les van
a costar, se las escribo aparte. Soy lenta para escribir en el
pizarrón porque dibujo. Me dicen que me han criticado que
dibujo mucho la letra, pero yo les digo que yo tengo que ser el
ejemplo de lo que es la letra. Si yo a ellos les voy a exigir que
me escriban de una determinada manera les tengo que dar el
ejemplo. Vos no le podés exigir algo a un chico que vos no se lo
diste. A veces me puedo equivocar, no te digo que siempre me
sale perfecta la letra pero trato de remarcar o vuelvo atrás y
borro, pero voy lenta. Pero yo quiero que a ellos les quede bien
como se escribe una “B” larga mayúscula.
E: ¿Y cómo evaluás y corregís?
101
construcción”.
D: Bueno, cómo corrijo… Demoro muchísimo en corregir pero

evalúo en forma escrita y en forma oral. Tengo en cuenta si el
chico trabaja en clase, sobre todo lo puedo hacer a eso en 2º y
3º Trimestre, en el 1º no porque tener tantos alumnos me
confundo, a veces no los identifico, hasta el día de hoy me
cuesta acordarme de todos. Entonces, trato de ir anotando,
pero aquellos chicos que me dan problemas para dar clases o
que interrumpen mucho ya los tengo identificados y bueno,
tiene que ver con la nota de concepto. Es una suma de todo, si
te cumplen con las actividades… Yo generalmente no paso
todos los días a ver si hicieron la tarea, y no soy tampoco de dar
mucha tarea. En la escuela “Carbó” los chicos tienen poco… O
sea, entran a las 7 de la mañana y están hasta las 4 de la tarde
porque hay días que tienen talleres. Yo tengo lunes y martes,
no les puedo dar una tarea para el martes… me parece a mi
¡Ojo! Tal vez a otro le parece que si, que puede. Tal vez están
cansados, qué se yo. O sea, les dejo que se confíen, les digo:
“La tarea”, y les recalco. Y paso y anoto crucecitas a ver quién
trajo, y quién no trajo la tarea del día; eso también suma. Pero
suma en el momento de que tal vez tenés un chico que tiene un
5, un 6 y decís: “¡Y bueno, a ver! ¿Cómo se portó? ¿Trabajó?
¿Sabe o no sabe?” porque vos también sabés a quién le fue mal
en un examen pero que en realidad sabe porque te trabajó en
clases, te hizo todas las actividades, te llevó el material que le
pediste, y le fue mal en ese examen pero vos sabés que el chico
sabe el tema. Entonces, qué ¿no lo vas a aprobar? Una también
tiene que ver con el conocimiento del chico, por eso te digo al
principio, en el 1º trimestre me manejo más con la nota de los
exámenes y si tengo anotado las tareas, y si trajo el libro o no lo
trajo. Pero, después cuando voy conociendo puedo evaluar un
montón de cosas más que al principio de año. Lo puedo hacer
porque los conozco más y sé quién trabaja, quién hace las
102
construcción”.
cosas, quién tal vez está sentado y no lo hace y copia.

Entonces, evalúo de manera oral cuando no son grupos
numerosos, lo hago de manera oral y tengo mucho cuidado en
que… generalmente le aviso al padre en el cuaderno de
comunicaciones que se realizó una evaluación oral con respecto
a la hora tanto, qué se yo. Le pongo preguntas y hago 5
preguntas: 1, 2, 3, 4, 5. Con: Muy bien, Incompleta, Regular, No
contestó, Contestó, hizo, no hizo, dijo, no dijo. La nota y al lado
la firma del adulto porque la oralidad es tu palabra contra la
mía. Entonces, si él firmó es porque estaba de acuerdo.
E: ¿El trabajo en grupo no te ha dado resultados?
D: En un trabajo con las “Leyendas” están trabajando entre pares.

Y no, porque siempre es 1 el que trabaja, 1 o 2 los que hacen
los trabajos y no es así. La mejor forma de… Porque vos te das
cuenta, por ejemplo, yo les pedí un Trabajo Práctico que se los
hice hacer en el curso a un 3º y ellos tenían nada más que
llevar una poesía que la podían elegir, la podían seleccionar y
trabajarla. Pero la llevaban de la casa, tenían las consignas que
más o menos les iba a preguntar, pero el trabajo me lo iban a
hacer en clase. Lo que ellos iban a llevar era los datos del autor
y así y todo no lo llevaron. Si a vos te van a tomar un trabajo y
te están diciendo: “Te lo voy a tomar en clase, y sobre esto”, ¿Y
vos qué hacés? Mínimamente te buscás una poesía que te
resulte fácil, que ya la conozcas y ya sabés qué tipo de
consigna. Hasta le vas pensando qué es lo que les va a señalar,
qué no vas a señalar. Y así y todo no lo hicieron. Hay algunos
que fueron a la biblioteca y buscaron en ese momento la
poesía, y eso pasa con los otros trabajos en grupo. Hay muchos
que trabajan y hay otros que no (Silencio) Y te cuesta a vos
evaluar porque ¿cómo sabés que si Fulanito se quedo hasta las
103
construcción”.
12 de la noche pasando el trabajo y el otro salió… o sea, o

estuvo en el cyber hasta tarde, o qué sé yo? Y después como el
otro es compañero, y no quiere que al compañero le vaya mal lo
anota en el trabajo. Después al momento de la exposición, se
estudia su parte y tiene la misma nota que el que trabajó.
Pienso en eso. Sin embargo, trabajan en clase en grupo, porque
ellos se consultan todo en grupo. Se trabaja. Cuando vos les das
una actividad.
E: ¿Tenés buenos alumnos y por qué creés que no tienen

problemas?
D: Y ese “buenos” alumnos está entre comillas acá.
E: Y, porque es algo valorativo.
D: Si, porque no se puede decir “bueno” o “malo”.
E: Por eso.
D: Las dificultades, creo que tienen que ver con el contexto, la

edad, si tienen oportunidades de leer, si tienen acceso a
material, si no tienen problemas familiares. Problemas
familiares tienen todos, tenemos todos, cada uno tiene. Uno no
puede discriminar porque tienen padres separados, o la madre
se fue con tal, o el padre se fue con tal. Ya lo vamos a marcar,
le vamos a poner una etiqueta como se hacía antes. Porque
antes era: “Fulanito es así porque tiene los padres separados”,
y no es así. Entonces, porque tal vez vos tenés un chico que
tiene los padres separados y se llevan…, han llegado a un
acuerdo ellos, una separación adulta, y han llegado a un
acuerdo. Y eso se ve en un chico cuando el padre se preocupa,
104
construcción”.
que al chico lo estimula, que le compra libros, se preocupa

cuando se sienta a comer, le revisa: “¿Qué tenés que hacer?
¿Qué no tenés que hacer?”.
E: ¿Y ahí en la “Alem” donde fuimos a observar?
D: Ahí no tenés una preocupación de los padres, no veo

preocupación porque la mayoría son chicos grandes, ya te digo,
han repetido. Es una escuela nocturna y van chicos, gente
grande, padres de familia. Entonces, tampoco podés dar mucha
tarea, ahí no doy tarea. No das tarea, seguís con las actividades
que terminaste, porque generalmente trabajan. Vos tenés que…
Si bien, vos tenés chicos ahí que no trabajan, que fueron o sea,
que le dieron el pase o repitieron en otras escuelas y eligieron
una nocturna porque pensaron que se les va a hacer más fácil,
es menor la carga horaria. Entonces, piensan que van a tener
más oportunidades de aprobar o de obtener el título, porque
hay muchos que van por el título nada más, no para decir:
“Aprendo, crezco, soy mejor persona”; no lo ven desde este
punto de vista. Entonces, o sea, vos tenés que exigirles a todos
por igual, tenés realidades diferentes. Pero, entonces, bueno,
vos decís: “Acá hay gente que viene, que se esfuerza, sale del
trabajo”, y no, yo no voy a dar tarea. Así los otros también. Lo
evaluás a eso, el esfuerzo lo tenés presente a la hora de la nota.
A la nocturna no les doy tarea, ni trabajos prácticos. Ahora, sí el
trabajo práctico en clase, o sea, ese tipo de trabajo práctico que
me lo hagan en clase. O sea, es trabajo práctico pero me lo
hacen en clase, no fuera de la escuela.
E: Queríamos que puedas decirnos qué diferencia a un

buen alumno de uno que tienen problemas.
105
construcción”.
D: Las razones particulares. Tenés chicos excelentes como

alumnos. Mi experiencia me dice que hay de todo. O sea, tenés
el chico que le gusta estudiar, que le gusta aprender, que le
gusta la escuela. Tenés el chico que lo hace para sobresalir por
sobre los demás y que no presta las cosas. Y tenés, no en la
“Alem”, porque ustedes ya habían visto que son más
compañeros por ahí. Pero en otros cursos numerosos, siempre
hay alguien que quiere sobresalir por sobre los demás.
Generalmente, eso tanto no se lo ve, antes sí se lo veía. Este…
tenés… por eso te digo que estudia para demostrar que sabe
más que vos o para poder cuestionarte, de todo podés
encontrar. También podés decir: “es bueno o malo”. Es “bueno”
qué se yo, porque se preocupa. Para mi un “buen alumno” sería
aquel que es un buen compañero con sus compañeros, o sea,
que te presta atención. Más allá de la nota que saques o no en
el examen, que siempre está dispuesto a hacer las actividades,
que se acerca para que vos… si está bien lo que hizo o no, que
se acuerda si vos le pediste algo o no una tarea, cumple. Eso
tiene que ver con el interés que tenga por la materia. Más allá
de la nota.
E: ¿Cuáles son los objetivos que tenés en tu área, en tu

disciplina?
D: (Silencio) Los objetivos… cuando nosotros planteamos los

contenidos conceptuales, hablamos de los…
E: No, no, los tuyos.
D: ¡Ah! Los míos. Bueno, que aprendan. Lengua es una materia

que trabaja con las palabras. El instrumento es la palabra, la
herramienta. No son los números, es la palabra. Entonces, creo
106
construcción”.
que es un elemento que a ellos les puede llegar a… a servir

para el ejercicio de su libertad, tener una opinión crítica con
respecto a lo que ven, a lo que escuchan y poder
fundamentarla, poder formarse, tener palabras para expresarse,
para contar lo que sienten, lo que les pasa…, el derecho de
decir: “Pueden contar una anécdota, pueden escribirle una
carta al amigo”, que ya no se utiliza casi.
E: No, pero se usa la compu…
D: Claro, pero…
E: El chat.
D: Si, pero… poder formarse el día de mañana su propia opinión

sobre la realidad, sobre lo que pasa. Tener una postura crítica
ante lo que los rodea. Está todo tan estructurado con los
programas.
E: ¿Hay muchos chicos que continúan estudios? Porque vos

hoy nombraste o interpretamos lo de la Universidad.
Que vos les dictas para que se acostumbren a escribir
rápidamente.
D: Y, en algunas escuelas si. En la escuela “Alem”, algunos, muy

pocos. Porque ya te digo, si entran en un año 30, tenés 15 a fin
de año, y de esos 15 quién sabe cuántos llegan, porque
estamos hablando de 1º año a 4º. Hay muchos que en 4º, que
estaban en 3º o 4º de la escuela diurna y… O sea, llegaron a 4º
porque repitieron y no quieren perder 1 año más y ya quieren
recibirse.
107
construcción”.
E: Te lo preguntaba por esto que vos decías del dictado,

que vos les dabas dictado para que puedan llegar a la…
D: Sí, les va a servir para cualquier cosa. Porque, así trabajés de

sodero y tenés que hacer un pedido de lo que sea… Un
motomandado, si no sabés anotar bien la dirección que te
dictan te podés confundir. Para lo que sea les va a servir, es
fundamental. Algunos chicos de 4º de la “Alem” piensan en
seguir Abogacía, que me han comentado.
E: Contános tus expectativas con relación al grupo que

nosotras observamos.
D: ¿Qué expectativas tengo yo con respecto a ellos? Y que como

supongo, algunos voy a tener en 2º, sé qué profesores van a
tener en 2º año, nosotros nos planteamos: “Bueno, que sepan
lo básico de la Lengua” porque si bien vos tenés chicos que
vienen con un 8º año, que ya la han visto, hay gente que hace
12 años que ha dejado la escuela. Entonces, vos tenés que
volver a empezar. Y hay muchas cosas que tenés que retomar,
que son conceptos de EGB 2. Entonces, hay chicos que les va a
resultar un poco aburrido, pero no les va a venir mal porque van
a reforzar conceptos. Priorizo a esas personas que realmente
van, se esfuerzan, estudian, y generalmente, es la persona que
dejó hace años y que lo quiere hacer porque quiere… O sea,
que es un desafío. No es un desafío, pero es algo que quiere
lograr, que no se le impone otra persona. El interés es personal,
que no están detrás los padres que: “Tenés que terminar la
secundaria para tener un título” (repara lo que dicen los padres)
No, porque… si conocen la realidad, saben que es importante el
título.
108
construcción”.
D: Entonces tenés que pensar que estás con personas. Creo que
lo más importante y no es una crítica a mis colegas ni nada, es
que a veces, nos olvidamos de que nosotros también fuimos
alumnos y que había materias que nos resultaban re plomo. Yo
había clases que me dormía y no era mala alumna, porque
después iba a mi casa y estudiaba de memoria, y aprobaba… y
así aprobaba. Hoy vos me preguntás y me acuerdo de algunas
cosas porque las estudié de memoria y las repetí quinientas mil
veces, y no era porque me enseñaron a pensar y hacer.
E: ¿Y qué profesor, actividad, o algo que recuerdes de tu

formación que te pareció interesante?
D: ¿En mi formación?
E: En tu trayectoria como estudiante en la primaria, la

secundaria, en tus estudios…
D: Bueno, a mi la que me marcó fue la profesora de 6º que tenía

una Profesora en Lengua, que era profesora y era en 6º grado.
Ella nos hacía estudiar los “Pronombres”de memoria, pero
porque hay cosas que se tienen que estudiar de memoria,
porque la memoria es importante también ejercitarla. Y ahora
se dice que no. O sea, es el equilibrio, no es irse ni a un
extremo ni al otro. Ahí está nuestra sociedad, de una total
represión que teníamos en una época se pasó a la libertad total.
A veces un libertinaje: “¡Hagan lo que quieran, total!”. O no se
pusieron límites porque los padres antes vivieron tan reprimidos
que dijeron: “¡No, a nuestros hijos no los vamos a educar así!”.
Así estamos, de un extremo al otro. Entonces, como vamos y
venimos, vamos y venimos… como que no encontramos el
equilibrio. La persona tiene que tener un equilibrio porque la
109
construcción”.
salud es eso. La salud es el equilibrio. Y de mis profesores, esa

profesora me marcó mucho. O sea, me acuerdo que leí “Junco”
(sonríe) en esa… Y estaba en 6º grado. Mi mamá siempre me
dice: “Vos aprendiste a escribir ahí”. Y era re exigente, pero
nunca te faltó el respeto ni nada. O sea, ella te trataba… te
hacía pasar al frente y todo… “¡Bueno, no estudié!”, “¿Y qué
tiene si no estudió?”, “¡Un ‘0’!” le dice una de mis compañeras.
Siempre me acuerdo de eso.
E: ¡Les pedía que se autoevaluaran!
D: ¡Claro! “¡Tienen una papa!” (Repara a la docente) ¿Viste que

antes se decía tiene una ‘papa’? Y ahora no existe más el “0”.
Un chico que no hizo nada tiene un “1” igual que el que te hizo
algo ¡Y si no te hizo nada! ¡Porque te firmó la hoja ya tienen un
“1”! Es para pensarlo. (Silencio) Te copió las consignas y te
puso la firma en la hoja. Entonces, vos decís: “¡A éste le tengo
que poner un ‘1’!” Porque, ¿cómo le vas a poner un “0”?
(ironiza) Pero si vos le estás poniendo puntaje a cada una de las
consignas (Silencio) O sea, es una contradicción… está bien, tal
vez el “0” pedagógicamente… qué se yo. Pero, también, qué
mensaje le estamos dando a los chicos si el que no hizo nada y
firmó tiene derecho a un punto (Silencio) Hay que ver, hay un
montón de cosas que revisar, pero bueno.
E: Indicadores de éxito y fracaso, según vos.
D: Y ¿de fracaso escolar en general o en mi materia?
E: No, no, en tu materia.
110
construcción”.
D: Y… (Silencio-piensa) De éxito, por ejemplo cuando grupos muy

chiquitos, no solamente la nota de examen sino la revisación de
las consignas de clase. Porque ellos se acercan y me llevan…
Bueno, en 1º “B”, ahora estamos trabajando “Verbos”. Yo me
senté la clase pasada y les hice pasar uno por uno a ver cómo
habían resuelto la consigna, les corregía uno por uno, porque
eran pocos. Entonces les digo: “¡Aprovechen que son pocos!”
Entonces vos ya vas viendo quién va entendiendo. Entonces, ya
no es un indicador solamente la nota del exámen sino el trabajo
en clase y si te están preguntando, si se están enganchando
con lo que estás haciendo… evalúo en ese caso eso, en ese
curso. Y de fracaso el que ni siquiera tiene la carpeta completa,
ni siquiera te copió la consigna en el día, ni el texto. Por más
que después lo resolvió o no. O sea, no lo haya resuelto, ni
siquiera lo hizo, ni tuvo interés, ni nada. El que se sentó y ahí
quedó.
E: ¿Qué expectativas tenés vos con nosotras?
D: Lo que les mencionaba al principio. Que me den un marco

teórico donde poder sustentar lo que pienso, o cambiar. ¡¿Por
qué no puedo cambiar?! Yo si pensaba así pero… Bueno… leí
algo que me dio otra idea de que puedo mejorar, o que puedo
llevar a cabo, o en cierta manera experimentar, con nuevas
propuestas puede decir si te sirve, si no te sirve. Siempre algo
positivo vas a sacar.
E: ¿Cuál es la problemática que te está preocupando hoy a

vos, sobre todo en el grupo que nosotras observamos?
D: Que vos les explicás y no lo entienden… Por ejemplo, uno de los

alumnos la vez pasada, yo le dije: “Bueno, el cuadro éste”… el
111
construcción”.
chico no sé si tiene o no problemas, porque no puedo decir

(Silencio) Me va con el cuadro y yo le digo: “A vos te falta tal
cosa completar”, “Si, pero yo no lo tengo, no lo copié”, “Bueno,
pedílo y copiálo”… Bueno, quedó ahí (Silencio) Eso fue una
clase. La clase siguiente me viene con la misma parte del
cuadro incompleto y le digo: “Pero yo ya te dije la clase pasada
que esto lo tenías que completar”, “Si pero yo no lo tengo,
¿usted no me lo va a dar?”, y yo le digo: “Yo ya lo dicté, lo
resumí y todo, vos sos el que tiene que, el que faltó a clase que
tiene que pedirle a tus compañeros”, “Y no, pero no sé a quién
pedírselo”. Encima ese día yo le había dicho que se lo pida a
Fulanita que lo tenía. Bueno… “No, pero ella estaba trabajando
con eso, ¿Cómo se lo voy a pedir?”, dice, “¿Y porque no se lo
pediste para llevarlo a tu casa y después se lo devolvés?”
(Comenta una conversación de ella con un alumno) Me ponía
excusas, en realidad no había querido. Y después se va y te
reclama que él no lo tiene y vos se lo tenés que volver a dar
porque faltó, no es así. Vos se lo podés volver a explicar pero si
por lo menos tiene interés de decir: “Señora, yo lo copié pero no
lo entiendo… yo completé la carpeta porque falté” Entonces,
siempre vamos a estar en el mismo lugar y eso me preocupa.
Porque te vienen a cuestionar, es una manera de decir…
Entonces, yo en ese momento le digo: “¡Fulanita! ¿Le podés dar
tus hojas a…?”, “Si”, y cuando dijo “si”: “¡Viste! No tiene ningún
problema, ¡así que andá y no tenés excusa!” (Comenta una
conversación con sus alumnos)
E: ¿Se llevan mal entre ellos?
D: No, nada que ver (silencio) no era que se llevaban mal, quería
tener una excusa.
112
construcción”.
E: No, no pero aparte, porque nosotras observamos como

que si no hay onda entre ellos, entran y salen, no se
miran ni se saludan.
D: ¡Ha! no, pero no es que haya… no son un grupo, cada uno hace
la suya (silencio) Tenés los de adelante que son los que se
preocupan y quieren aprobar, y que por ahí trabajan. No se
sientan juntos pero se pasan las cosas, qué se yo. Y después
tenés atrás los que son un grupito, que viven todos por ahí
cerca y que van juntos a la escuela. Un día que hubo paro de
colectivos me enteré que venían caminando no sé cuántas
cuadras, los que se sentaban atrás, porque no tenían para el
colectivo. Y bueno, vos te das cuenta de determinadas
realidades cuando son menos y los podés charlar y todo.
E: Te pregunto porque nosotras cuando hagamos la

propuesta tenemos que tener también en consideración
al grupo, si está acostumbrado a trabajar en grupo, si
les gusta, si es algo que no saben cómo trabajarlo, si les
gusta más individual, si a vos te resulta más habitual…
D: De todo, porque se juntan a veces es para charlar ellos, entre

ellos. Si están sentados juntos no es porque se pidan las cosas
sino porque se conocen y hay más filing, y en el recreo siguen
charlando del mismo tema. Eso es lo que a mí me preocupa: la
falta de dedicación y de interés. Que bueno, la última clase, de
los 9 que había, 5 trabajaron y los otros 4 no (Silencio) Y yo les
dije: “¡Estoy acá para ustedes, aprovechen! Vengan con la
carpeta”. Y uno por uno les corregía a los que se acercaban. O
sea, ¡qué mejor! Que la profesora te ponga bien, mal y te
explique al lado en qué te equivocaste y no te equivocaste, que
tenés una duda ¡Qué mejor que eso! ¡Clase particular, es
113
construcción”.
prácticamente! ¡Y no lo aprovecharon! Entonces, yo me paraba

y ellos estaban dibujando. Tampoco les voy a decir: “¡Dejá de
dibujar Fulanita! ¡Ponete a hacer las cosas!” Lo decís una vez,
dos veces. Bueno, ¡sos grande! Si no le interesa aprender…
E: Expectativas con el grupo (afirma preguntando)
D: Hay cosas que con unos lo vas a lograr y otro no. Este año no
creo que llegue a eso. Es como un proceso. Pero podés fijar
metas a corto plazo y a largo plazo, y a corto plazo es que por lo
menos lo mínimo indispensable, las herramientas de las
palabras que les van a servir para describir, que puedan leer
una noticia que le vamos a dar después, lo puedan hacer.
E: ¿En qué temáticas ves vos que tienen más problemas?
D: La clasificación de las palabras, porque yo les doy en todos los

cursos, doy “Sustantivo y Adjetivo”, y se siguen confundiendo.
No podés confundirte porque el “Sustantivo” es el que te
nombra las cosas y el “Adjetivo” es el que te sirve para calificar.
Entonces, cuando vos vas a describir, si ellos necesitan describir
algo en particular lo que sea…
E: ¿Haz probado varias cosas para ver si…?
114
construcción”.
D: Si, claro. Si les doy para que en 1º la identifiquen ellos, se las

doy yo subrayado, a ver si lo pueden clasificar y todo… pero… O
sea, es como que es un tema que me resulta pesado ya dar
porque veo que no… Que me lo estudiaron de memoria para
ese día y cuando yo se los pedí… Pedirle que lo busquen ellos a
veces se los confunden. La clase de palabras: una
“Preposición”, una “Contracción”, un “Pronombre, un
“Artículo”… ¡Porque es importante!
E: ¿Y por qué creés vos que no se enganchan? ¿No tenés

algún indicio? ¿No te han dicho ellos?
D: No sé (silencio-piensa) Para mí, no prestan atención, porque si

vos le estás diciendo es por lógica que un “Adjetivo” te dice
cómo es tal cosa y un “Sustantivo” te nombra las cosas. Y si vos
no podés hacer es diferenciación no vas a poder distinguir. No
piensan, no reflexionan en lo que vos… en la definición que vos
le diste. Vos les explicás, que vos les decís. ¿Por qué después
cómo vas a dar “Análisis Sintáctico de Oraciones” si no saben
qué es un Sustantivo y un Adjetivo? No van a poder nunca
reconocerte cuál es el Núcleo de la Oración. ¿Y por qué?... O
sea, vuelvo al análisis, porque después es importante hasta
para los análisis de los textos, para lo que tiene que ver con
Coherencia y Cohesión. En las Tramas que dí las que tienen más
son las Descriptivas, ven más los Sustantivos y Adjetivos. En las
Tramas Argumentativas los conectores de causa y
consecuencia, en Tramas Narrativas los conectores temporales,
los Verbos, porque son importantes, porque son hechos y
oraciones que se suceden en un tiempo. La Trama
Conversacional tiene que ver con las preguntas y las
respuestas… Qué se yo…
115
construcción”.
E: Y vos que evaluaste ¿cómo anduvieron? ¿En qué tuvieron

más problemas los chicos? (se refiere a la evaluación
que se observó)
D: (Silencio-nos dice “No” con la cabeza)
E: ¿Todos?
D: No, la mayoría. Les costaba decir… Vos le ponías “Tramas

Textual” y te ponían “Drama”. O le ponías “Trama” y al lado te
ponían “Textual”. Se confundían. Obvio, si vos le estás
preguntando la Trama del texto.
E: ¿Tenés demandas de otros docentes?
D: Si, porque dicen que Lengua “Los chicos no saben escribir” (ríe)
Claro, si vos no les enseñás es así. Ustedes ya deben haber
estudiado los temas educativos… la situación económica, el
plan de educación que tenemos ha ido en detrimento, o sea,
¿por qué a mi me ponen “Textual” al lado de “Trama? Porque
hay una cuestión de base que no se ha enseñado en EGB 1 y 2.
O sea, hay un vacío total, que el chico no puede detenerse a
pensar, ni saber, ni reflexionar sobre lo que está escribiendo
¿no? Si me están preguntando qué Trama Textual tiene es
porque ya es textual (Silencio)
E: Te preguntábamos porque a veces se responsabiliza a

Lengua por leer y escribir mal, cuando en las otras
materias también se lee y escribe.
116
construcción”.
D: No, pero en la escuela “Carbó” se había pautado, el año pasado,

de bajar puntaje cada tantos errores ortográficos en todas las
materias.
E: ¿Y en la “Alem”?
D: (Hace “No” con la cabeza) No, en la escuela “Alem”· no se llegó

a ese acuerdo. En la escuela “Carbó” si. Pero si vos, por
ejemplo, yo le tengo que bajar cada 5 errores 1 punto a un
chico no me aprueba nadie ¿Qué hago? Ahí volvemos a lo que
charlábamos antes.
E: O sea, que lo que estaba puesto ahí era la ortografía

como problemática (Pregunta afirmando)
D: Si, si, si. Eso ni hablar. “Así”, “Ahí”, “Hay” escrito “Ay”, ¡Qué sé
yo! ¿Cómo vas a poner “a” y “y”? No puede ser, no prestás
atención. Yo me canso de decir que el “que” con apóstrofe no
existe en Castellano. Las palabras no se apostrofan en
Castellano… y no podés hacerles entender. Yo los uso cuando
tomo apuntes seguro que te va a re servir tener tus signos. El X,
el q’… Pero es distinto cuando vos estás en la Facultad cuando
vas a entregar un trabajo no se te va a ocurrir entregar una
cosa así. Estoy cansada de señalárselos y hacerles redondelitos.
E: Bueno, muchas gracias.
117
construcción”.
Observaciones de la secuencia de aprendizaje
Escuela: EPNM Nº 4 “Leandro N. Alem”.

Año: 1º “B”.
Turno: Noche.
Docente: María Graciela Sánchez.
Materia: Lengua.
Tema: “Funciones del lenguaje y Trama textuales”.
Descripción del aula

El aula es amplia y alta, como todas las instituciones escolares
antiguas. Tiene las paredes pintadas de color celeste con una guarda
de color azul. En las mismas está fijada una varilla de madera para
colgar los afiches.
La institución, por tener 3 turnos en el día, presenta decoraciones y
dibujos de los chicos de EGB 1 y 2 en sus aulas.
El aula tiene 2 puertas y 2 ventanas. Las primeras ubicadas al frente
y al fondo del aula ubicadas a la izquierda, desembocando en el patio
interno de la escuela. Las ventanas son altas y tienen un cortinado
que está sucio.
Al frente del aula se ubican el pizarrón y un cuadrado de madera y
tergopol confeccionado para pegar cosas alusivas a los temas que se
van dando, en este caso figuras alusivas a Manuel Belgrano. El
pizarrón está ubicado a la derecha y el cuadrado a la izquierda.
118
construcción”.
El aula tiene 4 fluorescentes de luz blanca tenue, colgando a lo alto

del techo.
Los bancos y mesas desgastadas y escritas por los chicos están
esparcidos y espaciados en el aula. Los bancos se encuentran en
delicadas condiciones y no hay un número fijo, por lo cual cada chico
que ingresa al aula debe ir a pedirle al curso de al lado bancos para
poder sentarse.
El aula tiene despintada las paredes, los bancos y el pizarrón.
Además de las sillas y las mesas, el aula tiene un armario que está
ubicado en el rincón del fondo a la derecha, y está provisto de una
estufa eléctrica para los días de mucho frío.
Registros de las observaciones

S: Sujeto.
D: Docente.
REGISTRO Nº 1
Fecha: 15/06/06
Horario: 21 a 21:45 Hs.
D: “Buenas noches a todos, abran la carpeta, la fecha de hoy”.

(Entra un alumno)
D: “Vamos a empezar tema nuevo. Antes, tengo exámenes de los
chicos que no estaban la clase pasada”.
(Los alumnos murmuran)
S1: “¿Eh? Señora ¿Cuándo dio esos exámenes?”
D: “El 23 de marzo”
S1: “¡Ah, entonces lo hice!” (Se ríe).
D: “Lo que pasa es que si no vienen todas las clases, me quedan
exámenes. ¿Carolina sos vos?”
119
construcción”.
S2: “No”
D: “¿Cómo es su apellido?”
S2: “Ramírez”.
D: “Seguro se lo he entregado”
S5: “¿Para el primer trimestre?”
D: “Si ¿Aguirre está?” (Pregunta mirando a todos).
S4: “Falta el mío” (Se ríe)
D: “¿Apellido?”
S4: “Balbuena”.
D: “No tengo ninguno mas”.
S4: “¿Pero fue hace rato el examen?”.
D: “¿Ha venido en un mes?”.
S4: “No se”.
D: “No tengo ninguno mas. Bueno, vamos a trabajar con las
fotocopias que vieron en el examen”.
S2: “¿Cuál fotocopia?”.
D: “¿Ramírez sos vos?”
S2: (Asiente con la cabeza).
D: “¿Te acordás de esta fotocopia?” (La docente les muestra a
todos la fotocopia).
S2: “No, ni ahí”. (Se ríe).
S5: “¡Otra vez esto!”.
D: “Otra vez, pero vamos a empezar con tema nuevo. ¿Qué día es
hoy?”
S6: “Quince”.
D: “¿De qué?
S6: “De Junio de 2006”.
S8: “¿Por qué no nos dió para que terminemos de leer?”
(La docente escribe en el pizarrón)

15 de
Junio de 2006.
Tramas Textuales
120
construcción”.
D: “Bien, vamos a volver a retomar estos textos... ¡Allá atrás, por

favor, silencio! ¡Nos sentamos mirando para adelante, chicos!
Vamos a retomar estos textos para empezar nuevo tema. ¿Se
acuerdan las funciones del lenguaje? ¿Cuántas eran? ¿Cuántos
elementos del circuito de la comunicación?... ¿Tres
elementos?”.
S9: “Seis”.
D: “¡Bien seis!”.
S9: “Emisor, receptor, mensaje, código…” (Leyendo en la carpeta).
(Entra un alumno).
S7: “¡Permiso!”
S8: “Código, también”.
D: “Bien. Emisor, receptor, mensaje, referente, canal y código.
Para cada uno corresponde una función del lenguaje. Si lo que
se destaca es lo del emisor, puede ser una función expresiva.
¿Un ejemplo?” (Pregunta a los alumnos).
S9: “¿Un mensaje?”.
D: “No, no”.
S6: “Una carta”.
D: “Si puede ser. ¡Chicos, esto fue tema de examen! ¡Por eso lo
estoy retomando! ¿Si la intención del emisor es apelar al
receptor?”
S9: “Apelativa”.
D: “¿Un mensaje característico de esa función?”.
S8: “Una propaganda”.
D: “¡No los escucho allá atrás! Dimos las diferencias entre
propaganda y publicidad”.
(Los chicos murmuran).
D: “¡Por favor silencio! ¿Se acuerdan las diferencias?”.
S8: “¿Qué comprás algo?”.
D: “¿Eso que sería?”.
121
construcción”.
S9: “¿Publicidad?”.
D: “No”.
S9: “¿Propaganda?”.
D: “¿Se acuerdan que estuvimos hablando de eso? También están
las del SIDA”. “¿Se acuerdan de eso?”.
(Los alumnos permanecen en silencio)
D: “¿Si la intención es hacer hincapié en la información?”.
D: (Asiente con la cabeza) “¿Y el elemento del circuito de la
información?”.
S5: “El tema”.
D: “¿Y cómo se llama eso?”.
S6: “El referente”.
D: “El referente”, “¡Bien! ¿Y si hablamos sobre las palabras que
utilizo, el código, cuál era la función?”
S2: “Formal”.
D: “No, no, metalingüística. Y la otra es la poética. Ya
nombramos…” (Enumera en voz baja, para ella) “Uno, dos,
tres ¿Cuál falta? ¿Cómo digo lo que estoy diciendo? La
diferencia está, por ejemplo, en la informativa y la poética. La
informativa tiene que ver con lo que estoy diciendo y la poética
con cómo lo estoy diciendo. ¿Se entiende?”.
(Los alumnos permanecen en silencio).
D: “¡Bien! El primer texto que les di es una entrevista a Ray
Bradbury, que es un escritor. ¿Qué tipo de género es?”.
S2: “Masculino”.
(Risas)
D: “No, de ciencia ficción”. “¿Alguien conoce algún libro?
¿Farenheit, les suena?”
D: “¿Las entrevistas, en qué medio gráfico aparecen?”.
S5: “En revistas y periódicos”.
122
construcción”.
D: “Bien”.
S9: “En radio”.
S10: “Tele”.
D: “¡Tele, claro! ¿Qué función del lenguaje predomina?”.
D: “Todos han leído los textos porque han hecho el exámen. Abajo
hay una receta. ¿Piensen, sobre qué hace hincapié?”
(Los alumnos hojean la fotocopia y permanecen en silencio).
D: “La función del lenguaje apelativa. ¿A quién?”.
S5: “Al lector”.
D: “La receta tiene pasos para lograr hacer una comida. Después
tengo, ‘Buscando a Nemo’, habla de la película y de la cantidad
de dinero que recaudó ¿Qué tipo de función?”.
D: “Si. Otra, almohadilla cervical ¿Qué tipo de texto es?”.
S9: “Una publicidad”.
D: “Una publicidad, bien. Los textos que tenemos en la fotocopia,
me refiero a los que son informativos, ¿Están organizados de la
misma forma?”.
D: “Bueno, ¿Cuáles son las características del texto A?
S9: “Es un diálogo”
D: “Si, está bien. Vamos a llamar trama a esa manera en que se
estructura el texto, la información. Este tipo de trama del texto
A, se llama conversacional ¿A que alude?”.
S5: “A una conversación”.
D: “¿Alguien lo vió antes?”.
(S2 se ríe)
D: “¿De qué se ríe?”. (Refiriéndose a S2).
S2: “Nada”.
D: “¿Nada? ¿Me podés decir?”.
S2: “No me acuerdo”.
123
construcción”.
D: “El texto C está organizado en una trama narrativa, porque

cuenta hechos en un determinado tiempo y lugar”.
(Los alumnos siguen la fotocopia con la vista)
3D: “Pasemos al texto B”. “¿Qué clase de trama tendrá? Esta
describiendo el proceso de cómo hacer esa comida entonces,
¿como será la trama?”
S9: “Descriptiva”.
D: “¡Bien!”.
(Risas)
D: “Y estaría faltando una que no figura en los textos, que es la
trama argumentativa, que me va a servir para dar opinión, mi
punto de vista. Predominan en artículos de opinión, cartas de
lectores, diarios”.
(Los alumnos escuchan)
D: “Este tipo de texto lo vamos a ver mas adelante, ustedes lo
encuentran en los manuales, pero por ser primer año, nos
manejamos nada mas que con estas tramas textuales. Bueno,
vamos a anotar, pongan el título, tramas textuales, voy a dictar:
“Llamamos tramas a las diversas estructuraciones, a las
diferentes configuraciones de los textos”42. Debajo, van a poner:
a)- Trama narrativa, son los textos en los cuales se presentan
hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. Cuando
digo causal, les aclaro esto, me refiero a causa, el interés no
radica, pongan, que quiere decir, se basa, en la acción, y a
través de ella, adquieren importancia los personajes que la
realizan y el marco en la cual esta acción se lleva a cabo”.
(S11 se ríe)
D: “¿Qué pasa?, contá así nos reímos todos”.
(S11 agacha la cabeza y deja de reírse)
D: “Bueno, sigamos, ¿Qué es un cuadro?”.
42
Lo escrito en cursiva refiere al dictado
124
construcción”.
D: “Un cuadro está constituído por el tiempo y el lugar donde

transcurren los hechos, cuando veamos Cuento lo vamos a ver.
Sigo dictando: “La ordenación temporal de los hechos y la
relación entre la causa y la consecuencia, coloquen un guioncito
si quieren, para no escribir entre, hacen que el tiempo y el
aspecto de los verbos adquieran un papel fundamental en la
organización de los texto narrativos”. Vamos a pasar a la trama
descriptiva, pongan b)- Trama descriptiva”.
(Murmullos)
D: “¡Silencio! “Los textos con esta trama presentan,
preferentemente las especificaciones y caracterizaciones de
objetos, personas o procesos a través de una selección de sus
rasgos distintivos”. (Mira la hora) “Los sustantivos mencionan
y clasifican los objetos de la realidad”. Hasta acá llegamos por
hoy, pero esperen que toque el timbre, quedan algunos
minutos. “Voy a pasar a retirar las fotocopias”.
(La docente retira las fotocopias) (Un alumno se asoma por la
puerta)
D: “¡¿Adonde va Reyes?!”
(Revisa el libro de temas, lo llena y lo firma) Toca el timbre.
REGISTRO Nº 2
Fecha: 20/06/06
Horario: 19:30 a 20:45 Hs.
(La docente ingresa al aula a las 19: 35 Hs. Nos comenta que
les tiene que dar la canción Aurora, debido al acto del Día de
la Bandera. El preceptor entra al aula y comenta a los
alumnos que al día siguiente hay cuatro horas de Asamblea y
que va a averiguar si todos lo profesores están afectados,
entonces no tendrían clases. El preceptor se retira y la
profesora comienza su clase)
D: “Chicos, saquen un hoja aparte, que les dicto el Aurora porque

van a tener que cantarla en el acto y después continuamos con
lo que estábamos haciendo”.
125
construcción”.
S2: “¿Cuál es esa?”.

S1: “Alta en el cielo”.
S2: (Se ríe).
S3: “Esa es la que cantamos en séptimo”.
D: “Necesito dos personas que digan unas palabras en el acto”.
(Se miran entre ellos)
D: “¿Nadie se anima? Bueno las digo yo”.
(19:39 Hs llegan dos alumnos y se ubican)
S5: “¿Quién me presta una lapicera?”.
S1: “Tomá”.
(La profesora comienza a dictar)
D: “De título, Aurora y entre paréntesis, letra H.C. Quesada y L.
Illiaca y la música de
Héctor Panizza. Voy a anotar los que fueron llegando”.
(Murmullos- Llegan dos chicos más y se ubican).
D: “Quiénes llegaron, me dicen en voz alta”
S7: “Barzola”.
D: “¿Alguien más llegó después? ¿Allá atrás los que llegaron
recién? ¿Ramírez es usted no?”.
S8: “Si”.
D: “Ustedes dirán cuándo comienzo a dictar. Les voy a comenzar a
dictar verso por verso, es decir renglón por renglón”.
(Los alumnos miran las libretas de calificaciones que se le fue
entregada ese día antes de entrar a clases y comienzan a
comentarse en voz baja las notas).
D: “¡Chicos, 21 y 30 es el acto!”.
S2: “¿Y después nos vamos?”.
D: “No se, pregunten al preceptor. Dicto”.
S6: “Ya la sabemos profesora”.
S7: “Si ya la sabemos de antes”.
D: “Primer renglón, Alta en el cielo un águila guerrera”, Yo se las
dicto para los que no la saben”.
126
construcción”.
(Algunos copian y otros no).

D: “audaz se eleva en vuelo triunfal,”
S1: “¿Qué?”
D: “audaz se eleva en vuelo triunfal, azul un ala del color del cielo,
azul un ala del color del mar. Dejen un renglón”.
(Risas)
D: “Los que no la van a copiar, silencio por favor”.
S10: “Es larga”
D: “No, no es larga. ¿Sigo? Pongan Estribillo y escriban, Es la
bandera de la patria mía,”.
(Risas)
D: “del sol nacida, que me ha dado Dios;”
(Algunos chicos siguen comentando sus notas).
D: “es la bandera de la patria mía, pongan abajo, del sol nacida

que me ha dado Dios.” Hagan silencio. Así en el alta aurora
irradial”.
S5: “¿Ya termina?”.
D: “punta de flecha el áureo rostro imita, y forma estela al

purpurado cuello”.
S6: “Falta mucho”.
D: “El ala es paño, el águila es bandera”. Ahora pongan, Estribillo y

luego pongan, Es la bandera de la patria mía, del sol nacida,
que me ha dado Dios, y se repite, así que pongan bis.
S1: “¿Ahora terminó?”.
D: “Si ahora si”.
S9: “¿La marcha de Entre Ríos, no tiene?”
127
construcción”.
D: “No ¿Quiere que se la consiga?”.
S9: “Bueno”.
S2: “¿Cuál es esa señora?”.
D: “Me parece bárbaro, si puedo se la consigo y se la traigo ¿Qué

función del lenguaje predomina?
D: “No. Poética ¿Otra marcha que conozcan?”.
S2: “La de San Lorenzo”.
D: “Muy bien”.
(Conversan, unos cuantos minutos, mientras la docente se

queda leyendo un libro, parada al costado de su escritorio).
S10: “Yo me quedé mientras dictaba”.
S9: “Si, yo también”.
D: “Bueno se las copio, pero si la copian” (la docente la copia en

el pizarrón)
Aurora
Alta en el cielo un águila guerrera

audaz se eleva en vuelo triunfal,
azul un ala del color del cielo,
azul un ala del color del mar.
Estribillo
Es la bandera de la patria mía,
del sol nacida, que me ha dado Dios;
128
construcción”.
es la bandera de la patria mía,

del sol nacida que me ha dado Dios.
Así en el alta aurora irradial

punta de flecha el áureo rostro imita,
y forma estela al purpurado cuello.
El ala es paño, el águila es bandera.
Estribillo
Es la bandera de la patria mía,
del sol nacida, que me ha dado Dios;
es la bandera de la patria mía,
del sol nacida que me ha dado Dios.
D: “¿Terminaron? Ahora vamos a ver lo que dimos la clase pasada,

lo de las tramas, vamos a recordar”.
S4: “¿En la carpeta?”.
D: “Si. Efraín, ¿vos no estuviste la clase pasada?”
S11: “No, me chocó un auto”.
D: “¿A vos te chocó?
S11: “Si”.
D: “¿Ibas caminando o en moto?”.
S11: “Caminando”.
D: “¿No avisó en la escuela?”.
S11: “No”.
D: “Pero mire si le llega a pasar algo, si se descompone o si le
duele la cabeza”.
S11: “No sería la primera vez”.
D: “Si usted lo dice…bueno sigamos. Recordemos qué es una
trama del lenguaje”.
S1: “Las diferentes maneras de organizar los textos”.
D: “¿Se acuerdan que hablamos de las cuatro tramas? Pongan
tramas argumentativas. “Comentan, explican, demuestran o
confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o
valoraciones. Por lo general se organizan en tres partes: una
129
construcción”.
introducción, un desarrollo y una conclusión.”“Ahora, les voy a

copiar un cuadrito en el pizarrón”.
(La docente borra el pizarrón y copia el cuadro- recorre el
aula mientras los chicos terminan de copiar).
Fu
nción Informativa Expresi Literaria Apelativ
Trama va a
Descriptiva Definición. Poema Aviso.
Nota de Folleto.
Enciclopedia. Afiche.
Informe de Receta.
experimento. Instructi
vo.
Argumenta Artículo Aviso.
tiva de opinión. Folleto.
Monografía. Carta.
Solicitu
d.
Narrativa Noticia. Carta. Cuento. Aviso.
Biografía. Novela. Historie
Relato Histórico. Poema. ta.
Carta. Historieta.
Conversaci Reportaje. Obra de Aviso.
onal Entrevista. Teatro.
Aviso.
S4: “¿Ya terminó?”

D: “Si, el cuadro si”.
(La docente sigue recorriendo el aula)
D: “Fijáte como escribí aviso” (se dirige a un alumno) ¡Galarza
basta, deje de jugar con ese encendedor!”
S12: “¡No tiene gas señora!”.
D: “¡Me van a obligar a llamar al preceptor!”.
(S12 sigue jugando con el encendedor).
130
construcción”.
D: “¡Lo voy a tener que echar!”.

S12: “¡Es él!”. (Señala a un compañero)
D: “¡Qué le dije, guarde el encendedor! Nos queda poco tiempo.
Para la próxima clase traigan plasticota, tijeras, diarios y
revistas”.
(Conversan)
D: “¿Se van a acordar? Vamos a hacer un trabajo práctico”.
S2: “¿Evaluación?”
D: “No, un trabajo práctico es para practicar”.
S2: “¿Qué revistas hay que traer?”.
D: “Cualquiera”. Todas sirven, tienen que tener diferentes tipos de
textos.
(Los chicos conversan mientras la profesora llena el libro de
temas- Toca el timbre, fin de la clase)
REGISTRO Nº 3
Fecha: 22/06/06
Horario: 22:00 a 22:45 Hs.
D: “Hola a todos. En una hoja aparte, con nombre y apellido,

pongan la fecha de hoy”.
S2: “¿Vamos a trabajar con los diarios?”.
(S1 se para y se dirige a un compañero para pedirle una
goma).
D: “Pongan el curso, en la hoja”.
S4: ¿Qué?
D: “No es examen, es trabajo práctico a carpeta abierta”.
S3: “¡Ah, me asustó señora!”
D: “A ver chicos, pueden trabajar con la carpeta abierta. Ponen
tema: “Tramas textuales y funciones del lenguaje” “Debajo,
uno”.
S3: “¿Qué dijo de tramas textuales?”.
S5: “¿Un qué?”
131
construcción”.
D: “Uno, la actividad uno. “Busca, selecciona, recorta y pega cinco

clases de textos diferentes”.
S3: “¿Cinco clases?”.
D: “De textos diferentes. Debajo, dos”.
(Entra un alumno)
S7: “Buenas Noches”
D: “Mencionar la trama y la función del lenguaje que predomina en
cada uno de ellos”.
S6: “¿Qué predomina?”
D: “Predomina en cada uno de ellos. Esas son las dos actividades
que van a hacer”.
S6: “¡No!”.
D: “Acá les traje diarios y revistas, pueden recortar ¿Ustedes
trajeron?”
(S3 le explica a S5 la actividad en voz baja)
D: “¿Necesitan revistas? Se paran cinco alumnos a buscar revistas,
dejan los diarios de lado. ¿Les quedó claro lo que tienen que
hacer?”.
S6: “¿Cómo es el título?”.
D: “Se los explico. Pueden recortar artículos de opinión, noticias,
recetas, una historieta, aunque no las recomiendo porque no la
hemos visto, publicidades, todo eso lo encuentran en los diarios
y revistas que deberían haber traído. Bueno, al finalizar la hora
me entregan, así que les recomiendo que empiecen a trabajar”.
(Tres chicos le piden tijeras)
S9: “¿Es para entregar?”.
S10: “¡Dale preguntále!” (Se dirige a S11).
S11: “¿Cuál es el título?”
D: “Tramas textuales y funciones del lenguaje. Van a buscar el
texto, lo van a recortar, lo van a pegar y debajo van a poner la
función del lenguaje y la trama del texto que predomina. Puede
132
construcción”.
ser que encuentren por ejemplo poesías. Todo eso para que se
vayan familiarizando con los tipos de textos. Y para contestar
eso van a tener que leerlos”.
(La profesora se sienta a llenar el libro de temas).
D: “¿Qué tienen en el primer módulo?”.
S5: “Biología”.
D: “¿Les quedó claro lo que tienen que hacer? Pueden
intercambiar las revistas”.
(La docente se para y recorre el aula)
(S12 Habla en voz baja por celular)
D: “Traten de no tirar papeles en el piso”
S8: “¿Sirve una receta de cocina?”
D: “Si, ¿quién tomó asistencia?”
S1: “El preceptor de segundo porque el nuestro no vino”.
D: “¿Reyes se retiró?, porque está como presente”.
(S5 asiente con la cabeza).
S4: “¿Sirve esto?”.
D: “No, los comentarios al costado de la nota no sirven. No tomen
ese texto en cuenta”.
S7: “¿Tiene otra revista señora?”
D: “Si, acá hay también diarios”.
REGISTRO N° 4
Fecha: 27/06/06
Horario: 19:30 a 20:45 Hs.
(Entra la profesora y saluda a los alumnos)

D: “Hola a todos”
(Algunos contestan)
S3: “¿Tenés una lapicera?” (Se dirige a un compañero).
S6: “Si, tomá, pero es roja”.
133
construcción”.
(Entra el preceptor deja las tizas y toma asistencia mientras

los alumnos charlan en voz baja-La profesora comienza con la
devolución de los Trabajos Prácticos).
D: (Se dirige a S4) “Confundís las tramas con las funciones”.
(Los alumnos que se encuentran en la parte de atrás del aula
permanecen charlando y riendo en voz alta)
D: “Podían trabajar con la carpeta abierta” (Se dirige a S12)
“¿Cómo es su apellido?”
(S12 la mira y permanece en silencio).
D: “¿Por qué no me entregó el trabajo?”.
S12: “Porque no”.
D: (Se dirige a todos) “Para el jueves lo traen sin falta los que no
estuvieron y los que no entregaron. Les voy a dictar la consigna.
Busca, selecciona, recorta y pega cinco clases de textos
diferentes. Menciona la trama textual y la función del lenguaje
que predomina en cada uno de ellos. (Se dirige a S9) “¿Usted
entregó?”
S9: “Si”.
D: “¡Ah! Y le avisan a los compañeros que están ausentes”.
S6: “No va a terminar de dictar el texto que empezó”.
D: “¿Se acuerdan cómo se llamaba?”.
S2: “El gol olímpico”.
(S11 y S12 Charlan mirando un libro-La docente busca el texto
en su bolso y se dispone a dictarles).
D: “¿Dónde habíamos quedado?”. Bueno lo dicto rapidito. Cuando
la selección uruguaya regresó de la olimpiada del 24, los argentinos
le ofrecieron un partido de festejo. El partido se jugó en Buenos
Aires, Uruguay perdió por un gol.”
S12: “¿Punto?”
D: “Si”.
D: “El puntero izquierdo Cesáreo Onzari fue el autor de ese gol de
la victoria. Lanzó un tiro de esquina y la pelota se metió en el
134
construcción”.
arco sin que nadie la tocara. Era la primera vez en la historia

del fútbol que se hacia un gol así. Los uruguayos se quedaron
mudos. Cuando consiguieron hablar, protestaron. Según ellos,
el arquero Mazali había sido empujado mientras la pelota venía
en el aire. El árbitro no les hizo caso. Y entonces mascullaron
que Onzari no había tenido la intención de disparar a puerta, y
que el gol había sido cosa del viento.”
S6: “¿Está?”
D: “No”.
D: “Por homenaje o ironía, aquella rareza se llamó gol olímpico. Y
todavía se llama así, las pocas veces que ocurre. Onzari pasó
todo el resto de su vida jurando que no había sido casualidad. Y
aunque han transcurrido muchos años, la desconfianza
continúa: cada vez que un tiro de esquina sacude la red sin
intermediarios, el público celebra el gol con ovación, pero no se
lo cree. Punto final”.
S5: “¿Ahora qué hacemos señora?”.
D: “Les voy a enseñar cómo se cita un libro”.
(Escribe en el pizarrón).
Galeano, Eduardo: “El fútbol a sol y sombra”.

Catálogos. Bs. As. 1995
D: “¿Se entendió cómo citar un libro?”.

S2: “¿Hay que copiar eso?”.
D: “Si”.
S7: “¿Hay que copiar eso señora?”
D: “Si. Ahora escriban debajo: ¿Cuál crees que es la finalidad del
texto anterior? Justifica la respuesta. Pueden comenzar a
trabajar”.
135
construcción”.
(Los alumnos empiezan a charlar en voz alta- La docente

revisa sus papeles y la asistencia)
D: “El jueves que viene no se olviden que hay evaluación sobre
funciones del lenguaje y tramas textuales, así que traigan
dudas y preguntas que quieran hacerme”.
(La docente les dice a sus alumnos que salgan porque el
timbre no va a tocar por motivo
del paro de personal no docente).
REGISTRO Nº 5
Fecha: 29/06/06
Horario: 22:00 a 22:45 Hs.
D: “Hola a todos. Vamos a tomar unos minutos para charlar sobre

el examen que es el 4 de Julio. Peralta, ¿Usted no hizo el trabajo
práctico?”.
S5: “No”.
D: “Tendrá la nota correspondiente”.
S6: “¿El examen va a ser lo mismo?”.
D: “¿Lo mismo de qué?”
S6: “Que el trabajo práctico que hicimos la otra vez”.
D: “Exactamente lo mismo ¿Alguna pregunta?”.
D: “¿Alguna consulta que quieran hacerme con respecto al
examen?”.
D: “Bueno, entonces empecemos con tema nuevo. Pongan,
Clasificación de las palabras según su acentuación”
(Toca el timbre)
REGISTRO Nº 6
Fecha: 04/07/06
Horario: 19:30 a 20:45 Hs.
136
construcción”.
D: “Hola, buenas noches. Saquen una hoja en blanco y pongan 4

de julio de 2006”.
(La docente reparte las fotocopias a sus alumnos y les pide
colaboración, es decir le pide diez centavos).
D: “Bueno, voy a dictar las consignas”.
S6: “¿De qué?”.
D: “De la evaluación”.
(Algunos alumnos se quejan).
D: “No se olviden de ponerle el nombre, el curso”.
(Llega un alumno)
D: “Lee los textos dados y menciona la trama”.
S7: “¿Cómo?”.
D: “Menciona la trama y la función del lenguaje que predomina en
cada unos de ellos”.
(La docente nos acerca una copia para que la veamos).
D: “Voy a pedir de que cuando terminen no me pidan de salir al
patio porque no se permite estar en el patio en horas de clase.
Se quedan en silencio, pueden leer, no se dicten porque
después me doy cuenta si se copian porque tiene los mismos
errores que el compañero. ¡Ah! Y una aclaración, es informativa
no informática, porque lo he visto en los trabajos prácticos.
Primer texto, es una entrevista a Marcelo Araujo”.
(Los chicos escuchan en silencio y siguen con la vista los
textos mientras la docente los nombra).
D: “El texto numero dos es de una crema hidratante y anti age. El
texto tres es una Sopa Paisana. Después tienen que dar vuelta
la hoja. El texto cuatro es del gaucho Martín Fierro. El cinco es
una reunión con la ministra de economía. ¿Alguna duda, de
alguna palabra que no conozcan el significado? ¿No?”.
D: “Bueno pónganse a trabajar. No olviden poner lo que les voy a
escribir en el pizarrón”.
137
construcción”.
1-Trama:
Función:
(La docente recorre el aula preguntando si tienen alguna

duda - Entra el preceptor en silencio y toma asistencia, lo
hace visualmente ya que conoce a los chicos. 20 Hs.
Comienzan a trabajar en silencio. La docente se sienta en el
escritorio y los observa).
D: “¡Mirá tu hoja!”. (Se dirige a S9).
S9: “Estoy copiando porque me quedé atrás, porque llegué tarde”.
(La docente comienza a dictarle la consigna a los que llegaron
tarde - La docente comienza a tomar asistencia).
D: “¿Aguirre no viene más no?”.
S2: “No”.
D: “¿Alvarez?”.
(Silencio - 20:05 Hs. Llegan dos alumnas y un alumno y se
ubican).
D: “Estamos en un exámen”.
S13: “Ya veo”.
D: “Saquen una hoja, pongan nombre y apellido que ya les dicto
las consignas”.
S14: “¿Qué fecha es hoy?”.
S6: “Se ríe”.
D: “Cuando estén listos les leo la consigna. “Lee los textos dados.
Menciona la trama y la función del lenguaje que predomina en
cada unos de ellos”.
(20:10 Hs. S5 entrega el exámen).
D: “¿Vargas tampoco viene más?”.
S7: “No”.
D: “¿Barzola? ¿Bocorriel, quién es?”.
S8: “Yo”.
D: ¿Vos? (lo ubica visualmente). ¿Y el trabajo práctico?”.
138
construcción”.
(20:20: Algunos alumnos entregan el exámen).

D: “¿Ya terminaron?”. (Les pregunta a los que entregaron).
D: “¡Allá atrás sin charla por favor!”.
(20:21 Hs. Entrega un alumno - 20:23 Hs. Entrega una
alumna. - 20:25 Hs. Otro alumno entrega el exámen - La
docente se levanta y se va al fondo - Los alumnos que
terminaron permanecen en silencio - La docente se sienta, lee
y escribe, de a ratos levanta la mirada - 20:25 Hs. Llegan dos
alumnos más. - La docente les dicta las consignas y les
entrega los textos).
S15: “Yo no voy a hacer la evaluación”.
D: “Bueno, pero firmáme una hoja”.
S15: “Bueno”.
(El alumno le entrega la hoja en blanco, firmada).
S15: “Yo falté, no sabía”.
D: “No lo vas a hacer porque es tu decisión. ¿Tampoco hiciste el
Trabajo Práctico?” (Se dirige a S15).
S15: “¿Cuál?”
D: “De recortar y pegar”.
S15: “No, porque yo no estuve”.
(La docente se sienta en su escritorio y lee una revista del
Tercer Ciclo. Toca el timbre. La docente en silencio retira los
exámenes que faltan, y los alumnos van saliendo al patio).
Paraná, 23 de Octubre de 2006

En el marco de la Cátedra de Taller de Psicopedagogía
Carrera del Profesorado en Ciencias de la Educación
139
construcción”.
Facultad de Ciencias de la Educación (UNER)

A la Profesora de Lengua de la Escuela “Alem”
Aportaciones reflexivas…
Problematizando la falta de lectura comprensiva en los
jóvenes y adultos.
A partir de las entrevistas43 y las observaciones44 que hemos

realizado, y tomando en consideración las problemáticas que han
surgido a partir de ellas, nos parece oportuno y estamos dispuestas
-por el proceso que estamos llevando a cabo en la cátedra de Taller
de Psicopedagogía45- acercarte algunas reflexiones en torno a una de
ellas. En este sentido, hemos enfocado nuestro análisis en la lectura
comprensiva porque la consideramos una cuestión clave para la
enseñanza y el aprendizaje. Intentamos, además, que estos
modestos, pero no por ello menos importantes aportes, puedan ser
motivo de reflexiones en la instancia de devolución escrita en la cual
nos acerques tu parecer al respecto. Además intentaremos delinear
una propuesta escrita con el propósito de poder mirar desde otro
lugar la misma temática en relación con la problemática que
abordaremos, habida cuenta de nuestra futura propuesta definitiva.
Para comenzar a desandar la problemática, nos parece

pertinente poder acordar de qué hablamos cuando nos referimos a la
lectura y, en tal sentido, a la comprensión de un texto. Como vos ya
sabrás, la lectura es una actividad cognoscitiva que se lleva a cabo a
partir de la interacción entre un sujeto y un texto, dando como
resultado distintas interpretaciones de acuerdo a sus conocimientos
previos y las características e información que éste le brinda. En tal
sentido, el sujeto comprende un texto cuando trasforma su
43
Realizadas: 13 de Junio y 28 de Agosto de 2006. (Ver anexo)
44
Realizadas: 15, 20, 22, 27, 29 de Junio y el día 4 de julio de 2006. (Ver anexo)
45
Dicha cátedra es dictada por la Dra. Mabel Pipkin de Embón, y la Prof. Fabiana
Viñas en el cuarto año de la carrera de Ciencias de la Educación en la Facultad
homónima. UNER.
140
construcción”.
significado para ajustarlo a lo que previamente sabe y a lo que el

texto le ofrece.
No es nuestra intención relacionar la lectura comprensiva con la

falta de estímulo familiar, las limitaciones intelectuales de los sujetos
y la ausencia de un medio social que la favorezca, porque pensamos
que la problemática podría ser abordada desde otro lugar. Es por ello
que nuestro escrito se organizará, por un lado, en poder reflexionar
acerca de ella como una construcción interactiva, siempre mejorable,
del sujeto con el texto; y, por el otro, en plantear estrategias de
enseñanza que puedan contribuir a su aprendizaje, porque aunque la
lectura es un proceso interno requiere de la enseñanza y de la
práctica cotidiana.
En tal sentido, recuperamos algunos autores46 que muestran

cómo las estrategias de comprensión permiten decidir
autónomamente –a partir de conocimientos previos y estableciendo
objetivos de lectura- elaborar, seleccionar, organizar y evaluar los
nuevos conocimientos. Dichas estrategias, no serían técnicas ni
habilidades, no estarían sujetas a determinados contenidos o textos
como podrían pensarse ciertos procedimientos a propio de las
actividades sino que son acciones que posibilitan al sujeto la
construcción del sentido en la situación de lectura. Por ello, creemos
importante transitar itinerarios de búsqueda que arriesguen la
producción y puesta en juego de hipótesis del estudiante en
interacción con otros. Es decir, trabajando con pares y con el docente
entendemos que se pueden generar múltiples y enriquecedores
aprendizajes.
Ante la preocupación de las deficiencias en la lectura

comprensiva y, tomando en consideración las afirmaciones antes
46
Pipkin, Mabel (1992); Solé, Isabel (1992).
141
construcción”.
realizadas, deberíamos pensar en los jóvenes como sujetos que

producen y transforman sus propios conocimientos. Si ello es así, la
escuela debería permitir, o por lo menos no inhibir, aquellas
actividades en las que intentan demostrarlo; porque si estamos
educando en y para la democracia no deberíamos permitir instancias
educativas en donde sólo un grupo reducido de jóvenes desarrollen
prácticas lectoras porque, muchos de ellos, quizás, encuentren
únicamente en la escuela las posibilidades para aprenderlas.
Entender esto conlleva fuertes implicancias didácticas, afectando
nuestras expectativas docentes, la forma de organizar las clases, los
materiales que se utilizan y las situaciones de aprendizaje
propuestas.
Debemos reflexionar, rever y advertir que muchas veces

nuestras concepciones, tienen un trasfondo implícitamente
discriminativo, al sostener de manera tajante que los chicos “no
escriben, no leen y no comprenden”. A raíz de lo que venimos
planteando, estamos en condiciones de sostener que los jóvenes
escriben, leen y comprenden, lo que como docentes deberíamos
averiguar es qué es lo que leen y cómo comprenden, en qué
situaciones y con qué sentido. Esto solo lo podemos saber si
construimos con ellos prácticas de enseñanza y aprendizaje en las
que actúen, haciéndoles transparentes estas intenciones. Somos
concientes de que no es una tarea de corto plazo, sino que es un
proceso que hay que sostenerlo y llevarlo a cabo,
independientemente del tiempo áulico, de la cantidad y diversidad de
los estudiantes que tengamos, del contenido disciplinar y de las
nuevas tecnologías de la información como la computadora e Internet
que serían nuevos soportes de lectura.
Señalados, a modo de punteo, estos serían algunos de los

justificativos que se emplean, conciente o inconscientemente, para no
142
construcción”.
seguir en la búsqueda de más y mejores estrategias didácticas a la

hora de intentar generar actividades de lectura. En tal sentido,
esbozamos una primera propuesta alternativa a la temática que
hemos observado, teniendo presente la pertinencia y adecuación
para construir nuestra propuesta final.
Somos concientes que comprender no es fácil, que demanda

tiempo escolar, esfuerzo de parte de los jóvenes, pero también
sentido claro de las actividades que se plantean para generarlas.
Estamos convencidas de que explicitar el sentido de las

actividades educativas antes, durante y después de las mismas
posibilita al sujeto entender el por qué de su participación en la
construcción de su conocimiento. Además de transparentar los
sentidos educativos de las prácticas propuestas, el papel docente
podría ser provocar la comprensión, junto a los otros compañeros,
interactuar interrogando, debatiendo, poniendo en duda,
sospechando, pero no indicando antes de que los jóvenes no
arriesguen sus teorías o hipótesis sobre el texto que están leyendo.
Es lo mismo que sostener la promoción de experiencias que
posibiliten aprender demostrando que teorizan y confrontan con los
otros para decidir informados si siguen sosteniendo lo mismo o
revisan sus supuestos.
En este punto, deberíamos dar nuestros argumentos acerca del

por qué de la elección e insistencia en las situaciones de interacción;
y remarcamos que las relaciones unidireccionales entre los jóvenes y
un adulto no parecerían ofrecer resultados productivos para el
aprendizaje, por ello, apostamos a que la interacción y los aportes
complementarios tanto del docente pero también de los compañeros.
Esto lo pensamos porque todos intercambiarían sus ideas y entre
todos construirían definiciones, sentidos y producciones escritas de
143
construcción”.
un conocimiento que aunque individual en la adquisición es social en

su confección. La intención sería que, docente y estudiantes focalicen
en los modos de interrogar al texto, definir palabras desconocidas,
completando o enriqueciendo el sentido del texto, resumiendo y
buscando lo nodal, anticipando acontecimientos relacionando con
otros conocimientos.
No desconocemos que la edad, el nivel de cursado, la condición

inicial o avanzada de un lector, el tipo de texto, el contenido
temático, los conocimientos previos son factores que influyen
directamente en la producción de inferencias para la comprensión de
la lectura, pero no son determinantes, debido a que intervienen
interactuando dinámicamente. Teniendo esto presente, hay que
atender a todas estas variables a la hora de diseñar actividades que
intenten promoverla.
Entonces, para comprender las tramas textuales, estamos

pensando en una primera instancia que se podría solicitar a los
estudiante que busquen –o traigan de sus casas, consultar en
biblioteca, utilizar sus propias carpetas, etc.- textos para leer
individual o grupalmente. A partir de allí, el docente propondrá e
insistirá en que los jóvenes interroguen al texto para construir el
sentido y los conceptos de cada una de las funciones y tramas
textuales. Reconocemos que similar actividad fue planteada en una
de las clases que observamos47 pero sostenemos que se podría abrir
el tiempo de espera para que los jóvenes interpreten y produzcan.
Retomando lo que nos planteabas en la entrevista, de que los

chicos no se vinculan con las actividades que se les proponen,
sospechamos que se debió a que no están puestos en juego sus
47
Clase del día 22 de junio de 2006.
144
construcción”.
propios intereses; porque pudimos observar en una clase48 que se

pusieron en camino de leer cuando pudieron elegir qué y cómo lo
harían, lo que ocurre es que no debería ser sólo una instancia aislada
sino prácticas sistemáticas, porque si queremos que lean y además
comprendan no podemos coartar una serie de cuestiones que los
inhiban o desalienten. En este sentido, volvemos a remarcar qué
estamos pretendiendo y, en función de ello, qué proponemos para
intentar lograrlo.
Planteamos, en una segunda instancia, la puesta en común y el

trabajo grupal. Pero queremos aclarar que cuando lo esbozamos no
estamos pensando en que cada uno diga o que uno represente
diciendo lo que el grupo trabajó, sino que se pueda además, debatir,
confrontar, instigar, etc., hasta poder arrimarse al sentido del
concepto, del tema. Reconocemos que no es cuestión de un día sino
un trabajo arduo y prolongado si se quiere enseñar y aprender a
formar y a ser ciudadanos críticos.
Otra cuestión a remarcar, es la idea de construcción del sentido,

y nos parece importante dejar en claro que no es sumatoria de
opiniones sino aportaciones que indican por dónde está cada uno de
los jóvenes, es decir, que sólo dando la oportunidad ellos demuestran
qué saben, qué habría que profundizar, etc.
Luego de este círculo de reflexión compartido, creemos que la

escritura de lo desarrollado como contenido, debería ocupar menos
tiempo escolar, porque pensamos en que ellos (haciéndoselo
explícito) van ha poder realizarlo, con sus palabras, en sus hogares,
en la escuela, en los tiempos que puedan. Dicha escritura, incipiente
48
Durante la entrevista informal del día 13 de Junio, observamos que al asistir pocos
chicos la actividad propuesta tenía que ver con la lectura literaria que la docente
extrajo de la biblioteca para que los jóvenes leyeran. El criterio de selección de
aquellos tenía que ver con el sentido general del texto, ya que le preguntaban a la
docente de qué se trataba cada uno de los textos y, de acuerdo a ello, elegían.
145
construcción”.
al comienzo y fluída cuando sea ésta una práctica continua, tendrá el

carácter de producto de una construcción de conocimiento que se
reverá cuantas veces sea posible, sin intención sancionadora sino
para que los jóvenes vayan viendo el qué y el por qué de las
modificaciones.
Durante y al final del proceso de reescritura, podría leerse en

voz alta compartiendo con los compañeros, perdiendo con el pasar de
las clases el miedo y la vergüenza, porque pensamos que la lectura
compartida y comentada sirve para el sujeto lector y productor, pero
a la vez a los demás. De este modo, se podría acompañar a los
jóvenes en los conflictos que tengan, y no que el docente anticipe las
dificultades sin permitirse la necesaria oportunidad de escuchar al
otro en sus aciertos y errores.
Estamos pensando aún, que si tan importante son las tramas y

las funciones independientemente y en relación, no deberían ser
motivo de una sola actividad sino una constante reflexión y escritura
hasta que sepamos que en realidad se ha comprendido el tema.
Además, pensamos en qué otras formas de trabajo pueden ayudar a
que los chicos tengan el material, y que no sea el dictado y la copia
como las únicas maneras escolarizadas de enseñar y aprender las
temáticas. Esto lo sostenemos por varios motivos, entre los cuales
destacamos los tres que a nuestro criterio son los más importantes.
Por un lado, el tiempo que insumen dichas actividades en detrimento
del dedicado al debate para la construcción del conocimiento; otro
punto, tendría que ver con la falta de agrado, vos lo hacías mención
en la entrevista, y de interés de los verdaderos interesados en
aprender. Por último, aunque podría haber otros, el escaso
aprovechamiento que generan, porque no darían respuesta
satisfactoria en función del propósito con el que se las está
realizando.
146
construcción”.
Queremos hacer mención, a que si los estudiantes no pudieron

diferenciar la “Trama” de la “Función” del lenguaje al finalizar la
secuencia observada –como vos nos comentabas en la entrevista-
nosotras pensamos que podría tener que ver con todo lo que hemos
venido planteando a lo largo de este escrito. Es decir, al no
comprender un tema se torna muy difícil poder vincularlo con el que
le continúa. Es por ello, que nuestra preocupación estuvo orientada
en este sentido, intentando generar una propuesta orientada a
situaciones grupales dentro del aula para la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura, y creemos que de esta manera hemos
dirigido nuestra comunicación. En tal sentido, hemos retomado tus
preocupaciones en pos de acercarte nuestras más sinceras y
comprometidas aportaciones, esperando que te permitan -al igual
que a nosotras- la construcción de nuevos conocimientos y la
inevitable apertura de nuevos interrogantes.
147
construcción”.
Bibliografía Consultada
− Curto, Luis; Murillo, Maribel y Texidó, Manuel (1995): “Enseñar a

escribir”. En: Teberosky, Ana y Tolchinsky Liliana: “Más allá de la
alfabetización”. Buenos Aires. Ed. Aula XXI. Santillana.
− Ferreiro, Emilia (1999): “Cultura Escrita y Educación. Conversaciones
con Emilia Ferreiro”. México. Fondo de Cultura Económica.
− Ferreiro, Emilia (1989): “Los hijos del Analfabetismo. Propuestas para
la alfabetización escolar en América Latina”. México. Editorial Siglo XXI.
− Ferreiro, Emilia (2001): “Pasado y presente de los verbos leer y
escribir”. México. Fondo de Cultura Económica.
− Gomes De Morais, Artur (1995): “Escribir como se debe”. En:
Teberosky, Ana y Tolchinsky Liliana: “Más allá de la alfabetización”.
Buenos Aires. Ed. Aula XXI. Santillana.
− Nemirovsky, Myriam (1995): “Leer no es lo inverso de escribir”. En:
− Palacios de Pizani, Alicia; Muñoz de Pimentel, Magaly; Lerner de
Zunino, Delia (1992): “Comprensión Lectora y Expresión Escrita”.
Buenos Aires. Aique.
− Pipkin de Embón, Mabel (1998): “La lectura y los lectores. ¿Cómo
dialogar con el texto?”. Rosario. Homo Sapiens.
− Pipkin de Embón, Mabel (2004): “La transversalidad de la lectura y
de la escritura en todos los niveles de enseñanza y en todas las áreas del
conocimiento”. Santa Fe.
− Simó, Rosa y Roca, Neus (1995): “Aprendiendo a enseñar”. En:
− Teberosky Ana (1993): “Aprendiendo a escribir”. Barcelona. ICE.
Editorial Horsori.
148
construcción”.
− Solé, Isabel (1992): “Estrategias de lectura”. Barcelona. ICE-Graó.
Devolución de las aportaciones reflexivas sobre la

“problemática de la falta de lectura comprensiva en los
jóvenes” a las alumnas del Taller de Psicopedagogía de la
Carrera de Ciencias de la Educación: Centurión Silvana y
Olmedo Virginia.
Marzo 2007
A partir de la lectura de sus reflexiones, les hago llegar mi

aporte con respecto al escrito que me acercaron.
En primer lugar, quisiera rever junto a ustedes la definición de

“estrategia de lectura” y contar con el texto que citan. Motiva mi
pedido el hecho de que no me queda claro por qué se deslinda el
término “estrategia” del vocablo “técnica”. Además, no concuerdo
con la postura de que ésta “no estaría sujeta a determinados
contenidos o textos”.
Por otra parte, coincido con lo que plantean con respecto a

cómo pensar a los jóvenes. Asimismo, quiero recordarles que en el
grupo que observaron había adultos.
149
construcción”.
También comparto con ustedes el valor que se le debe dar a las

situaciones de interacción. Pero, a veces, en el grupo que observaron
ese tipo de situaciones da lugar a distracciones.
Con respecto a lo señalado para comprender las tramas

textuales, me parece que no daría resultado la solicitud a los alumnos
de que aporten los textos con los que quieren trabajar. Fundamento
mi opinión en el hecho de que en otras oportunidades se les ha
pedido que aporten el material y, por diferentes razones (“no tengo
libros, revistas, etc. en mi casa”; “trabajo todo el día y no tengo
tiempo de ir a la biblioteca”, entre otras cosas) al momento de dar la
clase me he encontrado con que tengo que improvisar porque no
cuento con los elementos para desarrollar lo planificado. Siguiendo
con lo propuesto por ustedes, el uso de las carpetas para trabajar
tramas textuales se puede realizar sólo con aquellos alumnos que las
tengan completas, prolijas y ordenadas. Lamentablemente, son muy
pocos los que cuentan con ese requisito.
En otro sentido, no coincido con ustedes en que la escritura

“debería ocupar menos tiempo escolar”, porque considero que si bien
pueden realizar la escritura de lo desarrollado como contenido fuera
del horario escolar, en la práctica esto no se da así. No todos los
alumnos, pero sí la mayoría, no realiza las actividades que se les
proponen hacer fuera de la clase.
Teniendo en cuenta lo propuesto para la lectura de las

producciones escritas, sería muy beneficioso para el aprendizaje de
los alumnos y del docente el poder llevarlo a cabo. Por eso sería
provechoso que me hagan llegar el material sobre cómo lograr que
un alumno que se niega a leer lo haga.
150
construcción”.
Por último, quisiera agradecerles sus aportes ya que me ayudó

a reflexionar sobre mi labor docente y a plantearme cuestiones que
antes no consideraba.
151

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UNER

Carrera: Profesorado en Ciencias de la Educación

Cátedra: Taller de Psicopedagogía

Profesora Titular: Dra. Mabel Pipkin de Embón.

Auxiliar Docente: Prof. Fabiana Viñas.

Alumnas: Centurión Silvana y Olmedo Virginia.

“La comprensión lectora: un proceso en

Paraná, Mayo de 2008

Reflexiones sobre la comprensión lectora….……….….

Propuesta: La comprensión lectora: un proceso en

El presente trabajo intenta plantear una propuesta de

Como recordarás, desde la cátedra Taller de Psicopedagogía 1,

Literatura en las que te desempeñas. Dichas observaciones abarcaron

Cabe mencionar que, en un primer momento, habíamos

Luego de todas estas aclaraciones, que nos permitieron dar

En un primer momento, trabajaremos retomando tus

ciertos aportes, para mirar la problemática desde múltiples lecturas

En segunda instancia, desarrollaremos nuestra propuesta

En tercera instancia, recuperaremos aspectos claves

Por último, explicitaremos la bibliografía de la cual nos nutrimos

En esta primera instancia, pretendemos reflexionar acerca de lo

Antes de entrar de lleno en la problemática, creemos necesario

En la vida, leer y escribir son actividades que surgen de la

caen en un análisis simplificado que señala los problemas como

Es nuestra intención recuperar trabajos e investigaciones4 que

Emilia Ferreiro5, es una autora que indaga acerca del sentido

Entonces, cabría pensar en que lo que se reiteraría sería sólo el

En el libro “Pasado y presente de los verbos leer y escribir”7 que

Emilia Ferreiro (1999) plantea en “Cultura escrita y educación”9

Coll (1983)11 plantea que el estudiante al aprender inicia un

La intervención pedagógica, para el autor, debería concebirse

En este punto, creemos importante rescatar los aportes que

Las interacciones que se desean promover deberían suscitar

en marcha, fomentándolas a través de la interacción entre sujetos

Si nos referimos a la lectura y a la escritura es importante que

La actividad de escribir siempre tiene una finalidad y un

Para Daniel Cassany (1999)16, la escritura, es un hecho cultural,

Este autor nos invita a reflexionar acerca de que, muchas

Tanto Cassany (1999) como Myriam Nemirosvky (1995)17 al

Recuperamos, como lo realiza Cassany en su libro “Construir la

generar ideas y organizarlas; y, por último, la interpretación textual

Por lo que hemos venido desarrollando, hasta el momento,

Las investigaciones psicolingüísticas18, en tal sentido, han

En este sentido, el constructivismo piagetiano nos sirve para

sino que se construyen. La interacción entre un sujeto y un objeto de

En consonancia con una postura constructivista como la que

Que la lectura implique sentirse movido a leer y construir a

Plantear sintéticamente los beneficios de la lectura nos hace

Entendemos, entonces, que la lectura es una necesidad pero al

Al respecto, y en relación a lo que antes mencionábamos, Isabel

dentro de los Modelos Interactivos para afirmar que la comprensión

El Modelo Interactivo, se diferencia de otros dos modelos. Por

Por otro lado, el Modelo Descendente o “Top Down”, es el que

De esta manera el Modelo Interactivo, para explicar la

La comprensión lectora, implica en lo cognitivo seleccionar

En ella, te interrogabas, y nos interrogabas, acerca de qué

Por ello, deberíamos comenzar a pensar que las estrategias se

desata. Dichas estrategias, planteábamos en nuestro escrito anterior,

Pero deberíamos partir de reconocer que la compresión no es

Las inferencias permiten elaborar información contando con los

ciertos factores que influirían directamente en su producción y que

Entonces, para que se que realice la lectura, que como dijimos

Rolando García29 plantea que, al igual que el estudiante, el

conciente de que trabaja con sujetos y contextos diferentes, y con