A Inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais – do conceito à prática

Na sequência dos estudos efectuados acerca das vantagens da integração escolar e das propostas emanadas de quadros
normativos que se seguiram à Declaração de Salamanca (1994), assiste-se nos finais dos anos 90, à fusão dos dois subsistemas
de ensino: ensino especial e ensino regular. Segundo Silva (2001), começa-se assim a falar do conceito de Inclusão.

Segundo Ainscow e Sebba (1995), a inclusão diz respeito ao processo através do qual a escola procura dar resposta a todos os
alunos, tendo em consideração a organização curricular e o apoio educativo. Através deste processo, a Escola constrói a
capacidade para aceitar todos os alunos da comunidade que nela ingressam e, ao fazê-lo, reduz a necessidade de os excluir.

A inclusão dos alunos com necessidades Educativas Especiais (NEEs) nas escolas do ensino regular é um processo que global e
gradualmente tem acolhido uma boa aceitação por parte das comunidades educativas; processo este dependente de vários
factores, dos quais não podemos dissociar nunca a receptividade e dinamização por parte da comunidade educativa e dos
próprios órgãos de administração e gestão escolar.

Todos sabemos que os vários factores facilitadores da inclusão se inter-cruzam, desde o macro ao micro-sistémico, com
repercussões diferenciadas no que respeita à prática inclusiva nas várias escolas / agrupamentos de escolas.

Se não melhora nas nossas escolas a inclusão de alunos com NEEs, não é seguramente pela falta ou escassez de enquadramento
legal favorável, nem tão pouco pela falta de formação, ou de vontade dos vários agentes educativos. Com efeito, a leitura
atenta de toda a legislação referente ao assunto, leva-nos a deduzir que a sua aplicabilidade, na prática das nossas escolas,
conduzirá a uma boa inclusão. Porém, constatamos que frequentemente se verifica um enorme fosso entre o que está legislado
e o que realmente acontece no dia-a-dia da vida escolar, muitas vezes também por manifesta insuficiência de recursos materiais
e humanos (ex.: a não formalização de equipas pluridisciplinares, a falta de parcerias e a falta de outros apoios de que os
alunos necessitam).

Será então pertinente questionarmo-nos acerca dos principais factores que entravam o processo de mudança relativamente à
prática inclusiva nas escolas do ensino regular e tentarmos perceber como melhorar e assegurar uma verdadeira inclusão de
todos os alunos – que se pretende que sejam futuros cidadãos activos interventivos / produtivos e com melhor qualidade de
vida.

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Na nossa prática educativa, percebemos o quanto se torna cada vez mais importante que a escola implemente currículos que
facilitem o desenvolvimento da autonomia emocional e cognitiva do aluno como pessoa, pois a nova sociedade exige cada vez
mais um comportamento de qualidade do cidadão. Os comportamentos de qualidade estão relacionados com estas
autonomias; o que significa que uma pessoa que não tenha um comportamento de qualidade poderá ser uma pessoa candidata
à exclusão.

Segundo Lapa (1997) a perspectiva da “Inclusão implica flexibilidade na organização escolar, nas estratégias de ensino e na
gestão dos recursos e currículos. Supõe que o planeamento seja realizado tendo em conta o grupo. Este plano é adaptado e
diferenciado de acordo com as características individuais, de modo a oferecer a cada criança condições estimulantes para o seu
desenvolvimento e aprendizagem. As crianças diagnosticadas com NEE são incluídas no grupo e beneficiam das oportunidades
educativas que são proporcionadas a todos.

Assim, para uma escola ser inclusiva, terá que envolver o aluno nas actividades propostas para o grupo, em vez de o excluir
devido às suas limitações. Isto implica obviamente: adequar as actividades às suas reais capacidades e ao seu perfil de
aprendizagem; maximizar as suas potencialidades e promover as adequações no processo de avaliação, previstas na lei.

A inclusão não pode, porém, ser um conceito inflexível. “...por vezes, as características e necessidades específicas do aluno
com NEEs podem fazer com que a sua permanência a tempo inteiro na classe de ensino regular não seja a modalidade de
atendimento mais eficaz” (Correia, 1997).

Para alguns autores, há a considerar três níveis de inclusão: a inclusão total (em que o aluno frequenta a classe regular,
beneficiando de apoio directo sempre no grupo-turma); a inclusão moderada (em que o aluno frequenta a classe regular, mas
vai à Unidade de Ensino Especializado desenvolver actividades alternativas, ou programas de enriquecimento); a inclusão
limitada (em que o aluno frequenta , predominantemente, a Unidade de Ensino Especializado, mas vai à turma de ensino
regular desenvolver algumas actividades, sobretudo de natureza social).

Não só se pretende que a aprendizagem se faça com a mediação do professor, mas também no grupo dos pares, no contexto
ao qual pertence cada um dos indivíduos a educar, valorizando saberes e experiências de todos, com o seu nível de
funcionalidade (Vigotsky, 1985), numa perspectiva ecológica de desenvolvimento, em que a aprendizagem é entendida como
uma construção social, decorrente das relações interpessoais.

A intervenção a adoptar com os alunos com NEE não deverá ser apenas determinada pelo nível ou ciclo de ensino no qual o
aluno se encontra (na prática algumas actividades e estratégias podem até ser comuns a um aluno do Pré-escolar e a um aluno
do 3º Ciclo com deficiência mental moderada / grave), mas antes pelo seu perfil de funcionalidade. No 3º Ciclo, obviamente,
torna-se necessário para alguns casos preparar a transição para a vida activa, mediante a elaboração de um PIT, conforme
previsto no Decreto-Lei nº 3 de 2008.

Nos currículos funcionais (alunos com CEI - Currículo Específico Individual) é necessário que sejam ensinadas às crianças coisas
úteis que ela possa utilizar no dia-a-dia, devendo-se estimular a competência social, a comunicação e a vida diária através de
tarefas que sejam significantes e relevantes para a criança, de modo a que ela possa generalizar a aprendizagem e não
sobrecarregá-la com informações abstractas e desnecessárias.

As estratégias cientificamente comprovadas como mais eficazes para a intervenção com alunos de Educação Especial são as
inerentes ao paradigma comportamentalista, designadamente: a instrução directa; o “feed-back” constante; a modelagem; o
ensino a pares; o ensino de estratégias metacognitivas; a aprendizagem colaborativa; o programa de treino da consciência
fonológica; os contratos comportamentais; a promoção da auto-estima;...).

Enfim, constatamos que a prática da inclusão, apesar de algo complexa, constitui um desafio interessante e requer uma
considerável mudança das atitudes, convicções e conhecimentos de todos os intervenientes, numa aprendizagem permanente,
em que aquilo que se repete é sempre “Diferente” e isso faz toda a “Diferença”!..

Custódio Oliveira (Núcleo de E. Especial da EB2,3 Luís de Sttau Monteiro)