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Histórias da educação infantil brasileira

Histórias da educação infantil brasileira

Moysés Kuhlmann Jr.


Fundação Carlos Chagas, São Paulo

[...] Não me posso resumir porque não se pode somar se à narrativa do passado mais distante, que se imagina
uma cadeira e duas maçãs. Eu sou uma cadeira e duas ma- e se analisa das leituras dos registros do seu tempo, sem
çãs. E não me somo. as lembranças vivas das interações que envolvem a pro-
dução das fontes documentais. São esses os pólos em
Clarice Lispector. Água viva. 1973, p. 89
que se produzem estas reflexões sobre a trajetória das
instituições de educação infantil brasileiras. Trata-se
O marco dos 500 anos da chegada de Cabral às ter- de um segundo estudo elaborado no âmbito dos 500
ras que vieram a constituir o Brasil proporciona uma anos, que recupera algumas das análises do anterior
oportunidade em que o país é posto em questão, sob os (Kuhlmann Jr., 2000), mas que procura trazer outras
mais diversos aspectos, nas tantas publicações e inicia- questões sobre a temática.
tivas realizadas em torno desta data, oficiais ou não. O A comparação com o passado precisa superar a
presente é a marca preponderante nesses estudos do pas- linearidade para não obscurecer o presente que se quer
sado produzidos em torno dos centenários e das suas co- pôr em questão. Historicamente, as representações do
memorações. Neles, interpreta-se o Brasil atual a partir país em eventos comemorativos sugerem o limiar da
de um balanço dos mais variados temas do conjunto do nossa entrada no progresso. É como expressa o atual
universo produtivo e dos problemas enfrentados pela so- presidente da República, por meio de seu porta-voz,
ciedade contemporânea. Quer-se abranger toda a histó- Georges Lamazière, preocupado com as manifestações
ria, desde a origem, do país ou do tema em estudo, como de protesto, nas vésperas dos festejos dos 500 anos, di-
a educação, composta por diferentes dimensões, entre as zendo que estes não deveriam ser um convite ao veló-
quais também é relevante a da educação infantil. rio, e sim uma manifestação de crença no futuro (O
A escrita da história recente se faz marcada pela Estado de S. Paulo, 20 de abril de 2000, cad. A, p. 13).
parcialidade do envolvimento direto e da inserção indi- Mais do que três ou quatro raças ou cores, os nati-
vidual em alguns dos seus acontecimentos. Contrapõe- vos, africanos, europeus e asiáticos que fizeram a his-

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tória brasileira representam incontáveis povos e cultu- volver um programa que pudesse contribuir para as crian-
ras, bem como distintas condições sociais. Há mistu- ças e os profissionais (Kishimoto et al., 2000). Entre
ras, como a minha, que sou um brasileiro paulistano, um momento e outro, permanece o muito por se realizar.
com mãe do interior paulista e pai mineiro, de sangue A realidade nacional, e nela a situação da educação das
alemão e português, mas também indígena e provavel- crianças pequenas, não permite fazer da data um convi-
mente africano e judeu. Há separações, como a minha, te ao esquecimento.
membro desta camada média da sociedade, distante da
realidade dos grandes proprietários e mais ainda da As distâncias entre as instituições
maioria dos que vivem a condição de pobreza. Há con- de educação infantil
tradições e exclusões. Somos um povo formado do des-
terro, em uma história de colonizações, aculturações, Na quarta última parte dos anos 1900, a educação
conflitos, genocídios, exploração. Se falamos de uma infantil brasileira vive intensas transformações. É du-
história de 500 anos, não temos como deixar de lem- rante o regime militar, que tantos prejuízos trouxe para
brar dos mortos que nos fizeram – não para fazer um a sociedade e para a educação brasileiras, que se inicia
velório de lamentações, mas em respeito a eles – pois, esta nova fase, que terá seus marcos de consolidação
como afirmou Benjamin: nas definições da Constituição de 1988 e na tardia Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.
[...] O dom de despertar no passado as centelhas da esperança
A legislação nacional passa a reconhecer que as creches
é privilégio exclusivo do historiador convencido de que tam-
e pré-escolas, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do
bém os mortos não estarão em segurança se o inimigo vencer.
sistema educacional, primeira etapa da educação bási-
E esse inimigo não tem cessado de vencer. (1987, p. 224-225)
ca.
Em 1922, na inauguração da exposição internacio- Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria
nal da Independência, no Rio de Janeiro, o presidente da Municipal de Educação da cidade de São Paulo publi-
República Epitácio Pessoa também aguardava nossa en- cou um número especial da revista Escola Municipal,
trada no progresso, ao arrolar vários dados estatísticos comemorativo dos 50 anos de pré-escola municipal. A
como prova de nossa integração à sociedade civilizada, então secretária de educação, Guiomar Namo de Mello,
em que incluía as iniciativas no campo educacional, cul- abria a revista na seção Carta da Secretária, conside-
tural e sanitário, sempre com um enfoque evolutivo: rando que o presente, “por não permitir ensaios, deixa
de lado os desatentos com o processo histórico”. Seria
[...] alguma coisa temos feito e muito poderemos ainda reali-
necessário “inventariar o passado da pré-escola, em suas
zar, fazer para o futuro, depois deste passo tão difícil do pri-
contradições, acertos ou desacertos, para entender o seu
meiro centenário de vida emancipada. [...] da instrução temos
presente”. A carta anunciava a “vontade política de cons-
cuidado com o possível desvelo; de 1907 a 1920, o aumento
truir uma pré-escola pública, gratuita e comprometida
dos cursos elevou-se de 72%, e o de alunos de 85% o que
com as necessidades das crianças das classes populares,
revela o esforço do país, nos últimos anos, pelo incremento da
contexto deste novo momento político e econômico”,
sua instrução. (Rio de Janeiro, 1923, p. 363)
marcado pelas lutas pela “redemocratização política do
Naquele momento, o nascimento da nação se de- país” (Escola Municipal, 1985, p. 1).
marcava com a Independência. Agora, o referencial se O texto, que começara destacando a importância
volta para 1500. O chamado Sítio do Descobrimento da História, termina por concluir com a sua minimização,
foi objeto de intervenções cirúrgicas, visando mostrar o ao tratar o passado, com seus erros e acertos, como se
Brasil que mais uma vez espera a chegada do futuro. fosse uma coleção de peças arqueológicas em relação
Até mesmo a educação infantil foi objeto de um projeto, ao período que agora se inauguraria:
financiado pela Fundação Orsa, coordenado por cole-
Educadores da pré-escola arregacem as mangas por-
gas que não quiseram perder a oportunidade de desen-
que este show que pode ser chamado Em busca de uma pré-

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escola popular e democrática mal começou. Nós apenas Mas efetivamente a pré-escola municipal encontra-
o
esboçamos o 1 ato. Vocês, seus alunos e a comunidade não va-se dividida. Ainda hoje, as creches do município
são apenas os personagens principais; são sobretudo os re- paulistano permanecem no órgão do bem-estar social,
datores de todo o enredo! apesar das determinações legais. Em muitos outros mu-
Prossigam escrevendo uma bela obra de autoria coleti- nicípios, a mudança já se realizou. Mas a segmentação
va. (idem, p. 2) do atendimento da criança pobre em instituições
estruturadas precariamente continua na agenda dos pro-
O uso do nós, para atribuir-se o inaugurar de uma blemas da educação infantil brasileira.
nova era, distingue-se do vocês, educadores da pré-es- A incorporação das creches aos sistemas educacio-
cola, alunos e comunidade, que seriam os personagens e nais não necessariamente tem proporcionado a supera-
redatores do enredo. Caberia à autora da carta e à sua ção da concepção educacional assistencialista. A falta
Secretaria completar a ficha técnica da representação de verbas para a educação infantil tem até estimulado
como direção, cenografia, produção. Não da luta pela novas divisões, por idades: apenas os pequenos, de 0 a 3
pré-escola popular e democrática, que não começava ali, anos, freqüentariam as creches; e os maiores, de 4 a 6,
como quer crer o texto, mas simplesmente deste mate- seriam usuários de pré-escolas; são várias as notícias de
rial que conta da história de si ao contar da história da municípios cindindo centros de educação infantil e limi-
educação infantil. tando o atendimento em período integral. Mas as insti-
No teatro da História, outros espetáculos já haviam tuições nunca foram assim e as creches quase sempre
sido e continuaram a ser realizados. Nesse processo atenderam crianças de 0 a 6 anos, ou mesmo as com
muitos atores surgiram, e vários dos existentes assumi- mais idade – excluídas da escola regular ou em período
ram novos personagens e papéis. complementar a esta. De outra parte, sempre existiram
Na época em que se publicou a referida revista, este pré-escolas apenas para crianças acima de 3 ou 4 anos.
que escreve o presente texto trabalhava em outra secre- A instituição educacional criada para as crianças
taria do mesmo município, a da Família e do Bem-Estar até 3 anos, a creche, surgiu posteriormente àquelas des-
Social, atuando como pedagogo em uma equipe regio- tinadas às crianças maiores. Froebel, fundador do jar-
nal de supervisão às creches, após dois anos e meio na dim-de-infância, na Alemanha, em 1840, chegou a es-
direção de uma delas. Embora essas instituições, de ad- crever sobre a educação desde a mais tenra idade, como
ministração direta ou conveniadas com a Prefeitura, edu- no seu livro para as mães com sugestões de cantigas,
cassem as crianças das classes populares na faixa etária brincadeiras e cuidados com os bebês. Mas o jardim-
dos 0 aos 6 anos, elas não participaram daquela come- de-infância não foi pensado para esses pequenos
moração. Uma parcela significativa dos personagens (Kuhlmann Jr. e Barbosa, 1998).
principais da luta pela pré-escola popular não estava Além da importância e da ênfase atribuída ao pa-
incluída no show da Secretaria de Educação. pel materno na educação dos bebês, também é preciso
A creche não deixou de ser lembrada na revista, considerar que naquela época ainda era quase inevitá-
que reúne artigos de pesquisadoras, entrevistas com an- vel atender os menores sem as alarmantes conseqüên-
tigas educadoras e ex-alunos do parque infantil, e textos cias dos altos índices de doenças e de mortalidade. Criada
em homenagem a Ana Maria Poppovic, Mário de na França em 1844, é na década de 1870 – com as des-
Andrade e Nicanor Miranda. Ao analisar as orientações cobertas no campo da microbiologia, que viabilizaram
de cunho assistencialista na pré-escola, Maria Malta a amamentação artificial – que a creche encontra condi-
Campos abarca o conjunto polimorfo de instituições edu- ções mais efetivas para se difundir interna e internacio-
cacionais existentes para atender crianças de 0 a 6 anos, nalmente, chegando também ao Brasil. Primeiramente,
referindo-se aos movimentos de luta por creche, à dis- como idéia, ainda no período do Império, no jornal do
persão das verbas e de órgãos públicos responsáveis médico Carlos Costa, A Mãi de Familia, e também re-
pelos diferentes programas (1985, p. 45-50). ferida no processo de criação da Associação Protetora

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da Infância Desamparada. Depois, no período da Repú- pai, serem protetores do filho”? Moura referia-se à in-
blica, criam-se as primeiras instituições, chegando a significância das iniciativas e considerava que não se
contar ao menos 15 creches, em 1921, e 47, em 1924, tratava de dar, mas de restituir aos pobres os seus direi-
distribuídas por várias capitais e algumas cidades do país. tos: “tudo ao alcance de todos” (idem).
Muitas instituições mantenedoras de creches convive- De lá até meados da década de 1970, as instituições
ram com profissionais da área educacional e, desde essa de educação infantil viveram um lento processo de ex-
época, incorporaram o atendimento das crianças de 4 a pansão, parte ligada aos sistemas de educação, atenden-
6 anos em jardins-de-infância ou escolas maternais do crianças de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos órgãos
(Kuhlmann Jr., 2000). de saúde e de assistência, com um contato indireto com a
área educacional. A legislação trabalhista, que desde
As contigüidades entre as instituições 1932 previa creches nos estabelecimentos em que traba-
de educação infantil lhassem 30 ou mais mulheres, foi como letra morta.
Embora as creches e pré-escolas para os pobres te-
Creches, escolas maternais e jardins-de-infância fi- nham ficado alocadas à parte dos órgãos educacionais,
zeram parte do conjunto de instituições modelares de as suas inter-relações se impuseram, pela própria natu-
uma sociedade civilizada, propagadas a partir dos paí- reza das instituições. No estado de São Paulo, desde
ses europeus centrais, durante a Era dos Impérios, na dezembro de 1920, a legislação previa a instalação de
passagem do século XIX ao XX (Hobsbawm, 1988). Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuida-
No Brasil, vive-se nesse período o deslocamento da in- dos aos filhos de operários, preferencialmente junto às
fluência européia para os EUA, fenômeno que encontra fábricas que oferecessem local e alimento para as crian-
expressão marcante na criação do Dia da Criança, no 3o ças. As poucas empresas que se propunham a atender os
Congresso Americano da Criança, realizado no Rio de filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário,
Janeiro em 1922, juntamente com o 1o Congresso Brasi- ocupando-se também da instalação de creches. Em 1925,
leiro de Proteção à Infância. Associava-se a data da des- cria-se o cargo de inspetor para escolas maternais e cre-
coberta do Novo Mundo com a infância, que deveria ser ches, ocupado por Joanna Grassi Fagundes, que havia
educada segundo o espírito americano (Kuhlmann Jr., sido professora jardineira e depois diretora do Jardim
1998). da Infância Caetano de Campos.
A concepção da assistência científica, formulada No nível federal, a Inspetoria de Higiene Infantil,
no início do século XX, em consonância com as propos- criada em dezembro de 1923, é substituída em 1934 pela
tas das instituições de educação popular difundidas nos Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância, cria-
congressos e nas exposições internacionais, já previa que da na Conferência Nacional de Proteção à Infância, em
o atendimento da pobreza não deveria ser feito com gran- 1933. Em 1937, o Ministério dos Negócios da Educa-
des investimentos. A educação assistencialista promo- ção e Saúde Pública passa a se chamar Ministério da
via uma pedagogia da submissão, que pretendia prepa- Educação e Saúde, e aquela Diretoria muda também o
rar os pobres para aceitar a exploração social. O Estado nome para Divisão de Amparo à Maternidade e à Infân-
não deveria gerir diretamente as instituições, repassan- cia. Em 1940, cria-se o Departamento Nacional da Crian-
do recursos para as entidades. ça (DNCr), em todas essas fases dirigido por Olinto de
Quando da organização do congresso de 1922, Luiz Oliveira, médico que havia participado do congresso de
Palmeira, da revista socialista Clarté, e a educadora 1922. Entre outras atividades o DNCr encarregou-se de
Maria Lacerda de Moura denunciaram os limites e a estabelecer normas para o funcionamento das creches,
demagogia produzida em torno das propostas de políti- promovendo a publicação de livros e artigos.
cas sociais para a infância. Palmeira perguntava-se: como Em Porto Alegre, na década de 1940 há a criação
podiam os empresários, os políticos e os governantes dos jardins-de-infância, inspirados em Froebel e locali-
que demitiam e perseguiam os operários, os “algozes do zados em praças públicas, para atendimento de crianças

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de 4 a 6 anos, em meio turno. Em Teresina, capital do Uma nova instituição, o parque infantil, começa a
Piauí, o primeiro jardim oficial, chamado Lélia Avelino, se estruturar no município de São Paulo, vinculada ao
foi criado em 1933 com os objetivos de proporcionar recém-criado Departamento de Cultura (DC) com a no-
desenvolvimento artístico da criança de 4 a 6 anos de meação de Mário de Andrade para a sua direção, em
idade e de “servir de tirocínio às futuras professoras” da 1935, nela permanecendo até 1938, e de Nicanor
Escola Normal Antonino Freire. Para a implantação do Miranda para a chefia da Divisão de Educação e Re-
jardim-de-infância, algumas professoras foram escolhi- creio, cargo que exerce até 1945. Com a criação do DC,
das, em 1932, para participar de um Curso de Aperfei- o parque infantil é regulamentado e inicia sua expansão,
çoamento em Educação Infantil, no Rio de Janeiro. refreada em 1940, na gestão de Prestes Maia. Uma ca-
Provavelmente esse curso teria sido oferecido pelo racterística distinta da instituição era a sua proposta de
Colégio Bennett, metodista, que mantinha um curso nor- receber no mesmo espaço as crianças de 3 ou 4 a 6 anos
mal e implanta, posteriormente, em 1939, o Instituto e as de 7 a 12, fora do horário escolar.
Técnico para formação de professoras pré-primárias, por O parque infantil, na década de 1940, expande-se
iniciativa da educadora Heloísa Marinho. Formada na- para outras localidades do país como o interior do esta-
quela escola, com posterior especialização nos EUA, do de São Paulo, o Distrito Federal, Amazonas, Bahia,
para depois diplomar-se na Universidade de Chicago, Minas Gerais e Recife e Rio Grande do Sul. Em 1942, o
em Filosofia e Psicologia, desde 1934 Heloísa Marinho DNCr projeta uma instituição que reuniria todos os es-
lecionou também no Instituto de Educação do Rio de tabelecimentos em um só: a Casa da Criança. Em um
Janeiro, como assistente de Lourenço Filho, na cadeira grande prédio seriam agrupados a creche, a escola ma-
de Psicologia da Educação. Em 1949, começa o Curso ternal, o jardim-de-infância, a escola primária, o parque
de Especialização em Educação Pré-Primária, no IERJ, infantil, o posto de puericultura e, possivelmente, um
reconhecido inicialmente como pós-normal e posterior- abrigo provisório para menores abandonados, além de
mente como curso superior. O curso forma ao longo de um clube agrícola, para o ensino do uso da terra. Os
18 anos, 549 educadoras de escolas maternais e jardins- médicos do DNCr não se ocuparam apenas da creche,
de-infância. Essa iniciativa consolida, na época, o Cen- mas de todo o sistema escolar, fazendo valer a presença
tro de Estudos da Criança criado por Lourenço Filho, da educação e da saúde no mesmo ministério, só
primeiro diretor do IERJ, como um espaço de estudos e desmembradas em 1953, quando o DNCr passa a inte-
pesquisas sobre a criança e um centro de formação de grar o Ministério da Saúde até o ano de 1970, quando é
professores especializados. substituído pela Coordenação de Proteção Materno-Infantil.
O programa educacional do Manifesto dos Pionei- Em 1952, Heloísa Marinho publica o livro Vida e
ros da Escola Nova, de 1932, também aproximava as educação no jardim de infância, título correlato ao do
instituições ao prever o “desenvolvimento das institui- livro de Dewey, Vida e educação, que também foi o
ções de educação e assistência física e psíquica às crian- título do primeiro capítulo, nas segunda e terceira edi-
ças na idade pré-escolar (creches, escolas maternais e ções (1960 e 1966). Nesta última, inclui um “Planeja-
jardins-de-infância) e de todas as instituições peri-esco- mento para a educação pré-primária do estado da
lares e pós-escolares” (Faria, 1999, p. 30). Aos poucos, Guanabara”, em que propõe que a expansão deveria
a nomenclatura deixa de considerar a escola maternal priorizar as crianças necessitadas, filhos de mães traba-
como se fosse aquela dos pobres, em oposição ao jar- lhadoras, com a organização de novos jardins-de-infân-
dim-de-infância, passando a defini-la como a institui- cia públicos na proximidade das zonas industriais e fa-
ção que atenderia a faixa etária dos 2 aos 4 anos, en- velas destituídas de jardins e praças. Propõe também a
quanto o jardim seria para as de 5 a 6 anos. Mais tarde, criação de jardins particulares por autarquias, clubes,
essa especialização etária irá se incorporar aos nomes estabelecimentos comerciais e industriais, assim como
das turmas em instituições com crianças de 0 a 6 anos em centros residenciais, a exemplo da Dinamarca, e ainda
(berçário, maternal, jardim, pré). a organização de centros de recreação pré-escolar, em

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praias e jardins públicos, como na Suécia. Além disso, eclosão dos Movimentos de Luta por Creche, em vários
haveria a organização flexível de jardins-de-infância ane- lugares do país, no final dos anos 70 (Cunha, 1991, Gohn,
xos às escolas primárias: 1985).
No texto Projeto Casulo, publicado pela Legião
Atualmente, as turmas pré-escolares anexas têm sua
Brasileira de Assistência (LBA) em 1977, pretendia-se,
existência constantemente ameaçada. Quando a matrícula de
como no início do século, que o programa viesse a de-
crianças em idade escolar excede o número de vagas, elimina-
senvolver atividades paralelas de orientação familiar. A
se o Jardim, para dar lugar à turma do Primário. O Estado não
“problemática comunitária”, devido à baixa renda per
pode deixar uma criança de sete anos analfabeta para atender
capita, vinha provocando “desequilíbrio nas famílias e
outra em idade pré-escolar. No entanto, o ambiente e os mate-
a desintegração do lar”. Isso porque, “por longo tempo,
riais do Jardim de Infância são igualmente favoráveis ao aluno
viveu a sociedade brasileira sem perceber” que esses
que inicia a vida escolar na Escola Primária. [...] A louvável
problemas a impediam de atingir “um estágio mais avan-
iniciativa de construir grande número de escolas Primárias tal-
çado de desenvolvimento socioeconômico-cultural”.
vez torne possível organizar maior número de Jardins anexos.
Após se dar conta da despercebida pobreza nacional, o
Para ela, “as instituições pré-escolares não podem remédio proposto para o “4o estrato da população brasi-
nem devem substituir o lar, [...] sendo preferível educar a leira”, é a criação de novas vagas para as crianças de 0
criança em casa, do que enviá-la a um jardim superlotado”. a 6 anos, “a baixo custo”, nas creches Casulo. Os po-
O rádio, a televisão, os jornais, as revistas, as clínicas psi- bres estavam percebendo o quanto eram pobres: os meios
cológicas, os cursos de divulgação poderiam auxiliar os de comunicação mostravam o crescimento do milagre
pais na educação da criança no lar, até para aliviar a pro- econômico e faziam a população marginalizada “aspi-
cura excessiva (Leite Filho, 1997, p. 114-116). Essa ma- rar de forma crescente aos bens da civilização”, dizia o
nifestação é um claro reconhecimento do crescimento da texto. Era necessário aplacar a ameaça de “atos anti-
demanda por vagas na pré-escola. sociais, fato notório nas cidades que se industrializam”
(Vieira, 1986, p. 255-256).
A reedição das políticas discriminatórias A Doutrina de Segurança Nacional, da Escola Su-
para a educação da criança pobre perior de Guerra, reconhecia em documento de 1976 o
alto grau de exploração e desigualdade social de nosso
Em 1967, o Plano de Assistência ao Pré-Escolar, país. Era chegado o momento de oferecer algumas mi-
do Departamento Nacional da Criança (DNCr) do Mi- galhas do bolo da produção nacional. A família, alicer-
nistério da Saúde, órgão que, entre outras atribuições, ce da estrutura nacional, estava a sofrer “embates e ar-
ocupava-se das creches, indica as igrejas de diferentes remetidas daqueles levados por interesses subalternos
denominações para a implantação dos Centros de Re- e estranhos aos nossos”, buscando “a sua desagrega-
creação, propostos como programa de emergência para ção”. Para se manter vitorioso na guerra permanente
atender as crianças de 2 a 6 anos (Kuhlmann Jr., 2000). contra as idéias alienígenas do comunismo, a promo-
A elaboração do plano segue as prescrições do UNICEF ção social seria um grande instrumento para “neutrali-
e parece ter sido feita apenas para cumprir exigências zar a campanha insidiosa daqueles que exploram as vul-
relacionadas a empréstimos internacionais. Embora o nerabilidades naturais de um País em desenvolvimento”
plano falasse em medidas de emergência, pouco se rea- (Rosemberg, 1997, p. 151-153).
lizou, sem que ocorresse a sua implantação efetiva: du- O outro era representado com toda a estranheza de
rante a década que se segue, prevalece o tratamento da quem se surpreende com a sua reivindicação por direi-
política social como assunto de polícia. É de se supor, tos de cidadania. Entretanto, as aspirações por uma so-
entretanto, que após esse sinal verde às religiões, a igre- ciedade igualitária seriam muito mais indígenas do que
ja católica tenha-se empenhado na organização das co- as idéias que sustentaram a voracidade colonizadora
munidades, nos Clubes de Mães etc., favorecendo a neste país, em que as políticas sociais têm uma história

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que prima pelas mínimas concessões, no limite da capa- Os movimentos sindical, popular, feminista e estudantil
cidade de se conter os conflitos por meio da repressão. colocaram em xeque a continuidade do regime militar.
A crítica às idéias estrangeiras era uma forma indireta
de se posicionar no campo da guerra fria do capitalismo Os embates entre concepções
contra o comunismo. educacionais – família e instituição
Mas o documento da ESG adotava idéias também
alienígenas dos organismos internacionais. O Fundo das As instituições de educação infantil tanto eram pro-
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), que promo- postas como meio agregador da família para apaziguar
veu, em 1965, a Conferência Latino-Americana sobre a os conflitos sociais, quanto eram vistas como meio de
Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, educação para uma sociedade igualitária, como instru-
já trazia a idéia de simplificar as exigências básicas para mento para a libertação da mulher do jugo das obriga-
uma instituição educacional e implantar um modelo de ções domésticas, como superação dos limites da estru-
baixo custo, apoiado na ideologia do desenvolvimento tura familiar. As idéias socialistas e feministas, nesse
da comunidade, que certamente influenciou a elabora- caso, redirecionavam a questão do atendimento à po-
ção do Plano do DNCr, de 1967. breza para se pensar a educação da criança em equipa-
O Ministério da Educação passa a se ocupar da mentos coletivos, como uma forma de se garantir às mães
educação pré-escolar, que se torna ponto de destaque no o direito ao trabalho. A luta pela pré-escola pública,
II e no III Plano Setoriais de Educação e Cultura (PSEC), democrática e popular se confundia com a luta pela trans-
que eram desdobramentos dos Planos Nacionais de De- formação política e social mais ampla.
senvolvimento, elaborados durante o governo militar, As reivindicações de todos esses setores, assim
para os períodos 1975-79 e 1980-85. Além de solução como a eleição de candidatos de oposição em governos
para os problemas da pobreza, a educação infantil re- de estados e municípios, imprimiram um ritmo à expan-
solveria as altas taxas de reprovação no ensino de 1o são das instituições muito mais intenso do que a intenção
grau (Vilarinho, 1987). inicial dos planos do regime militar. Mas não a ponto de
Depois de sangrarem por muitos anos as verbas edu- atingir o cumprimento de promessas como a do prefeito
cacionais, as propostas do regime militar queriam aten- paulistano – que não era de oposição – aos representan-
der as crianças de forma barata. Classes anexas nas es- tes do Movimento de Luta por Creches, em 1979, de
colas primárias, instituições que deixassem de lado construir 830 creches até o final da sua gestão.1
critérios de qualidade “sofisticados” dos países desen- A ampliação do trabalho feminino nos setores mé-
volvidos, “distantes da realidade brasileira”. Tratava- dios leva também a classe média a procurar instituições
se de evitar que os pobres morressem de fome, ou que educacionais para seus filhos. A temática contracultural
vivessem em promiscuidade, assim como o seu ingresso e a sua crítica à família e aos valores tradicionais inspi-
na vida marginal, como dizia Ulisses Gonçalves Ferreira, raram estudantes e profissionais, assim como foram re-
supervisor do Projeto Casulo da LBA, de 1978 a 80: ferência para a criação de pré-escolas particulares al-
ternativas, em geral cooperativas de educadores (Revah,
Antes de pensarmos em padrão de atendimento, nós te-
1994).
mos que oportunizar a todas as crianças brasileiras o atendi-
O atendimento educacional de crianças em creches
mento às suas necessidades mais prementes, às suas necessi-
a partir do seu nascimento passa a ganhar uma legitimi-
dades físicas. (Vieira, 1986, p. 272)
dade social para além da sua destinação exclusiva aos
Projetava-se sobre os programas para a infância a filhos dos pobres. O programa dos Centros de Convi-
idéia de que viessem a ser a solução dos problemas so-
ciais. Mas a implantação das políticas sociais junto aos
“bolsões de ressentimento” não se fez em um ritmo capaz 1
Na Bibliografia, listam-se vários títulos que abordam aspec-
de conter a generalização dos conflitos sociais no país. tos desse período.

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vência Infantil, para atender os filhos de servidores pú- gatória, inclui também a educação das crianças de 0 a 3
blicos no estado de São Paulo, em várias secretarias; a anos. No início da década de 1980, os textos elaborados
conquista de creches em universidades públicas; a rei- por conselheiros ou membros do Ministério da Educa-
vindicação em alguns sindicatos operários e do setor de ção passam a falar da educação pré-escolar de 0 a 6
serviços, como bancários, jornalistas, professores: eis anos. Em parecer do Conselho Federal de Educação de
alguns exemplos desse reconhecimento da instituição. maio de 1981, Eurides Brito da Silva apontava diretri-
Anteriormente não se pensava em generalizar a creche, zes para um sistema público de educação pré-escolar,
destinada apenas às mães pobres que precisassem tra- em que incluía as crianças de 0 a 3 anos, mesmo que
balhar. Não se cogitava de que mulheres de outra condi- ainda atendidas no âmbito dos Ministérios da Saúde e
ção social pudessem querer trabalhar quando gerassem da Previdência (Vilarinho, 1976, p. 134).
crianças pequenas, e, caso isso ocorresse, a solução de- A defesa do caráter educacional das creches foi
veria ficar no âmbito do doméstico, do privado. uma das principais bandeiras do movimento de luta por
Nos primeiros textos sobre instituições de educa- creches e dos profissionais dessas instituições, que pro-
ção infantil, na transição do Império para a República, moviam encontros para discutir suas condições de tra-
estas foram vistas como um meio de educar as crianças balho e se organizavam em entidades como a Associa-
e as mães pobres. No Rio de Janeiro do início do século ção dos Servidores da Secretaria da Família e do Bem-
XX, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância e o Estar Social, na cidade de São Paulo (ASSFABES). O
Patronato de Menores, além de creche, ofereciam cur- vínculo das creches aos órgãos de serviço social fazia
sos para as mães. Para os pobres, a creche seria um meio reviver a polêmica entre educação e assistência, que
para promover a organização familiar, e por isso sem- percorre a história das instituições de educação infantil.
pre se colocou como complementar a ela. Nesta polaridade, educacional ou pedagógico são vistos
De certo modo, isso expressa a tradição coloniza- como intrinsecamente positivos, por oposição ao
dora da catequese jesuítica que previa o recrutamento assistencial, negativo e incompatível com os primeiros.
dos pequenos curumins como forma de interferir nas Isto acaba por embaralhar a compreensão dos processos
culturas nativas. No início da década de 1980, as cre- educacionais da pedagogia da submissão, que ocorre
ches continuavam, muitas vezes, a ser um meio de inter- em instituições que segregam a pobreza.
ferir na vida familiar, extrapolando o necessário inter- Daí a proposição de que as instituições de educa-
câmbio entre família e instituição. Até mesmo junto a ção infantil precisariam transitar de um direito da famí-
funcionários de uma instituição de ensino superior, como lia ou da mãe para se tornarem um direito da criança.
a creche da Unicamp, que fazia do aleitamento materno Como se esses dois direitos fossem incompatíveis, como
uma condição para matricular os bebês, como mostra o se as instituições educacionais fossem um direito natu-
relato de uma de suas educadoras: ral e não fruto de uma construção social e histórica.
A discussão sobre o papel da educação infantil en-
Uma coisa que me impressionou muito era: a mãe dizia
contrava fortes argumentos para se entender a orienta-
que tava amamentando e a direção da creche ia tirar leite da
ção assistencialista como não-pedagógica, tanto em as-
pessoa para verificar se estava mesmo com leite. (Fagundes,
pectos administrativos – como a vinculação de creches
1997, p. 93)
e pré-escolas a órgãos de assistência social –, quanto
em aspectos políticos – como a diminuição das verbas
Os embates entre concepções da educação e o seu esvaziamento pela inclusão das des-
educacionais – educação e assistência pesas com merenda e atendimento de saúde nas escolas
(Campos, 1985, p. 48). Com isso, determinados servi-
Um dos aspectos que ganham mais relevância nes- ços de assistência, como a alimentação e os cuidados de
te período é que a expressão educação pré-escolar, ao higiene, pareciam representar uma ameaça ao caráter
significar o atendimento anterior à escolarização obri- educacional das instituições. Não é à toa que ainda hoje

12 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14
Histórias da educação infantil brasileira

se encontrem pedagogos que torçam o nariz com a idéia Vinelli, no jornal A Mãi de Familia, em que se prevê a
de que trocar fraldas seja objeto de ocupação de sua existência de uma sala para as crianças brincarem, além
ciência. da destinada aos berços (n. II, p. 15-16). A Creche Cen-
Na década de 1990, aparecem formulações sobre a tral do Patronato de Menores, entidade criada pela ini-
educação infantil que passam a enfatizar a inseparabili- ciativa de juristas e senhoras da sociedade fluminense,
dade dos aspectos do cuidado e da educação da criança em 1908, no Rio de Janeiro, tinha o seu regulamento
pequena (Campos, 1994, Rosemberg e Campos, 1994). “baseado na suavidade e carinho ao serviço das regras
Se o cuidar também faz parte da educação da criança na científicas”.
escola fundamental (Carvalho, 1999), na educação in-
fantil, que não é obrigatória, esse aspecto ganha uma Os embates entre concepções
dimensão mais preponderante quanto menor a idade. educacionais – puericultura e higiene
De uma parte, é de se esperar que determinados
conteúdos escolares tornem-se objeto de preocupação Mesmo que em geral, ao longo da história, as mu-
da educação infantil, conforme as crianças vão se apro- lheres que atuassem diretamente com as crianças nas
ximando da idade do ensino fundamental. De outra par- creches não tivessem qualificação, é de se supor que
te, observa-se que ainda hoje há crianças pequenas que muitas das que participavam ativamente da supervisão,
são submetidas a uma disciplina escolar arbitrária em da coordenação e da programação das instituições fos-
que, diferentemente de um compromisso com o conheci- sem professoras, carreira escolar que se oferecia para a
mento, a instituição considera não ser sua função pres- educação feminina, inclusive para as religiosas, respon-
tar os cuidados necessários e sim controlar os alunos sáveis pelo trabalho em várias creches. Os novos co-
para que sejam obedientes à autoridade. Situações como nhecimentos sobre a educação das crianças pequenas,
as que já presenciei, na década de 1990, de crianças como a puericultura, passavam a constituir o currículo
obrigadas a permanecer sentadas em torno das mesinhas da escola normal, lugar de educação profissional, de for-
de uma sala de pré-escola, em uma cidade do interior mação das professoras, mas também lugar de educação
paulista, com suas cabeças deitadas sobre os braços, na feminina, de futuras mães.
hora do descanso; ou de crianças em um centro de edu- A educação da mulher previa a sua preparação nos
cação infantil de uma capital nordestina, que comiam mistérios da puericultura, de modo que se tornassem
com os pratos em carteiras escolares para adultos, de mães-modelo. Henrique Castriciano, no Congresso de
braço, ou em pé, enquanto as mesas adequadas de suas 1922, apresentava comunicação sobre o ensino da pue-
salas não eram utilizadas para não sujar o espaço do ricultura na Escola Doméstica de Natal, dedicada à edu-
pedagógico; ou de outra, em que a sala dos brinquedos cação feminina, que mantinha uma creche anexa. Em
permanecia trancada, servindo de depósito para móveis 1920, o governo paulista introduz as primeiras noções
quebrados; ou ainda, das fotos de bebês aprisionados de puericultura nas classes adiantadas do ensino primá-
em berços beliches assemelhados a jaulas, em uma cre- rio. O médico baiano Alfredo Ferreira de Magalhães,
che na região sudeste; são exemplos, semelhantes a tan- diretor da filial do IPAI em Salvador – em relato sobre o
tos outros depoimentos, de uma educação que promove Congresso Internacional de Proteção à Infância, reali-
a apatia. O preconceito com relação ao trabalho manual zado em Bruxelas, em 1913 –, refere-se à proposta ali
e aos cuidados de alimentação e higiene associa-se à veiculada, do ensino da puericultura às meninas já no
sua dimensão de doméstico, o que resulta na desqualifi- jardim-de-infância: enquanto os meninos se entretives-
cação do profissional que trabalha com as crianças meno- sem com os jogos de construção, a boneca poderia ser
res e na divisão de trabalho entre professoras e auxiliares. um brinquedo instrutivo, transformando-se em “uma
Mas as preocupações pedagógicas estão presentes amável escola de mamãezinhas”.
desde o início das propostas de creche, como no primei- De acordo com Alfredo Ferreira de Magalhães, a
ro artigo sobre essa instituição em nosso país, de Kossuth “colaboração médico-pedagógica” era “uma necessi-

Revista Brasileira de Educação 13


Moysés Kuhlmann Jr.

dade inadiável e indispensável ao progredimento nacio- Magalhães elogiava a instalação do laboratório de


nal”. Desde a reforma do ensino de 1895, em seu esta- pedagogia e psicologia experimental, pelo italiano Hugo
do, ele foi professor da matéria de higiene geral e in- Pizzoli, na Escola Normal em São Paulo, “o estado que
fantil no curso normal. Em 1910, inicia uma série de sabe assimilar de pronto os progressos mundiais”, as-
dez lições sobre a puericultura, para “acompanhar o sim como se atribuía esse papel na Bahia. Em suas re-
movimento progressista que se desenhava no Velho flexões, desloca-se do seu lugar de médico para assumir
Mundo”. No curso, tratava da puericultura “preventiva o de educador, como tantos outros o fizeram, e anuncia
ou profilática – a criança em existência virtual” (sic) – a ênfase que a pedagogia começa a dar à psicologia, à
relacionada com a eugenia, que almejava o aperfeiçoa- higiene e ao desenvolvimento físico como base da edu-
mento da raça, pelo controle dos casamentos e da re- cação, como fonte do “revigoramento da raça”.
produção humana e pela educação higiênica e moral; e
a puericultura “definitiva” – “a criança existe efetiva, Os embates entre concepções
realmente” –, visando ao desenvolvimento físico e psí- educacionais – jogos e brincadeiras
quico, intelectual e moral da criança, em suas fases:
pré-natal ou intra-uterina, intranatal (no ato do nasci- Na Conferência Nacional de Proteção à Infância,
mento), e pós-natal ou extra-uterina, que se subdivi- realizada no Rio de Janeiro em 1933, Anísio Teixeira
dia em neonatal (de 0 a 30 dias), nepiônica (1 mês a 2 enfatizou a importância de a criança pré-escolar ser vista
anos) (física e psíquica), juvenil (2 a 7 anos) e não apenas sob o ângulo da saúde física, pois seu cres-
prepubertária (7 a 14 anos). cimento, seu desenvolvimento e a formação de seus há-
Considerando-se o precursor da eugenia no Brasil, bitos envolveriam “facetas pedagógicas como habilida-
filiado à Sociedade Francesa de Eugenia desde 1913, des mentais, socialização e importância dos brinquedos”
para Alfredo Ferreira Magalhães, “a higiene e a educa- (Brites, 1999, p. 81).
ção, solidárias uma da outra, são as fontes verdadeiras Em conferência proferida na Escola Nacional de
da civilização e do bem-estar”: Belas-Artes, na abertura da II Semana de Estudos, pro-
movida pelo Comitê Nacional da Organização Mundial
[...] os anos de escola servem ao menino para entrar na posse de Educação Pré-Escolar, Lourenço Filho (1959) afir-
de si mesmo, para adaptar-se ao meio no qual tem de viver, mava:
devemos ensinar-lhe a conhecer-se, tanto no físico, quanto no
[...] não se pode tratar de questões da pedagogia atual sem que
moral, a defender-se dos inimigos de seu corpo e de seu espí-
se fale de jogo e atividades livres. Como hoje observam graves
rito, a ser um bom animal, como quer Herbert Spencer, para
filósofos, a cultura humana brota do jogo como jogo, e nele, e
que ele seja depois um bom cidadão. [...]
só por ele, vem a desenvolver-se. Pelo menos, o jogo é anterior
A maneira de ser transmitido o ensino, em um dado momento
a qualquer construção da cultura, o que demonstra que por ele
evolutivo da ciência da educação, pareceu constituir o fulcro
é que se manifestam as forças criadoras do homem. (p. 79-80)
capital do problema. [...]
Apesar de tudo, porém, com o mesmo programa, com o mesmo As idéias de Mário de Andrade sobre a criança e o
mestre, quantas surpresas, quantas falhas, quantas desilusões! parque infantil valorizaram uma nova referência para a
Fora esquecido o principal – a criança –, em si mesma, ela que nacionalidade, com elementos do folclore, da produção
tem de receber o ensino, não era levada na precisa conta, não cultural e artística, das brincadeiras e dos jogos infantis
se cogitando de sua aptidão. [...] (Faria, 1999). Mas os parques infantis também incor-
O professor vai entrar no conhecimento da criança, a fim de poram a ênfase na Educação Física, já anunciada nos
que esta deixe de ser uma eterna vítima, a pagar injustamente discursos de Alfredo Ferreira de Magalhães. O jardim-
culpas que não tenha cometido. de-infância estadual também passa a adotar uma orien-
E não é fora de propósito que a Bahia possa compreender e tação esportiva, voltada para a cultura física. Nesse as-
praticar estas idéias modernas. (Magalhães, 1922, p. 70-71) pecto, distancia-se do modelo pedagógico froebeliano,

14 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14
Histórias da educação infantil brasileira

do jardim-de-infância do final do Império e do início da to para lanche, observação de insetos, coleções de fo-
República. Ali, a educação moral, a formação do cida- lhas, experiências com água, ar, luz, entre outras. A es-
dão, passava pelo cultivo da polidez, da ordem e do sen- colha e a organização das atividades educativas seriam
so estético, por meio de exercícios regrados conduzidos realizadas pela educadora em colaboração com a turma.
pela mestra. O que se observa é que sempre se alega o Insiste a autora:
argumento de que a proposta educacional corresponde-
No Jardim de Infância a educação da linguagem como
ria às necessidades da criança.
do pensamento nasce de situações de vida. Como a criança
As creches, de algum modo, compartilharam desse
naturalmente aprende a falar e a pensar na ambiência afetiva
clima pedagógico. Em publicação do DNCr., em 1952,
da família, o estudo da evolução da linguagem orienta a pro-
ressalta-se que, de 29 creches pesquisadas, em mais de
fessora quanto às diretrizes a serem adotadas... a educação da
50% delas havia um jardim-de-infância. O texto defen-
linguagem e do pensamento não constitui matéria a ser ensi-
dia a existência nas creches de material apropriado para
nada, surge das vivências naturais.
a educação das crianças: “caixa de areia, quadros-ne-
gros, bolas, blocos de madeira, bonecas, lápis, tesouras, Desde Froebel, que se inspirou em idéias pedagó-
livros, papel, quadros, roupas de bonecas, pastas de mo- gicas formuladas anteriormente, a história da educação
delos, livros de pano, pratos para bonecas, brinquedos infantil anuncia propostas que dizem acompanhar ou
de animais, ‘puzzles’, carrinhos de bonecas, material de favorecer o desenvolvimento natural da criança. Ao iso-
costura, caixinhas, cubos, embutíveis, pianos etc.”. A lar a criança, como único elemento da relação pedagó-
recreação é outro ponto fundamental: “pela atividade gica, se esquece do quanto o adulto determina as condi-
lúdica, pelo exercício das atividades espontâneas, a crian- ções no interior da instituição de educação infantil. Aqui,
ça entra em contato com o ambiente e se torna mais ob- a experiência da criança, o seu desenvolvimento, que
jetiva e observadora; aprende a manipular os objetos, também é natural e biológico, se “descola” das raízes
desenvolve o equilíbrio e a habilidade neuromuscular” históricas, culturais e sociais em que acontece.
(Vieira, 1986, p. 170).
De acordo com Aristeo Leite Filho (1997, p. 123- Os embates entre concepções educacionais –
126), a proposta de Heloísa Marinho, nas décadas de desenvolvimento, cognição e recreação
1950 e 1960, também defendia uma educação em que a
atividade criadora da criança superasse em valor educa- A concepção de formação de professoras de Heloí-
tivo os exercícios formais do jardim-de-infância tradi- sa Marinho exigia, sobretudo, uma sólida fundamenta-
cional. No livro Vida e educação no jardim de infân- ção científica, estudos e pesquisas experimentais sobre
cia, ela afirmava: o desenvolvimento infantil e a observação da criança,
para o que o Colégio Bennett constrói um observatório
No começo do século, a jardineira ministrava educação
unilateral para o seu jardim-de-infância, de acordo com
sensorial com materiais destinados à comparação sistemática
especificações solicitadas ao professor Arnold Gesell.
de formas, tamanhos, coloridos. A atividade da criança se res-
Deste, as alunas podiam fazer suas observações das
tringia a obedecer às instruções da mestra. Hoje, a mestra in-
crianças, em compartimento anexo à sala, sem ser vis-
centiva a evolução natural e a criança é quem toma a iniciativa
tas. Em 1942, o jardim passa a admitir crianças a partir
de organizar a sua própria atividade criadora. [...] A experiên-
de um ano e meio, visando à sua observação. As pro-
cia produz conhecimento. Constitui a experiência vivida a úni-
fessoras deveriam também ser capazes de atuar com
ca fonte do verdadeiro saber.
crianças de outras realidades sociais, para o que houve
A orientação educativa não deveria tolher o aspec- uma articulação do curso com a Fundação Romão
to criador do desenvolvimento intelectual e artístico da Duarte, vizinha ao Colégio, que atendia crianças órfãs
criança. Heloísa Marinho sugere as atividades de ex- e abandonadas. Em 1957, elabora uma Escala do De-
cursões, vivências com alimentos, confecção de biscoi- senvolvimento Físico, Psicológico e Social da Criança

Revista Brasileira de Educação 15


Moysés Kuhlmann Jr.

Brasileira, inspirada em estudo da professora Helena vistas atividades de expressão oral, desenvolvimento mo-
Antipoff, realizado na Sociedade Pestalozzi, em Belo tor, música, matemática, ciências, integração social e
Horizonte, em 1939, bem como em autores como Ster, vida prática, respeitando-se as necessidades das dife-
Gesell e Bhuler. A Escala, experimentada até a década rentes faixas etárias.
de 1970 e publicada no livro Estimulação essencial, em É mais do que evidente o propósito educacional,
1977, descreve comportamentos esperados mês a mês, tendo como foco o desenvolvimento intelectual da crian-
desde o nascimento aos 8 meses, depois por períodos ça. Este também foi o ponto de vista defendido por Pau-
cada vez mais espaçados, até os 9 anos de idade. Esse lo Nathanael de Souza, do Conselho Federal de Educa-
tipo de escala tornou-se referência para o trabalho em ção, em palestra realizada em 1980, quando situou um
muitas creches, visando avaliar, por exemplo, se o bebê modo tradicional de pré-escola, na linha do desenvolvi-
estende as mãos para um objeto, aos 4 meses, se mento natural e do ludismo, e outro modo moderno, na
engatinha aos 9, ou se emprega ao menos quatro pala- linha do desenvolvimento intelectual (Vilarinho, 1987,
vras com 1 ano e 4 meses. p. 152).
No documento Organização e Funcionamento de A revista Educação Municipal editada em 1985
Creche, da Coordenadoria do Bem-Estar Social da Pre- tinha como eixo a reflexão sobre o que seria assumir
feitura de São Paulo, elaborado pela pedagoga Ana Maria uma proposta educacional apenas para as crianças de 4
Seches e pela assistente social Maria Christina Souza a 6 anos, considerando esse como o período específico
do Amaral, no final da década de 1970 ou início de 1980, da pré-escola. O pedagógico seria “dar iniciação à alfa-
previa-se o atendimento global à criança proveniente de betização que é o que se quer e precisa. [...] É preciso
família de baixa renda, nos aspectos psicopedagógico, fazer da pré-escola uma escola de fato; para ela ser va-
de saúde, nutrição etc., pois “carências desta ordem com- lorizada”, manifestava-se Bertha Coelho de Faria, edu-
prometem todo desenvolvimento intelectual da criança”. cadora de parque infantil aposentada (p. 24).
Também a família deveria ser preparada para melhor Em outro artigo, Lídia Izecson de Carvalho, asses-
assistir seus filhos, “bem como para assegurar a conti- sora da Secretaria, considerava que “as pré-escolas, ao
nuidade ao processo de desenvolvimento da criança de- desenvolverem um trabalho de cunho eminentemente
sencadeado por este tipo de programa” (São Paulo, s.d., assistencial e recreativo ou difusamente pedagógico, es-
p. 20). tão, embora não o percebam, trabalhando contra os inte-
O princípio educacional a se adotar nos berçários, resses das camadas de mais baixa renda”. Merenda, cui-
para as crianças de 0 a 18 meses, era o da estimulação, dados básicos de higiene e saúde, atendimento em período
de modo a obter aqueles comportamentos previstos nas integral seriam atividades complementares de apoio ao
escalas. Partia-se da valorização do envolvimento afetivo trabalho pedagógico (p. 32-35). Tizuko Kishimoto, por
entre pajem (nome atribuído à profissional) e criança. outro lado, concluía seu texto sobre a história da educa-
Depois, a decoração do ambiente físico, vista “como par- ção infantil falando de uma pedagogia ajustada ao de-
te de uma programação que visa uma estimulação viso- senvolvimento da criança brasileira, sem ficar na posi-
sensório-motora”, com brinquedos e móbiles que pudes- ção de um estepe do 1o grau, posição também expressa
sem ser manipulados pelas crianças. Recomendava-se no artigo de Campos, já citado (p. 47).
retirar, sempre que possível, as crianças dos berços, para A recreação, marca da trajetória dos parques in-
explorar ambientes maiores, de modo a sentir a evolu- fantis no município paulistano, foi utilizada para nomear
ção do próprio corpo. Os exercícios proporcionariam à a proposta dos Centros de Recreação, difundida a partir
criança “atingir o máximo de rendimento de seu orga- do Plano de Assistência ao Pré-Escolar, do Departamento
nismo” (idem, p. 13-14). Nacional da Criança, em 1967. O plano lançava o mo-
A programação de maternal, para crianças dos 18 delo das instituições de educação infantil de baixo cus-
meses em diante, era de caráter compensatório e visava to, que irão se difundir a partir da década de 1970. Quan-
superar “as deficiências da clientela”, devendo ser pre- do, na revista Escola Municipal, em 1985, se faz a crítica

16 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14
Histórias da educação infantil brasileira

desse modelo, as propostas de uma educação que aten- BRITES, Olga, (1999). Imagens da Infância: São Paulo e Rio de
desse aos interesses das classes populares acabavam por Janeiro, 1930 a 1950. São Paulo, Tese (Dout.) PUC-SP.
criticar os objetivos de recreação, fundamentais para a CAMPOS, Maria M., (1990). A Questão da creche: história de sua
saúde de uma pré-escola. Não era uma rejeição total; construção na cidade de São Paulo. Revista Brasileira de Estu-
mencionava-se a importância de a criança brincar, mas dos Pedagógicos, v. 71, n. 169, p. 212-231, jul./dez.
isso imediatamente era secundarizado, em uma hierar-
, (1994). Educar e cuidar: questões sobre o perfil do pro-
quia subordinada ao pedagógico.
fissional de educação infantil. In: Por uma política de formação
A crítica à recreação também tinha um sentido opos-
do profissional de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/
to a este, quando se referia à proposta dos jardins-de-
COEDI, p. 32-42.
infância. Agora, aquele modelo, que estabelecia padrões
de qualidade, era considerado uma proposta pedagógica , (1995). Pré-escola: entre a educação e o assistencialis-

elitista, distante da nossa realidade. mo. Escola Municipal, São Paulo, ano 18, n. 13, p. 45-50.

De um lado e de outro, a dimensão cognitiva aparece CARVALHO, L.I., (1995). Pré-escola municipal: assistencialismo, re-
como alternativa, como indicava Souza ao considerar o creação ou trabalho pedagógico? Escola Municipal, São Paulo,
desenvolvimento intelectual como o modo moderno de ano 18, n. 13, p. 32-35.
atuar da pré-escola, em substitução ao tradicional lúdico.
CARVALHO, M.P., (1999). No coração da sala de aula: gênero e
No intento de se fazer a defesa do direito das crian-
trabalho docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã.
ças das classes populares ao conhecimento, parece que-
CAMPOS, M.M.; ROSEMBERG, F.; CAVASIN, S., (1988). A ex-
rer-se purificar o pedagógico do contágio com as estru-
pansão da rede de creches no município de São Paulo, durante
turas e práticas reais em que ocorre o processo educa-
a década de 70. São Paulo: FCC.
cional das crianças que freqüentam as pré-escolas. O
currículo ora mimetiza um modelo de escola de ensino CUNHA, L.A., (1991). Educação, Estado e democracia no Brasil.
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construir os conhecimentos pelo exercício da formula-
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18 Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14