Presentación……………………………………………………………………………...2
Introducción………………………………………………………………………………3
Definición………………………………………………………………………………….4
Etiología……………………………………………………………………………………6
Diagnóstico……………………………………………………………………………...11
Cuestionario para la valoración del estilo de aprendizaje………………...….12
Determinación de las necesidades educativas especiales…………………..21
Características de los niños con dificultades en el aprendizaje……………..21
Dislexia……………………………………………………………………………………32
Disgrafía………………………………………………………………………………….41
Disortografía…………………………………………………………………………….45
Discalculia y acalculia………………………………………………………………..46
Afasia…………………………………………………………………………………….50
Dispraxia…………………………………………………………………………………59
Dislalia……………………………………………………………………………………60
Disglosia………………………………………………………………………………….61
Disartría…………………………………………………………………………………..62
Disfemia………………………………………………………………………………….63
Hiperlexia………………………………………………………………………………...64
Alexia…………………………………………………………………………………….65
Intervención…………………………………………………………………………….66
Anexos……………………………………………………………………………………72
Bibliografía……………………………………………………………………………….86
1
Presentación
2
Introducción
Al final mostramos una serie de ejercicios para poder trabajar con los
alumnos que presentan dichos problemas en el aprendizaje, que pueden
ser de gran utilidad al momento de comenzar nuestra labor docente.
3
Definición
4
Kirk (1962) “Es un trastorno del desarrollo de las capacidades necesarias
para la interacción social, como son los del habla, lenguaje escrito, lectura,
vocabulario o aritmética.
5
Etiología
6
Un ámbito privilegiado de la interacción social es la escuela y el profesor
(perspectiva pedagógica), cuyos métodos de enseñanza pueden ser
responsables de las deficiencias en el lenguaje (Wallach y Butler 1994).
Bases genéticas
7
hereditarios" (en Sattler, 2002) . Existen influencias genéticas en un amplio
rango de componentes del desarrollo de la alfabetización, incluyendo la
conciencia fonológica y la capacidad general de lenguaje. La evidencia
preliminar que vincula el trastorno de la lectura con el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad también sustenta una etiología genética
compartida.
Bases biológicas
Se han hecho intentos por aislar una disfunción del sistema nervioso central
como posible factor etiológico los problemas del aprendizaje. Aunque los
hallazgos no son consistentes, los investigadores que utiliza tomografía
computarizada informan que algunos niños con los problemas del
aprendizaje tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales, si como
asimetría cerebral inversa. Los estudios que utilizan imágenes por
resonancia magnética y electroencefalogramas (EEG) computarizados
también indican diferencias anatómicas y electrofisiológicas entre los
cerebros de algunos niños con dificultades de este tipo.
8
muchas de las muestras incluidas en los estudios son pequeñas, de modo
que están en duda las posibilidades de generalización de los hallazgos.
Segundo, los criterios para designar los problemas del aprendizaje difirieron
entre los estudios, al igual que las técnicas empleadas.
Bases ambientales
9
pedagógicamente, en especial en estudiantes que provienen de
ambientes lingüística y étnicamente diversos.
10
Diagnóstico
11
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ESTILO DE
APRENDIZAJE
1. PROCESO DE SENSIBILIDAD.
1.1. Motivación
12
¿Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatía, etc.?
¿Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea?
¿Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea?
¿Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse
perseguido, etc.?
¿Atribuye el éxito a su atención, esfuerzo, etc.?
¿Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención, esfuerzo, etc.?
Refuerzo
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios
(golosinas, juguetes, etc.)
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales
(contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias,
presencia cercana, caricias, etc.)
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad.
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales
(fichas, dinero, etc.)
2. PROCESO DE ATENCIÓN.
2.1. Atención selectiva
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
Estilo cognitivo del alumno
Ante la presentación de los estímulos, ¿qué comportamiento tiene el
alumno?
Focaliza la atención sin dificultades.
No focaliza la atención.
13
Tiene dificultades para focalizar la atención.
¿Conoce que la atención es limitada y no la abarca todo?
¿Qué ayuda hay que prestar para que focalice la atención?
¿Para qué tipo de información focaliza más atención?
¿Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas para,
una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemática?
¿Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de
criterio?
¿Elige un foco de atención y lo cambia al azar?
¿subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado?
Variables de la tarea
¿Con qué tipo de presentación el alumno focaliza más la atención?
Verbal y gráfica.
Verbal.
Gráfica con poco contenido verbal.
Gráfico/ kinestésica/ verbal.
Gráfico/ kinestésica. |
Si hay otras formas de presentación que benefician la focalización de la
atención especifícalas:
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
Estilo cognitivo del alumno
Cuando se le presenta la información, ¿alterna la atención selectiva
con la atención global?
¿A cuántas unidades de información puede atender
simultáneamente?
¿Para qué tipo de información tiene mayor capacidad atencional?
2.3. Mantenimiento
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
14
Estilo cognitivo del alumno
¿Mantiene la atención de forma continuada?
¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación
verbal del profesor?
¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por
instigación verbal del profesor?
¿Abandona totalmente el comportamiento atencional?
¿Para qué instrucciones mantiene más la atención?
3. PROCESO DE ADQUISICIÓN.
3.1. Comprensión
15
¿Abandona totalmente el comportamiento atencional?
¿Cuánto tiempo permanece atento realizando la tarea?
¿Para qué tipo de tareas mantiene más la atención?
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
¿Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems que
deben ser aprendidos?
¿Relaciona los elementos de estudio generando una imagen?
¿Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la
pregunta “por qué”?
¿Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que
puede leer, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc.?
¿Restablece el alumno con sus propias palabras definiciones o
ejemplos?
¿Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en
conexiones abstractas de tipo lógico o natural?
¿Utiliza algún procedimiento mnemotécnico basado en la
elaboración?
¿Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje?
¿Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin
recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban?
Señalar las tareas en las que obtiene más éxito:
Tareas mecánicas.
Tareas de tipo perceptivo- manipulativo (construcciones, etc.).
Tareas de tipo perceptivo- gráfico (copias de figuras, etc.).
Tareas de lectura.
Tareas de escritura.
Tareas de resolución de problemas no numéricos: clasificaciones,
conceptualizaciones, etc.
Tareas de resolución de problemas numéricos.
Otras (especificar):
3.3. Transformación
16
(Contesta “SÍ” o “NO”)
SÍ-NO
¿Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas
comparaciones?
¿Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos
al estudio de casos individuales?
Partiendo del conocimiento de casos individuales, ¿es capaz de llegar
a conceptos generales?
¿Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?
¿Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos?
¿Es capaz de detectar errores en una información que ha sido
previamente aprendida?
¿Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo
con problemas anteriores?
¿Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas
a las enseñadas?
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta
“SÍ” o “NO” o completa, según las preguntas)
Antes de acometer la tarea
¿Identifica el problema?
¿Centra el problema define sus términos?
¿Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad?
¿Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema
planteado?
¿Elabora deducciones o inducciones, en su caso?
¿Toma de decisiones?
En la resolución de la tarea
¿Sigue los pasos que había previsto?
¿Hace verbalizaciones como control de su conducta?
Procede por ensayo (acierto/ error) y:
Saca provecho.
No saca provecho
Después de realizar la tarea
¿Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea?
¿Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le
da?
Ante un resultado erróneo:
Reitera la solución.
Cambia la solución.
¿Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena
realización?
¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo,
intenta rehacerla de nuevo?
17
¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no
intenta rehacerla?
¿Qué errores comete generalmente en la realización de las tareas?
5. PROCESO DE RECUPERACIÓN.
6. PROCESO DE TRANSFER.
18
¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente
distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, sin instigación
verbal?
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen o completa, según las
preguntas)
¿Cuál es el tamaño de letra recomendable para trabajo continuado?
¿Cuál es el tamaño mínimo de letra que es capaz de leer?
¿Cuál es la distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y
tareas similares?
¿Cuál es la distancia idónea de su mesa a la pizarra?
La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es:
Frente a ella.
A la izquierda.
Indiferente.
Indica la distancia aproximada a la que discrimina/ reconoce estos
objetos tridimensionales de 5-6 cms:
Pelota.
Coche.
Otros:
Prefiere, en general, luz:
Potente (directa).
Tenue (difusa).
No manifiesta preferencias.
Explica brevemente sus condiciones lumínicas (en días nublados, días
despejados, puesta del sol, paso de sombra a sol, la dirección preferida de la
luz…).
19
¿Cuáles son las ayudas no ópticas que necesita (atril, papel, flexo,
instrumentos escritura…):
20
Determinación de necesidades educativas especiales
21
causan inconvenientes en el aprendizaje académico. En muchos casos, el
desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje tienen una
etiología común, sin embargo, esta opinión no reduce la necesidad de
que exista una integración motriz perfecta en niños que manifiestan una
capacidad motora menos desarrollada.
22
Hipoactividad. Se emplea este término para describir a aquel niño que
tiene una actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso
opuesto a la hiperactividad. Los alumnos que padecen ese mal, por lo
general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin movimiento, y
letárgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
divertido. Por lo tanto, ese síntoma solo aparece alguna vez en los
historiales de los niños que tienen dificultades en el aprendizaje.
23
tiene algún deterioro orgánico, también se hallan en gente que no pose
ninguna patología cerebral conocida.
Cuando se trata del habla, la perseverancia asume muchas formas, sin
embargo, por lo general se trata de problemas derivados de la
incapacidad que tiene el niño para pasar con facilidad de un tema,
palabra o fonema a otro. A resultas de esta dificultad en el cambio de
condiciones, el alumno con perseverancia en el habla quizá siga
repitiendo una pregunta muchas veces de que le ha sido explicada o se
detenga incesantemente en único tema de conversación. En la lectura
oral, quizá necesite repetir una frase varias veces antes de pasar a la
siguiente.
Puede haber perseverancia también en la escritura; por ejemplo, el niño
quizá repita la misma letra o escriba mal una palabra y luego cometa el
mismo error, esa conducta, junto con las frustraciones que la acompañan,
la experimentan los universitarios o incluso los maestros que escriben mal
una palabra al redactar un escrito o una carta y después de la corrección
repiten el error.
Puede haber problemas de perseverancia tanto en el comportamiento
expresivo de carácter motos burdo, como en el de carácter motor fino. El
niño que manifieste perseverancia de carácter motor burdo:
1. Continuará golpeando un clavo con el martillo, aunque ya esté todo
clavado.
2. Cubrirá una página con un solo color.
3. Si le dicen que trace un círculo, luego continuará con ese
movimiento circular.
24
Trastornos en la emotividad
La probabilidad de que un niño desarrolle labilidad emocional aumenta al
parecer cuando hay una disfunción cerebral; pues Clements (1963, 1966),
Beck (1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una de las
características que con más frecuencia se mencionan en la bibliografía
referente a niños con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia
de dificultades emocionales en esos niños:
1. Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia
materna.
2. Los problemas de carácter perceptivo o intelectual que dificultan los
intentos del niño por hacer un contacto bien logrado con el mundo,
lo llegan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y
patrones de comportamiento bizarros.
3. Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos
resultantes.
Trastornos en la percepción
Los niños con dificultades específicas en el aprendizaje, además de
manifestar trastornos de carácter motor y emocional, se caracterizan por
tener perturbaciones perceptuales. Myklebust (1964) define a las
perturbaciones perceptuales como “la incapacidad de identificar,
discriminar en interpretar las sensaciones”. Sin embargo, la percepción se
refiere específicamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la
interpretación y organización de los elementos físicos de los estímulos, más
no los aspectos simbólicos. Las sensaciones (que en realidad son impulsos
eléctricos) ocurren cuando los estímulos ambientales activan a las células
sensoriales receptivas, las cuales se encuentran dispersas por todo el
25
cuerpo. Los impulsos son interpretados en el cerebro como sensaciones
auditivas, visuales, olfativas, gustativas, cutáneas, (tacto) cinestésicas y
vestibulares, según su origen. Si bien la percepción cinestésica proporciona
una conciencia sobre la posición de las diversas partes del cuerpo y
permite un comportamiento motor coordinado, entonces la percepción
vestibular proporciona información acercan de la ubicación y posición de
todo cuerpo en el espacio.
Los trastornos perceptuales se deben distinguir de los efectos sensoriales,
como la sordera y ceguera periféricas. En los niños ciegos no se da una
percepción adecuada; sin embargo, no es posible decir que tales niños
padezcan algún trastorno perceptivo.
En ocasiones se emplean sinónimos los términos de problemas de
descodificación y dificultad perceptiva cuando se describe algún
desarreglo en la percepción. Así los trastornos perceptuales que sufre un
niño se pueden describir conductualmente como mala descodificación
visual, auditiva o cinestésica, etc. La reproducción inadecuada de formas
geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las
rotaciones de letras se aceptan como prueba de que existe algún
problema de percepción visual. La incapacidad para reconocer
tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser causa de una
mala percepción auditiva. Si se es capaz de identificar objetos familiares
solo con el tacto se diría que existe una dificultad perceptiva cutánea. El
mal funcionamiento en la percepción cinestésica y vestibular puede
trastornar la retroalimentación interna respecto al movimiento, de donde
surgirán problemas de coordinación, direccionalidad, orientación espacial
y equilibrio. Los problemas perceptivos que se refieren al olfato y al gusto
posiblemente no tendrán repercusión en el aprendizaje académico. Los
niños que tienen dificultades perceptivas manifiestan síntomas, en distinto
26
grado, de más de un tipo de problema perceptivo, aunque
ocasionalmente tiene problemas en un área particular y no en las demás.
Para la mayoría de los profesionales, aunque no para todos, el ajuste
perceptivo, es la base sobre la que se estructura, la formación de los
conceptos, la capacidad de abstracción y el comportamiento simbólico
cognoscitivo. Para estos autores, si no se reducen o corrigen los trastornos
en la percepción, en el caso de los niños, resultan en un fracaso
académico posterior o deficiencias idiomáticas; por lo tanto
recom9iendan un reconocimiento y remedios tempranos.
Trastornos en la simbolización
La simbolización es una de las formas superiores de la actividad mental y
tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto.
A ese nivel de operación, el cerebro integra la percepción y la memoria,
así como otras asociaciones, generando procesos o cadenas de
pensamiento que logran superar mucho los límites de determinado
estimulo. Por ejemplo un objeto concreto como una manzana se puede
abstraer, resultando la idea de la manzanidad.
La actividad perceptiva y simbólica difiere según la cantidad de
significado (cognición) asociada con los símbolos.
Además la integridad de los procesos simbólicos constituye un criterio
esencial que subyace en la adquisición de las habilidades básicas del
aprendizaje. Es posible dividir los procesos simbólicos receptivos
(descodificación o desciframiento) y expresivos (codificación o cifrado)
por medio de una simplificación extrema. La actividad simbólica receptiva
se puede dividir aun en subfunciones receptivo-auditivas o receptivo-
visuales, mientras que la actividad simbólica expresiva se puede dividir en
funciones expresivo orales y expresivo motrices.
27
Existen otras divisiones, pero cuando hay un desempeño subóptimo de
esas cuatro categorías, es de suponer también alguna dificultad en el
aprendizaje.
Receptivo- auditivo. Cuando hay alguna dificultad en esta subfuncion, la
forma que suele asumir es de un mal entendimiento de símbolos hablados,
frecuentes peticiones para que se repita lo que se ha dicho, ecolalia y
confusión de las instrucciones o mandatos. Como en los trastornos de esta
área hay condiciones que se refieren a la disfasia sensorial o receptiva, no
se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de
capacidad auditiva.
Receptivo-visual. Los niños que tienen problemas en esta subfuncion no
comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para sí
mismos (antes de repetir en voz alta). Esta dificultad no es secundaria a la
ceguera o deterioros visuales periféricos. Algunos ejemplos de este tipo de
problema serían la estrefosimbolia, y la ceguera congénita para las
palabras.
Afectiva-vocal. Se trata esencialmente de una dificultad en la formación
del pensamiento al hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por
circunlocuciones, falta de sintaxis, y carencia de ideas con que se exprese.
Expresivo-motora. Se trata de una dificultad que se refiere a la formación
del pensamiento por escrito (disgrafía), lo mismo que en otras
comunicaciones no verbales tales como los ademanes. Son frecuentes los
errores de ortografía en los niños que tienen trastornos de carácter grafico.
Suelen omitir letras, invertirlas o transformarlas; en ocasiones son palabras
enteras las que no aparecen en las oraciones que se copian. Además la
dificultad en la expresión oral puede ser resultado de alguna mala
formación en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia.
Cabe considerar que las actividades perceptivas antes tratadas se
consideran como procesos receptivos relacionados evolutivamente con
28
los procesos simbólicos de carácter perceptivo. Por lo tanto, siquiera
teóricamente, un alumno de primer grado que sufra de algún problema en
la percepción visual y que no pueda distinguir entre dos letras impresas,
probablemente experimentará gran dificultad para aprender a leer.
Trastornos en la atención
Para que un niño siga avante en la escuela deberá poder fijar su atención
en determinada tarea; también deberá poder romper esa fijación en el
momento apropiado y pasar a una nueva tarea. Por lo tanto, los trastornos
en la atención se pueden clasificar como atención insuficiente o excesiva.
Atención insuficiente. Hay niños que son incapaces de apartar los estímulos
extraños y superfluos; es decir, se sienten atraídos a todo estimulo,
independientemente de su empeño en la tarea que llevan a cabo. Esto da
origen a un problema de atención que recibe los nombres de
distractibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de
atención.
El alumno que tiene un problema de atención marcado se puede distraer,
por ejemplo, con el casi imperceptible zumbido de las luces de neón de la
clase, por el tráfico de la calle o por la presencia de sus compañeros que
están realizando tranquilamente a su labor escolar.
Cuando se le dice que ponga atención en alguna actividad compleja y
hasta amenazante, puede ocurrir momentos de soñar despierto o de
bloqueo mental (apagones).
29
número de páginas del libro, en vez de fijarse en lo que había impreso o en
la ilustración de esa página. Por consiguiente, explica que la aparente
falta de atención era en realidad una atención extrema, pero el mal
estaba en que fijaba toda su atención en un detalle insignificante.
Trastornos en la memoria.
Al estudiar la memoria, uno puede fijar la atención en sus aspectos
orgánicos, sobre todo en la base bioquímica subyacente, como es el caso
de las obras de Bogoch (1968) y otros, que plantean una base física de los
procesos de la memoria. Sin embargo, para los maestros resulta más
apropiado, dada sus necesidades, el enfoque conductual. Basándose en
criterios conductuales, Smith y Smith (1966) definieron a la memoria como
el conjunto de respuestas de un tipo especializado, aunque integrado,
que se podían usar apropiadamente dentro de un contexto de reglas
específicas. Conviene hacer notar que la memoria es un proceso
postulado y no algo directamente observable, por lo que hay que construir
una hipótesis interpretando determinadas conductas humanas.
Entre los trastornos de la memoria están la dificultad de asimilar,
almacenar, y recuperar la información, y quizá tengan que ver con los
procesos visuales, auditivos y otros implicados en el aprendizaje. Por lo
tanto, se puede hablar de trastornos en la memoria visual, auditiva, etc. La
carencia de una memoria auditiva adecuada da origen a una
incapacidad de la reproducción de patrones rítmicos o de secuencia de
guarismos, palabras o frases (y lo mismo sucede si se carece de
percepción auditiva, dificultad en los procesos asociativos y de
clasificación, o quizá alguna forma defectuosa de expresión). La
imposibilidad de visualizar letras, palabras o formas, se puede deber a una
memoria insuficiente. Además hay trastornos que dependen de diversos
30
niveles evolutivos, de la importancia que tiene el material y de la memoria
tanto a largo como a corto plazo.
31
DISLEXIA
Hay una gran dificultad por distinguir las letras o grupos de letras, así como
su orden y ritmo dentro de una palabra y/o una frase.
La dislexia afecta al resto de aprendizajes.
Detección:
Niños de preescolar
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Falta de habilidad para recordar el nombre de serie de cosas
(colores)
Dificultad con las secuencias
Aptitud para la construcción de objetos y juguetes (mayor habilidad
manual que lingüística)
Niños hasta 9 años:
Particular dificultad para leer y escribir.
Forma extraña de escribir (omite letras)
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
32
Confunde instrucciones verbales y números de teléfono
Errores ortográficos.
Causas
33
Tipos
Primera distinción
34
aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un
fonema; es decir; que siempre se corresponde de manera directa y
unívoca la escritura con la pronunciación)...salvo todas aquellas "U"
mudas que se escriben junto a la "g" y la "q", y los fonemas
representados por más de una letra g/j, k/c/qu, ll/y, b/v, o c/z.
Cometen errores de regularización, repetición, rectificación,
vacilación, silabeo y errores de acentuación, con una lectura lenta.
No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras.
35
Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión
pueden no ser más que disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser
que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia,
hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente
exigencia de comprensión de los textos académicos hubiese dejado al
descubierto su trastorno.
36
De los 3 a los 5 años, el niño disléxico puede tener un desarrollo lento del
habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que haber
dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Algunos autores también
afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y
memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores;
dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir
cierres), etc. Sin embargo existe controversia sobre si esto es más propio de
la dislexia o de otros trastornos del aprendizaje.
37
Tratamiento de la dislexia
38
Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la
conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la
automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán
recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de
lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en
este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo
más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no
es tarea fácil, ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede resultarle
una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar
textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma
que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea también
será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades
de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus
posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros.
Estrategias de compensación
39
lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto también son
interesantes al corregir instantáneamente muchas de las faltas de
ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados
y temáticos que sugieren palabras. Finalmente en los últimos años han
aparecido programas informáticos capaces de transformar textos digitales
a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de conocimientos a través
de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y
la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en
la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero también es
aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida laboral,
usándolos para trabajar de forma más eficaz.
40
DISGRAFÍA
41
ERRORES DE LA DISGRAFÍA DE SIMBOLIZACIÓN
6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares
4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre
palabras y renglones.
42
6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones
7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra
43
1.- Recuperación de los alógrafos Escritura en espejo: Alteración en la que
se invierten los rasgos de las letras dxb, pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se
deben a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos,
conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el
problema se evidencia en la recuperación de los alógrafos.
TRATAMIENTO
44
DISORTROGRAFÍA
45
DISCALCULIA
Características
Perceptivo-visuales
Dificultades amnésicas
Orientación espacial
Esquema corporal
Figura y longitud
Distancia y tamaño
Síntomas
46
Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -,
/ y ×, reversión o transposición de números, etc.
Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y
direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta
que se requiere un nivel más alto que exige usar las matemáticas.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.
Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.
Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas,
fórmulas, secuencias matemáticas (orden de operaciones).
Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.
ACALCULIA
47
cerebral. No se trata de una dificultad de Aprendizaje (Discalculia), sino
que se trata de un defecto directo o indirecto por lesiones cerebrales.
Clasificación
Acalculia primaria
Anaritmetica
Acalculias secundarias
Afásica
48
Alexica
Agráfica
Frontal
Espacial
49
AFASIA
Causas de la afasia
50
Traumatismo craneoencefálico: provocado generalmente por un
accidente.
51
La afasia de Broca, por lo tanto, se caracteriza por ser una afasia no fluida
(o de tartamudeo). Por ejemplo, una persona con afasia de Broca puede
decir, "caminar perro", pero en realidad está tratando de decir que sacará
al perro de paseo. La misma oración también podría significar "¿usted saca
al perro a caminar?", o "el perro salió caminando al patio", dependiendo
de las circunstancias.
52
Se produce por lesión de áreas temporo-parietales (área de Wernicke). Se
caracteriza por un déficit para la comprensión y un habla fluida pero
completamente desprovista de sentido. Los individuos con este tipo de
afasia pueden hablar con oraciones largas (logorrea), que no tienen
ningún significado; agregan palabras innecesarias y neologismos y
cambian unas palabras por otras parafasias. Esto hace que su habla
alguna vez haya sido denominada como "de ensalada de palabras". En
algunos casos el número de sustituciones puede ser tan grande que hace
el habla ininteligible (jergafasia).
Por ejemplo, alguien con afasia de Wernicke puede decir, Usted sabe que
el pichicho locución y que quiero rodearlo y atenderlo como usted desea
anteriormente, pero que en realidad significa "el perro necesita ir fuera, así
que lo llevaré a dar un paseo".
53
el paciente habla mucho, como si estuviese alterado.
las palabras que usa están transformadas, cambiadas de lugar y
alteradas en su fonética.
el paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus
errores.
Afasia de conducción
Se produce por una lesión del fascículo arqueado, que conecta el área de
Broca y de Wernicke. Su principal característica es una incapacidad para
la repetición.
Afasia global
54
generalmente por la interrupción temporal del riego sanguíneo en la
arteria cerebral media.
55
La comprensión está preservada y conservan la capacidad de
denominación, aunque suelen necesitar ayudas articulatorias.
Afasia anómica
Es la afasia más leve y frecuente. Puede ocurrir por lesiones en muy diversas
localizaciones o ser el déficit residual de la evolución de una afasia de otro
tipo tras un proceso de rehabilitación. La afasia anómica se caracteriza
por una importante dificultad en la denominación, junto a una expresión
fluida, una comprensión relativamente preservada y una capacidad para
la repetición casi normal.
56
Esta dificultad es similar al "tener algo en la punta de la lengua", pero
mucho más a menudo, y hace que el paciente dé continuos rodeos para
explicarse sin utilizar la palabra que busca (circunloquio), y utilizar muchas
palabras poco específicas (eso, cosa...).
Tratamiento de la afasia
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educacional o la capacidad del sujeto para darse cuenta de sus propios
déficits.
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DISPRAXIA
Etiología
Detección
Diagnóstico
Tratamiento
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DISLALIA FUNCIONAL:
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DISGLOSIA:
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DISARTRIA:
Sustitución:
Es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El
niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de
entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina
(como lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias
funcionales y el que presenta más dificultades para su corrección. Las
formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g, de s por z y del
sonido K pot t.
Omisión:
Se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se
encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).
Inserción:
Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y
resolver la articulación del dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique).
Distorsión:
Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada
y sin llegar a ser una sustitución.
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DISFEMIA:
Tiene que ver con la fluidez del habla. Las disfemias son alteraciones del
lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a
una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales.
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HIPERLEXIA
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ALEXIA
Uno de los casos más famosos fue descrito en 1881 por el neurólogo
francés Joseph Jules Dejerine. Un examen postmortem del paciente mostró
una lesión en el gyrus angular del hemisferio izquierdo y la sección
esplénica del cuerpo calloso. Aunque el sujeto decía las palabras y las
letras correctamente, estas carecían de significado para él. Era incapaz de
unir lo que decía con el modelo de sonido correspondiente. Los pacientes
que padecen alexia y agrafía no pueden reconocer las palabras que se
les deletrean en voz alta ni deletrear ellos una palabra en voz alta.
Las investigaciones muestran que los niños se recuperan mejor que los
adultos tras una lesión cerebral, lo que confirma la hipótesis de que el
hemisferio derecho de los niños puede tener capacidades para realizar las
funciones del lenguaje cuando el hemisferio izquierdo está dañado,
porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la
infancia está estrechamente relacionada con disfunciones fisiológicas en
el cerebro. La característica más común de todos estos trastornos del
lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o
movimientos. Se recomienda la enseñanza terapéutica que comience por
ejercicios sencillos de unión de letras (de una consonante seguida por una
vocal) y más tarde, cuando el niño domine este proceso, deberían
introducirse ejercicios más amplios y que requieran secuencias auditivo-
vocálicas.
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Intervención
DISLEXIA.
Trabajar lateralización. (ver anexo 1y anexo 2)
Trabajar discriminación visual (ver anexo 3)
Trabajar secuencias.
Estrategias indirectas:
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DISGRAFIA:
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Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para
lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación
visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el
acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar
las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con
tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y
rellenado o coloreado de modelos
Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad
educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que
intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten
en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos,
ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como:
presión, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de
bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas
sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y
repasar dibujos punteados.
Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la
ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la
escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste
en la caligrafía.
Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la
fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se
pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras
y renglones, trabajar con cuadrículas.
Relajación.- Después de realizar cualquier ejercicio de
rehabilitación psicomotor, se debe disponer de unos 10 minutos para
la relajación.
- Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace
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despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con
los ojos cerrados.
- Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con
índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se
puede hacer con los ojos cerrados.
- Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando
hasta diez y luego abrirlos.
Trabajar el esquema corporal (ver anexo 5)
DISORTOGRAFÍA
Indicar el concepto y significado de las palabras
Trabajar ejercicios que logren la fijación de normas ortográficas.
DISCALCULIA y ACALCULIA
La metodología aplicada por La Llave del Don se basa en una
correcta transición de lo concreto a lo abstracto a través de una
serie de ejercicios donde el alumno aprende de forma más rápida y
eficiente, entendiendo el cómo y por qué de las cosas. Este método
se aplica tanto a niños visuales (niños con un estilo diferente de
aprender y percibir debido a que piensan con imágenes y no con
palabras), como a los no visuales, a partir de 7 años de edad. El
método consiste en realizar ejercicios y representaciones en material
concreto (principalmente aunque no limitado, en plastilina) junto
con el estudiante, quién va descubriendo paso a paso cómo pasar
del material concreto al cuaderno, gracias a un diseño especial en
el que se aprenden las cantidades mediante unos "patrones".
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Estimular la atención. La única manera de potenciar y ejercitar la
atención de una forma entretenida es por medio, de nuestro querido
e imprescindible amigo: el juego (ver anexo 6)
AFASIA:
Estimulación auditiva
DISPRAXIA:
Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para
llegar a automatizarlos.
Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido
resolverse con técnicas habituales de estimulación auditiva o visual.
Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar
palabras.(ver anexo 7)
Mejorar la prosodia. (ver anexo 8)
DISLALIA
Discriminación auditiva.
DISGLOSIA.
La audición: tras la intervención del ORL, el Maestro/a de Audición y
Lenguaje deberá trabajar la discriminación auditiva.
La Respiración y control del soplo: trabajar el modo y tipo respiratorio
correcto que nos permita el soplo espiratorio adecuado para la
proyección de la voz. El tipo respiratorio adecuado es el costo-
abdominal y el modo
respiratorio el nasal-bucal, ejercicios para corregir el golpe glótico,
ejercicios para corregir el escape nasal y tratar la alteración de la
resonancia, ejercicios para corregir el ronquido faríngeo. La
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rehabilitación miofuncional: praxias de movilidad y fuerza de la zona
oro-facial, masajes y movilización pasiva de dicha zona, y en
concreto trabajo de la musculatura lingual, velar y labial. La
Reeducación de los fonemas y del habla en general: estimulación
de los fonemas alterados. Articulación de los fonemas /m/, /b/, /f/ y
/p/ (en el caso de sólo labio leporino) y de otros fonemas,
dependiendo de la extensión de la fisura.
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Anexos.
Anexo1.
Tipos de lateralidad
LATERALIDAD CRUZADA: Cuando predomina en un miembro del cuerpo el
lado derecho y en otro el izquierdo (ojo izquierdo dominante, mano
derecha dominante).
LATERALIDAD CONTRARIADA: Zurdos o diestros que por imitación u
obligación utilizan la otra mano o pie.
LATERALIDAD INDEFINIDA: Cuando usa indiferentemente un lado u otro, o
duda en la elección.
DEXTRALIDAD: Es el predominio del ojo, mano, pie y oído derecho
ZURDERÍA: Es el predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo.
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- El ojo: puntería.
- El pie: rayuela / chutar la pelota.
Test de Bergea.
- Desenroscar un tapón.
- Volverlo a enroscar.
- Encender una cerilla.
- Prueba de recortes.
- Hacer polvo dos terrones de azúcar.
- Manipulación de bastoncillos.
- Distribución de naipes.
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Anexo 2.
LOGRANDO LA LATERALIDAD
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Anexo 3.
Discriminación visual
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Enmarca en un recuadro las figuras iguales al modelo
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Anexo 4
Papel y lápiz
Con los ejercicios de papel y lápiz se estimula la percepción visual.
Ejemplos:
1. Colorear las pelotas grandes y encerrar las pequeñas
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2. Colorear de azul los círculos donde está el animal solo y de amarillo los
animales que están juntos. en el cuadro azul dibujar un animal solo y en el
gris animales juntos.
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Anexo 5
“Las Estatuas”
- Objetivos: equilibrio y tono muscular
- Tiempo: 15 minutos
- Material: música y silencio
- Desarrollo: Bailamos al son de la música y al parar ésta nos convertimos en
estatuas sin mover ni un músculo.
Con este juego podemos trabajar además conceptos espaciales si al parar
la música tenemos que colocarnos, por ejemplo, dentro de un aro, encima
de un banco… Y el esquema corporal si la consigna es colocar la mano o
algún objeto en cualquier parte del propio cuerpo o del de algún
compañero.
“El rollo interminable”
- Objetivos: destrezas finas, coordinación vasomotora, relación y
comunicación
- Tiempo: 10 minutos
- Material: 2 rollos de papel WC, música y sillas.
- Desarrollo: Se puede realizar tanto dentro como fuera del aula.
Los alumnos se colocan en tantas filas como equipos haya en el aula. Al
primero de cada fila se le entrega un rollo de papel que alza por encima
de la cabeza. Se trata de ir tirando del rollo, de delante a atrás, con la
participación de toda la fila, hasta que quede el cartoncito que se
muestra como prueba. Gana la fila que termine antes. Se comienza a tirar
cuando empiece la música.
“Baile de colores”
- Objetivos: desarrollar el esquema corporal, la coordinación dinámico
general y la atención
- Tiempo: 15 minutos
- Material: hojas de papel pinocho cortadas en tiras, música
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- Desarrollo:
Bailando libremente con las cintas en la mano pasamos a movimientos
dirigidos:
1. Balanceos de las cintas al compás del cuerpo y de la música,
2. Cambiar la cinta de brazo y mano
3. movernos según distintas órdenes con las cintas: arriba, abajo, delante,
detrás, en la cabeza, espalda, cintura, rodillas,…
“Las tarjetas locas”
- Objetivos: atención, memoria y direccionalidad.
- Material: tarjetas de colores y sillas.
- Tiempo: 10 minutos.
- Sentados en círculo, se le asigna a cada niño un color, o bien se pueden
organizar por los colores de los equipos a los que pertenecen (variante:
usar en lugar de colores cualquier tipo de símbolos que se usen en el aula).
Se van sacando tarjetas diciendo y enseñando el color que ha salido. Los
jugadores que tienen asignado ese color se levantan y se sientan en el
asiento de su derecha, esté o no ocupado. Un jugador sólo se podrá
levantar y avanzar puesto cuando no tenga a otro sentado sobre sus
piernas. El juego termina cuando un jugador llega a la silla de la que partió,
esté o no ocupada
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Anexo 6
Parejas del Mundo, un clásico de los juegos de naipes infantiles. Este juego
de cartas apareció a mediados o finales de los años 60 y pronto se haría
muy popular entre los niños de la época. El juego consistía en juntar el
mayor número de parejas completas; la colección se componía de 32
cartas y estaba indicado para 2 o más jugadores.
Este juego era habitual en los recreos de los colegios, en las casas junto a
familiares o amigos.
A esta baraja tuvo una gran competidora, "Familias del Mundo" otro juego
que llegaría a convertirse en otro clásico del entretenimiento infantil.²
Dominó
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El dominó es un juego de mesa en el que se emplean unas fichas
rectangulares, generalmente blancas por la cara y negras por el envés,
divididas en dos cuadrados, cada uno de los cuales llevan marcados de
uno a seis puntos, o no lleva ninguno. El juego completo de fichas de
dominó consta de 28 piezas, en cada una de las cuales se representa un
par de valores posibles. Hay otras variantes de juegos de dominó, en el que
hay 81 piezas, o lo que es lo mismo 9 palos en lugar de 6. ³
Loteria
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Anexo 7
Silabas
Estrategia: El trabajo con textos.
Propósito: Que los alumnos produzcan de manera individual o colectiva
diferentes palabras.
Material: Un círculo de cartulina gruesa, con un orificio al centro, dividido
en 8 partes.
Una flecha pequeña.
Tarjetas con sílabas.
Secuencia de la actividad:
La ruleta.
1. Seleccionar una serie de sílabas de acuerdo al nivel de los niños y
acomodar una en cada espacio del círculo.
2. Explicar que cada niño pasará a gira la ruleta 2 veces y escribirá en el
pizarrón las sílabas que haya señalado la flecha.
3. Se leerá la palabra que se formo.
4. El jugador conserva su turno mientras logre formar palabras. Gana el que
forme más palabras.
Retos: 1. Reconocimiento de diversas sílabas.
2. Identificación y lectura de palabra formada.
Variables: Colocar palabras en la ruleta y construir oraciones.
Puntos a evaluar: El respeto por los turnos de los demás.
Capacidad de lectura y escritura de sílabas y de palabras.
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Anexo 8.
-Pedir al niño que ahora sea él quien narre otra vez la historia cambiando
el protagonista, el lugar, el final…
-Narrar un cuento conocido por los niños, pero cometiendo errores; de esta
forma, los niños construirán la historia junto a su maestro/a y se convierten
en narradores.
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Udicón (Pepe, papá, campo, pala, piedra, zapato, pupa, pie, aúpa, copa,
plato, sopa,…).Se las presentamos al niño y éste va contando la historia.
-Dramatizar el cuento.
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BIBLIOGRAFÍA
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