Unidad 10

• Evaluación del currículum

La evaluación y el curiculum
Como señala Gimeno Sacristán (1992, p. 422): "Quizás la parcela del currículum
cuyo desarrollo internacional más sorprende nuestra práctica educativa habitual es el
ámbito de la evaluación." A ésta le ha tocado el peor lugar entre los aspectos
curriculares: la atención la han acaparado los objetivos, los contenidos, etc., pero las
finalidades sociales, culturales y educativas se juegan su última suerte en el tratamiento
que se le dé a la evaluación.
Dice Zabalza (1991) que todo intento de renovación se frustraría si la evaluación
sigue siendo intuitiva, centrada en la medición de resultados finales y realizada por
cada profesor en la más oculta intimidad. Podría decirse que la práctica de la
evaluación refleja un gran deterioro en el concepto y en la función a desempeñar. Esta
situación nos lleva a todos los que estamos implicados en la educación, a la necesidad
de tomar un discurso auténticamente didáctico y educativo de la evaluación, es decir,
donde ésta constituya una tarea del mayor interés pedagógico y curricular. Como
señala Cardinet (1986, p. 335), citado por Gimeno Sacristán (1992):
La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados
para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente abordar todos los
problemas funda- , mentales de la pedagogía. Cuánto más se penetra en el dominio de
la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra
ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante
planteada lleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como
inmenso.
Los esquemas dominantes hasta hace unos años, tanto en la teoría como en la
práctica evaluativa, han estado caracterizados por el rigor de una concepción simplista
y estrecha de la evaluación, manifestando un considerable reduccionismo conceptual y
técnico. Sin embargo, las aportaciones educativas de los últimos treinta años
manifiestan un considerable enriquecimiento de los ámbitos sobre los que se extiende
la evaluación, de los criterios con los que se realizan juicios de valor, y de las deci-
siones que se adoptan en relación con ellos. La figura 3.1 esquematiza las diferentes
parcelas del currículum susceptibles de evaluarse.

Figura 4.1. Aspectos que cubre la evaluación.

Ideas a debate
Es interesante analizar cuál es el desarrollo que ha tenido el concepto de la práctica de la
evaluación curricular en nuestro medio. Revisar la historia reciente del desarrollo curricular. en
México permite entender los alcances y limitaciones de esta actividad en el país.
Breve esbozo histórico
Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 32), autores que seguiremos para presentar
este esbozo histórico del desarrollo de la evaluación, afirman que: "Ninguna
introducción a la evaluación entendida como una práctica profesional estará completa si
no se presta la debida atención a la evolución histórica del tema." Los autores
presentan un análisis del desarrollo de la evaluación (basados en el realizado por el
propio Stufflebeam en colaboración con George Madaus en 1983). Para dicha
presentación, parten del trabajo de R: Tayler, quien es considerado como el padre de la
evaluación educativa; utilizando sus contribuciones como principal punto de referencia,
establecen cinco periodos básicos:
a) El periodo pretyleriano, que abarca hasta 1930.
b) La época tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945.
c) La época de la "inocencia", desde 1946 hasta 1957.
 d) La época del realismo, que cubre el periodo 1958-1972.
e) La época del profesionalismo, que incluye la evolución experimentada desde
1973 hasta el presente.
El período pretyleriano. La evaluación sistemática ya era conocida antes de
1930, pero no era un movimiento plenamente identificable. Evaluar programas e
individuos apareció como mínimo en el año 2000 a.C. cuando oficiales chinos dirigieron
investigaciones de los servicios civiles; más tarde, en el siglo v a.C., los maestros
griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodología didáctica; en
el siglo XIX, Estados Unidos e Inglaterra usaron tests de rendimiento para conocer el
avance de los estudiantes. Sin embargo, la primera evaluación sistemática formal de un
programa educativo se atribuye a Joseph Rice, quien, entre 1887 y 1898, estudió los
conocimientos de ortografía de un amplio sector escolar y llegó a la conclusión de que
la gran insistencia en la enseñanza de ésta no había producido avances sustanciales
en el aprendizaje. También en esos años se empezó a crear un movimiento de
acreditación de instituciones educativas y programas en Estados Unidos. Pero una
aproximación mayor a lo que se considera evaluación en la actualidad tuvo lugar a
principios de siglo con la aparición de tests estandarizados. Aunque sólo recientemente
se ha llegado a reconocer a ésta como práctica profseional. Tonal, en la larga historia
de la evaluación se distinguen diversas etapas de las cuales presentamos una somera
descripción en la que se pueden percibir sus diferentes enfoques.
La época tyleriana Ralph Tyler, quien creó el término de evaluación educacional,
desarrolló un método cuya principal característica consiste en centrarse en unos
objetivos muy claros en los que la evaluación queda reducida a determinar si éstos han
sido alcanzados; es decir, los objetivos referidos al rendimiento proporcionan la base
para elaborar el currículum. La propuesta tyleriana tenía ventajas sobre la evaluación
en vigor en esos momentos, pues incluía comparaciones internas entre los resultados y
los objetivos, por lo que no se necesitaba recurrir a procesos de comparación costosos
y problemáticos entre grupos de control y grupos experimentales. Los argumentos de
Tyler fueron bien recibidos por el sector de la educación americana, y la aprobación
obtenida fue suficiente para lograr tener influencia en la escena educativa de las
décadas siguientes a su aparición.
La época de la "inocencia". Esta etapa es considerada por Stufflebeam y
Shinkfield como una época de irresponsabilidad social. Según los autores, comprende,
en los Estados Unidos, el periodo correspondiente al fin de la Segunda Guerra Mundial.
Fue una etapa de profundos prejuicios raciales y de segregación, de exorbitado
consumo, de despilfarro de recursos naturales y abrumador dl-sarro o de la industria;
además, no se tomaban precauciones contra el perjuicio al paisaje y de las futuras
generaciones. Sin embargo, fue una época de expansión de ofertas educacionales, de
personal y de facilidades, lo que se reflejó en la evaluación educacional. En este
periodo no había interés en formar profesores competentes, ni en identificar y
solucionar los problemas del sistema educativo; la falta de objetivos que caracterizó el
periodo provocó también el retraso de los aspectos técnicos de la evaluación. Por otro
lado, las pocas contribuciones que se hicieron en este campo no se derivaban de un
análisis de la información necesario para valorar y perfeccionar la educación.
La época del realismo. Como señalan Stufflebeam y Shinkfield, a finales de los
años cincuenta y principios de los sesenta se llevaban a cabo evaluaciones de
currículos a gran escala, lo que significó el fin de la época de la inocencia en la
evaluación y la entrada de ésta a la época del realismo. Algunos de los más
importantes evaluadores educacionales se ,dieron cuenta de que sus esfuerzos no
tenían éxito, pues su trabajo y sus conclusiones no ayudaban mucho a los que elabo-
raban currículos y no respondían a las preguntas sobre los programas que planteaban
aquellos que necesitaban comprobar su efectividad.
No hay que olvidar, para contextuar esta época, que el lanzamiento del Sputnik
en 1957 por la Unión soviética fue un duro golpe para el currículum norteamericano,
pues en comparación con la educación de los rusos, dicho currículum fue evaluado por
los mismos estadounidenses como insuficiente para el logro de las metas, espaciales y
el mantenimiento de la hegemonía en el mundo. Al iniciarse un proceso de respuesta a
los requisitos evaluativos se comprobó que los instrumentos y estrategias empleados
entonces por los evaluadores resultaban inapropiados para aquel trabajo, ya que daban
muy poca información acerca de los procedimientos empleados; además, el énfasis
puesto en las puntuaciones desviaba la atención del examen de los procedimientos o
de su ejecución. La inquietud creada derivó en la creación del Nacional Study
Committee on Evaluation, organismo que concluyó que la evaluación educacional era
"víctima de una grave enfermedad" y recomendó el desarrollo de nuevas teorías y
métodos de evaluación.
Cronbach (1963) criticó duramente, por su falta de relevancia y utilidad, los
conceptos en que se habían basado las evaluaciones y recomendó a los evaluadores
que éstas se reconceptualizaran como un proceso consistente en recoger información
que pudiera ayudar a quienes elaboran los currículos. Las aportaciones de Cronbach
fueron básicas, pues sus hipótesis sobre la dirección de la evaluación iban a
considerarse totalmente válidas al cabo de muy pocos años.
Las nuevas conceptualizaciones (Scriven; 1967; Stufflebeam, 1971; Stake, 1967;
Eisner, 1967) reconocían la necesidad de evaluar metas, analizar el perfeccionamiento
de servicios, determinar los resultados que se desean o no en un programa y,
asimismo, la necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del objeto de evaluación. Los
años sesenta y setenta se caracterizaron por el surgimiento de métodos de evaluación
alternativos. A fines de los sesenta, se produjeron en Europa y Latinoamérica
movimientos filosóficopolíticos muy críticos del papel social y cultural de la escuela.
Tanto los intelectuales como los profesores y estudiantes enjuiciaron los procesos
educativos, el currículum, los modelos de aprendizaje y enseñanza vigentes, etc. Estos
movimientos repercutieron de una manera profunda en las concepciones sobre qué
evaluar y cómo hacerlo.

Métodos y modelos alternativos de evaluación

Como ya se ha visto en la presentación de los últimos periodos que se distinguen
en el desarrollo de la evaluación (realismo y profesionalismo), actualmente se reconoce
la necesidad de evaluar metas y programas, así como los méritos de éstos, a través de
métodos o modelos alternativos de evaluación. A continuación presentamos la
descripción de los métodos y modelos alternativos más importantes en cuanto a su
innovación o trascendencia. En la figura 4.2 pueden observarse las tendencias de los
paradigmas existentes en el campo de, la evaluación.
 Figura 4.2. Posiciones paradigmáticas de la evaluación de programas.
(Por Sancho, Juana Ma., Los profesores y el currículo, 1992, p. 133.)
Ralph Tyler desarrolló el primer método sistemático de evaluación educacional.
Procuró poner énfasis en una amplia gama de objetos educativos, como los currículum;
destacó la necesidad de establecer, clarificar y definir los objetivos en términos de
rendimiento, convirtiendo así la evaluación en un proceso para determinar la con-
gruencia entre estos objetivos y las operaciones -por lo general relacionadas con los
logros de los estudiantes-.
Según Pérez Gómez, el método tyleriano presenta la desventaja de concebir la
evaluación como un proceso terminal y de tener un estrecho alcance asignado a los
objetivos. Este método de evaluación basado en objetivos concibe la enseñanza como
una tecnología; la medida del comportamiento se realiza mediante tests de rendimiento
y la clave reside en la definición operativa de los objetivos del programa, es decir, en la
determinación de los objetivos en términos de resultados de aprendizaje observables en
los comportamientos. específicos del alumno. Stenhouse (1987, p. 145) anota la
afirmación de Bloom (1970) en esta misma línea: "la evaluación se interesa por asegu-
rar la demostración del logro de objetivos específicos en la instrucción." De lo anterior,
como señala Wittrock (1970) se desprende lo siguiente (Stenhouse, 1987, p. 145):
La evaluación es considerada como un proceso en el que lo esencial es explicitar
los cambios logrados en el comportamiento mediante la instrucción, comenzando por la
redacción de objetivos conductuales para el aprendizaje del estudiante y siguiendo por
la medición de cambios verificados en el comportamiento hacia dichos objetivos.
Como puede observarse, en este modelo de evaluación lo importante es el uso
de una norma absoluta y no relativa, lo cual implica el desarrollo de instrumentos de
medida referidos . a criterios, no a normas. Como señala Stenhouse (1987, p. 145):
"Los tests referidos a criterios indican rendimiento de un individuo en relación con un
estándar."
Procedimiento de diseño evaluativo del modelo de Tyler. De acuerdo con Tyler,
el procedimiento para evaluar un programa es el siguiente (Stufflebeam y Shinkfield,
1989, p. 93):
a) Establecer las metas u objetivos.
b) Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
c) Definir los objetivos en términos de comportamiento.
d) Establecer situaciones y condiciones según las cuáles puede ser demostrada la
consecución de los objetivos.
e) Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las
situaciones más adecuadas.
f) Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas.
g) Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos, deben
referirse a los trabajos de los estudiantes).
h) Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Tyler no diferencia en su estrategia entre metas y objetivos; sin embargo, se
puede deducir de sus escritos que las metas de un programa son ideales por los que
hay que luchar, mientras que los objetivos son submetas que pueden ser expresadas
como entidades mensurables.
Ventajas y desventajas del método tyleriano. La evaluación educacional anterior
a este método por objetivos se centraba casi exclusivamente en el estudiante. El méto-
do tyleriano desplaza su atención hacia otros aspectos del programa; como señalan
Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 94), en éste se toman "muy en cuenta las intenciones
del programa, sus metas y sus objetivos de comportamiento, así como los
procedimientos necesarios para llevarlo a cabo con éxito." Estos autores señalan
además que Tyler introduce el término retroalimentación en el lenguaje del campo de la
evaluación, así como también proporciona medios prácticos para la realización de ésta,
a la cual ve como un proceso "recurrente" que permite la reformulación o redefinición de
los objetivos, pero a pesar de lo valioso que pudiera ser en el campo educativo, es
decir, de la utilidad que los profesores podían obtener de ese proceso en el diagnóstico
y tratamiento de las fallas del proceso de aprendizaje y de que permitiría también
modificar los objetivos si fuera necesario, ni el autor ni sus contemporáneos lo llevaron
a la práctica. Sin embargo, cabe aclarar que su uso positivo, es decir, el que sea útil en
la toma de decisiones para el perfeccionamiento de la educación, depende de la
agudeza del profesor.
Frente a las ventajas anteriores, el método tyleriano presenta también
limitaciones:
• El uso casi exclusivo de la evaluación como proceso terminal.
• Grandes limitaciones técnicas.
• Considerar el rendimiento como último criterio.
• Falta de alcance de sus componentes evaluativos.
Con tales limitaciones la evaluación tendía a convertirse en algo desequilibrado
y, por tanto, incompleto, así que Stenhouse (1987, p. 152) considera que: "la mejor
forma de establecer objetivos no seria aquella que contribuyera a elaborar unos tests
referidos a criterios, sino la apoyada en juicios más reforzados y estructurados por parte
de los profesores, juicios que son preferidos como datos."
 Como señala Pérez Gómez (1985, p. 434): "Este modelo concibe la evaluación
como prescriptiva del tipo de necesidades de información que ésta debe servir." Por lo
anterior, en este modelo, la evaluación se convierte en tus instrumento para la
clarificación sobre procesos y actuaciones curriculares: las evaluaciones deben tender
hacia el perfeccionamiento, presentar informes responsables y promover el aumento de
la comprensión de los fenómenos que se investigan . El propósito más importante de la
evaluación no es demostrar, sino perfeccionar, y no podemos estar seguros de que
nuestras metas son valiosas si no las comparamos con las necesidades de la gente a
las que presuntamente sirven.
Cronbach, citado por Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 38), define la evaluación
como "un proceso consistente en recoger y formalizar información que pueda ayudar a
quienes elaboran los currículos a adoptar decisiones". En la misma línea, estos autores
(1989, p. 38) proponen el concepto de evaluación como "el proceso de diseñar, obtener
y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión". Cronbach (en
Stenhouse, 1987, p. 144) distingue tres tipos de decisiones respecto a las cuales utiliza
la evaluación:
1. Mejoramiento del curso: decidir qué material de instrucción y qué métodos son
satisfactorios y en cuáles es necesario un cambio.
2. Decisiones acerca de individuos: identificar las necesidades del alumno con el fin
de planificar su instrucción, juzgar sus méritos con fines de selección y agrupa-
ción, familiarizándole con sus propios progresos y deficiencias.
3. Regularización administrativa: juzgar la calidad del sistema es colar y la de los
profesores individualmente considerados, etc.
Para Cronbach la esencia de la evaluación es su utilidad y está concebida para
mejorar el proceso de aprendizaje mediante la comunicación. La responsabilidad del
evaluador es ayudar a los demás a saber solucionar los problemas y determinar las
acciones más apropiadas para la consecución de los objetivos. El autor (en Stufflebeam
y Shinkfield, p. 141) señala que una excelente información debe ser:
• clara, porque debe ser comprendida por todos aquellos que la utilicen.
• oportuna, porque deben llegar cuando la necesiten
• exacta, porque los diversos observadores que utilicen el mismo procedimiento
deben contemplarlo de la misma manera.
• válida, porque debe incluir los conceptos y las valoraciones estrechamente
relacionadas con la realidad
• amplia, porque debe proponer las principales alternativas políticas que tienen
más probabilidades de alcanzar las metas de la organización o proponer nuevas
metas.
Las siguientes preguntas deben ser planteadas cuando la evaluación haya
terminado:
• ¿A todas las secciones de la audiencia les interesa?
• ¿Lo comprenden?
• ¿Lo encuentran creíble?
• ¿Se ha respondido, en la medida de lo posible, a las preguntas que ellos
 consideraban más importantes?
• ¿Han alterado las respuestas sus ideas preconcebidas?
• ¿Se ha enriquecido y elevado el diálogo sobre las tomas de decisiones como
consecuencia de la evaluación?
La utilidad de una evaluación depende del grado en que los miembros de la
comunidad que toma las decisiones comprenden los resultados y los consideran
razonables.
En este modelo trazado por Stufflebeam se hace una diferencia entre cuatro
tipos de decisiones que se presentan en todo proceso de intervención racional sobre la
realidad. La presentación de. estas decisiones se hace siguiendo a Pérez Gómez
(1985, p. 435):
• Decisiones de planificación: que conciernen a la especificación de metas y
objetivos (enseñanza preactiva).
• Decisiones de estructuración: que refieren ala especificación de los medios para
adquirir los fines establecidos como resultado de la planificación (enseñanza
preactiva).
• Decisiones de aplicación: se refieren al proceso real de desarrollo del programa y
cambio en la realidad (enseñanza interactiva).
• Decisiones de reciclaje: que refieren a la constatación de la congruencia entre
resultados y propósitos.
Stufflebeam propone un tipo particular de evaluación dentro de su modelo
C.I.P.P. (Contexto, Input, Proceso y Producto). Dichas evaluaciones se corresponderían
con los cuatro tipos de decisiones. Siguiendo a Pérez Gómez, (1985, pp. 435-436),
presentamos las evaluaciones que propone el autor del modelo C.I.P.P.:
Evaluación del contexto. Sirve, por tanto, a las decisiones de planificación en
función de las necesidades y condiciones reales. Su propósito es proporcionar
información relevante y racional para la especificación de objetivos del programa.
Evaluación del diseño. Sirve al propósito de proporcionar información sobre los
medios y estrategias más adecuadas para desarrollar los objetivos del programa en el
contexto peculiar de desarrollo. La evaluación tiene que proporcionar información sobre:
• las capacidades relevantes de las personas implicadas que han de
responsabilizarse del programa,
• las estrategias más convenientes para alcanzar las metas del programa,
• los diseños y procedimientos adecuados para el desarrollo eficaz y económico de
la estrategia seleccionada.
Evaluación de los procesos. Se propone proporcionar información para tomar las
decisiones que día a día son necesarias para el desarrollo eficaz del programa. Indaga
los defectos y consecuencias no previstas que aparecen durante el desarrollo del
programa de modo que puedan corregirse y reorientarse a tiempo. Evaluación de
productos. Tiene como objeto proporcionar información sobre el valor del programa. Lo
cual requiere:
• definir operacionalmente los objetivos del programa,
 • elaborar criterios de medida asociados con los objetivos,
• medir los resultados del programa,
• comparar las mediciones con stándard predeterminados, - interpretar los
resultados.
Crítica al modelo de toma de decisiones. Las características más sobresalientes
de este modelo de toma de decisiones son su orientación práctica, la relevancia de la
información y el énfasis en la utilidad para la acción racional. Sin embargo, puede
decirse que este modelo se asienta en una visión teórica e ingenua de la vida social, a
la que ve como un sistema neutro e ideal: se apoya en la creencia de la buena intención
de los que gestionan la sociedad y deciden la orientación de los programas educativos,
cuando generalmente quienes toman decisiones sobre la enseñanza trabajan
condicionados por intereses concretos inmersos en la estructura del poder social, a
menudo bien lejanos de los intereses y necesidades reales de los que consumen los
programas. No obstante, los maestros y los alumnos deberían ser considerados como
la audiencia prioritaria de la información evaluadora, puesto que en definitiva son los
que deciden en favor o en contra en el decurso de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje.
Hay que reconocer que este modelo sigue teniendo aceptación porque es
sencillo de entender y, aparentemente, de aplicar. A pesar de que las decisiones
educativas nunca son tan claras, sencillas y transparentes como deseamos que fueran,
no se puede evitar,, a veces, ser seducidos por este modelo. Sin embargo, sus críticos
señalan que la evaluación es una empresa o quehacer que conlleva connotaciones
ideológicas, políticas y éticas s que no se pueden soslayar a la hora de valorar los
resultados de una evaluación curricular: hay intereses de poder en juego, por lo que es
importante contar con modelos evaluativos que incorporen a diversos sectores de
informantes. Sería interesante someter al C.I.I.P. en sus cuatro decisiones, a esos
diversos sectores diferentes.
Los maestros constituyen un sector privilegiado en la evaluación curricular y la
enseñanza, por lo cual, es saludable considerar, por una parte, que ellos son
informantes clave en los proceso evaluativos y, al mismo tiempo, desarrollan destrezas
para elaborar sus propios registros personales de las situaciones por evaluar.
El representante de este modelo es Scriven (1976). Este autor ha sido muy
crítico con las ideologías evaluativas que se centran en alcanzar los objetivos de los
participantes en lugar de satisfacer las necesidades de los consumidores. Como
reacción al esquematismo y a la distorsión que supone la evaluación basada en
objetivos previamente establecidos, Scriven propone métodos destinados a desplazar la
evaluación desde los objetivos hasta las necesidades.
Scriven ha definido la evaluación como "la valoración sistemática del valor o
mérito de las cosas" (en Stufflebeam y Shinkfield, p. 342). Subraya también que los
evaluadores deben ser capaces de llegar a juicios de valor justificables más que de
medir cosas o determinar si las metas han sido alcanzadas. El evaluador debe
identificar los resultados reales y calcular su valor desde el punto de vista de las
necesidades del consumidor, independientemente de las metas, es decir, debe actuar
como una "conciencia social informada" (p. 342).
Una crítica muy fuerte que hace Scriven a la tradición tyleriana es que es un
método potencialmente inútil porque las metas propuestas pueden ser inmorales, poco
realistas o demasiado limitadas. En lugar de utilizar las metas para guiar y juzgar los
efectos, el autor afirma que los evaluadores deben juzgar las metas y no dejarse limitar
por ellas en su búsqueda de resultados. "Si el programa está guiado por metas
meritorias [...J los evaluadores deben identificar todos los resultados de un programa,
valorar las necesidades de los consumidores, y utilizar series de valoraciones para
llegar a conclusiones acerca del mérito y el valor de los programas" (Stufflebeam y
Shinkfield, p. 344). Scriven también se enfrenta a Cronbach y dice que su plan olvida la
importante distinción entre la meta y las funciones de la evaluación y que identifica la
evaluación con una sola de sus funciones: la recogida de información. En la figura 4.3
se presentan las funciones de la evaluación.
Análisis de conceptos. Scriven no sólo ofrece una definición rigurosa de
evaluación, sino que además incorpora conceptos nuevos y hace fecundas distinciones
entre ellos. Dichos conceptos se consideran hoy como parte del lenguaje de la eva-
luación hasta nuestros días. Pérez Gómez (1985, p. 437) enuncia las distinciones del
autor:
a) Distinción entre objetivo y funciones de la evaluación.
b) Distinción entre evaluación formativa y sumativa.
c) Distinción entre evaluación y estimación de la consecución de
objetivos.

Figura 4.3. Funciones de la evaluación (E) al servicio de la adopción

racional de decisiones. (Por Pérez Gómez, A., en Gimeno S., J., y
A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica, 1992, p. 436.)
• Distinción entre objetivo y funciones de la evaluación. Los objetivos de la
evaluación [...]suponen en definitiva la estimación del mérito o valor de un
producto, un proceso, un actividad, [...] sin embargo las funciones pueden ser
muchas y variadas [...] (y) refieren al uso que se hace de la información recogida
por el evaluador.
• Distinción entre evaluación formativa y sumativa. Scriven propone [...] aquellas
formas de evaluación que contribuyen al perfeccionamiento de un programa en
 desarrollo deben considerarse como evaluación formativa mientras que aquellas
formas de evaluación orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un
programa deben considerarse como evaluación sumativa.
• Distinción entre evaluación y estimación de la consecución de objetivos. El
problema no puede concretarse en el análisis de grado de consecusión de un
objetivo sino en el [...] de la bondad del programa.
En síntesis, la evaluación sumativa proporciona juicios acerca de hasta qué
punto las metas reflejan de una manera válida las necesidades valoradas. La distinción
entre ambos tipos de evaluación está en función de la utilidad que se le dé a la
información, requiriendo cada una de métodos apropiados al propósito. En la figura 4.4
mostramos los aspectos principales de la evaluación sumativa y formativa.

Figura 4.4. La evaluación formativa y sumativa. (Por María Luisa Martín.)

La evaluación intrínseca valora las cualidades de las mediaciones, relacionando
los efectos, y juzgando ciertas características, como las metas, la estructura, la
metodología, las actitudes del personal, los recursos, los procedimientos de
clasificación de los alumnos; es decir, se preocupa de la naturaleza de un programa. La
evaluación final se orienta más bien a sus efectos. Aunque Scriven reconoce la impor-
tancia de la evaluación intrínseca, considera que también hay que evaluar los
resultados, puesto que las relaciones causales entre las variables del proceso y las de
los resultados casi no se dan. Considera también que ambos tipos de evaluación
pueden contribuir a una evaluación tanto formativa como sumativa.
Los tipos de evaluación mencionados -formativa/sumativa; intrínseca/final-
constituyen una de las contribuciones más importantes de Scriven, pues introducen en
el campo evaluativo consideraciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y
análisis cualitativos de éstos que van a conmover, a partir de los sesenta y durante los
setenta, nuestra concepción sobre los alcances de la evaluación curricular. El problema
de los objetivos (el autor plantea que una propuesta educativa no debe necesariamente
anclarse en éstos, porque quizá no sean valiosos de ser logrados) o el asunto de la
ética del evaluador, como persona que emite juicios fundados, son algunas de las
inquietudes de este autor que influyen poderosamente en su época.
Objetivo y funciones.-. Scriven siempre manifestó una gran preocupación por la
evaluación de las metas, pero su pensamiento evoluciona y presenta una propuesta
contraria: "evaluación sin metas". Esa derivación responde a dos grandes
preocupaciones: en primer lugar, el convencimiento de que en el desarrollo de un
programa educativo se dan efectos no previstos y que estos efectos pueden ser más
relevantes que los previstos en los objetivos; y en segundo lugar, que el evaluador se
orienta a percibir y enfocar datos sólo en función de los objetivos previstos por el
programa.
El modelo sin referencia a objetivos propone que el evaluador desconozca
deliberadamente los objetivos del programa. Su investigación en este caso se orientaría
fundamentalmente a evaluar consecuciones, no intenciones, e incluiría tanto resultados
intencionados como imprevistos, con lo cual .se evitaría el sesgo del evaluador. Scriven
dice que la evaluación sin metas es reversible y complementaria: se puede empezar sin
metas con el fin de investigar todos los efectos, y luego cambiar al método basado en
metas para conocer el grado en que éstas han sido alcanzadas; también pueden
hacerse simultáneamente ambas por distintos evaluadores. La cuestión fundamental, al
considerar la evaluación sin metas, sería la siguiente: ¿Cómo asignar un significado
valorativo a los resultados?, es decir, ¿qué criterios nos sirven de base para juzgar la
eficacia y el valor de un programa?
Para dar respuesta a la interrogante formulada en el párrafo anterior,
Stufflebeam y Shinkfield señalan que Scriven desarrolla el concepto de necesidades
como base de la evaluación. Por su parte, Scriven afirma que las necesidades del
consumidor no pueden equipararse a sus deseos y se identifican a través de un análisis
externo. Stufflebean y Shinkfield (1989, p. 348) clarifican el pensamiento de Scriven
partiendo del concepto de necesidad formulado por éste:
Una necesidad es "cualquier cosa que sea esencial para un modo satisfactorio
de existencia, cualquier cosa sin la cual este modo de existencia o nivel de trabajo no
puede alcanzar un grado satisfactorio". Los ejemplos que utiliza por lo general pueden
ser la vitamina C y de alfabetización. Cuando no se dispone de esto, una persona
puede estar físicamente enferma o social e intelectualmente debilitada. Para Scriven, la
valoración de las necesidades es un proceso para descubrir hechos acerca de si no
proporcionar o arrebatar. ciertas cosas puede tener funestas consecuencias, todo ello
basado en normas razonables sobre lo que es bueno y lo que es malo. Dados los
resultados de una valoración de necesidades, pueden juzgarse los resultados de un
programa concreto como buenos, malos o indiferentes, dependiendo de si contribuyen
o no a satisfacer las necesidades identificadas.
Crítica. Para algunos autores la evaluación sin metas, más que un modelo de
evaluación, representa una técnica renovadora que puede ayudar a llevar a cabo una
evaluación orientada al consumidor. Por su parte, Pérez Gómez (1985, p. 348) señala:
Quizá el punto más discutible de este modelo se encuentra en su ética y
epistemología objetivista. Scriven afirma que los valores son universalmente
demostrables y no relativos a las diferencias subjetivas de las diferentes audiencias. [...]
Una posición peligrosa por cuanto contrariamente al pensamiento social contemporáneo
implica que los hechos y los valores pueden separarse adecuadamente para permitir un
conocimiento objetivo que es independiente del interés humano.
Por otra parte, Gimeno Sacristán, (1992, p. 345), al hablar de valoración en
evaluación educativa, reconoce la existencia de criterios de referencia, de valores o
ideales educativos y afirma:
"Lo que llamamos resultados de la educación son elaboraciones subjetivas,
normas creadas por grupos de especialistas o a través de valoraciones sociales y de
hábitos exigidos en las instituciones."
Este método, conocido también con el nombre de evaluación respondente, está
construido sobre la noción de Tyler acerca de que los evaluadores deben comparar los
resultados deseados y los observados, pero amplía el concepto de evaluación
incorporando antecedentes, proceso, normas y juicios, además de resultados. La
evaluación respondente asume que las intenciones pueden cambiar y pide una
comunicación continua entre el evaluador y la audiencia con el fin de descubrir,
investigar y solucionar los problemas.
Stake es considerado el líder de una nueva escuela de evaluación que exige un
método pluralista, flexible, interactivo, holístico, subjetivo y orientado hacia el servicio.
Estas consideraciones explican por qué alguien como Stake, que se inició en esto
desde la perspectiva de la medición, va girando luego hacia posturas cualitativas. Stake
aborda con mucho escepticismo los conceptos en boga acerca de la medición y su
empleo en la evaluación; atacó el clásico concepto de la evaluación como algo
estrecho, mecánico y que no ayudaba en nada. Como señalan Stufflebeam y Shinkfield
(1989), fue influido por el pensamiento de Cronbach y de Scriven; de acuerdo con este
último, afirma que los evaluadores deben juzgar y está de acuerdo en que sus juicios
deben ser tomados en cuenta, pero afirma que "los evaluadores deben recopilar,
procesar e informar de los juicios de otras personas y no revelar los suyos propios" (p.
237).
Según su modelo de evaluación respondente, el proceso debe reflejar la
complejidad y particularidad de los programas educativos de modo que sirva realmente
a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores. Señala que: "la
atención prestada a las diferencias individuales entre estudiantes ha de sustituirse por
la atención prestada a las contingencias en cuanto antecedentes, transacciones y resul-
tados escolares" (p. 153). Stenhouse señala que se establece así una diferenciación
entre datos relativos a cada uno de estos diferentes momentos y los define de la
siguiente manera:
• Antecedentes son las condiciones previas a la enseñanza y al aprendizaje;
dichas condicionadas deben estar relacionadas con los resultados.
• Transacciones son los encuentros de los estudiantes con el profesor, de
estudiante con estudiante, de autor con lector, de familias con orientadores.
• Resultados son las mediciones del impacto ejercido por la instrucción sobre
estudiantes, profesores, administradores, asesores, etcétera.
Este modelo recoge una enorme amplitud de datos de evaluación. El problema -
señala el autor- es cómo organizarlos. En la figura 4.5 se presenta un modelo de
procesamiento de los datos propuesto por Stake.
 Figura. 4.5. Representación del procesamiento de los datos descriptivos de Stake. (Por
Stenhouse, Investigación y desarrollo del . currículum, 1987, p. 154.)
En este esquema los conceptos relacionales son los de contingencia y
congruencia. Las contingencias relacionan entre sí antecedentes, transacciones y
resultados. La congruencia vendría siendo la coincidencia entre lo observado y lo
propuesto. Por otra parte, la eficacia de la evaluación está en relación directa con las
actividades del programa. Como señala Pérez Gómez (1985, pp. 444-445):
En palabras de Stake "la evaluación educativa es evaluación (responsive) eficaz
si se orienta más directamente a las actividades del programa que a las intenciones del
mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se encuentran presentes son
tenidas en consideración al informar sobre los éxitos y fracasos del programa. El
evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y mediante la
participación de varios observadores, elabora descripciones, narraciones y retratos de
la situación [...] Invita a los individuos que participan en el programa a conocer, opinar y
criticar las descripciones ofrecidas, y con tales descripciones y las críticas corres-
pondientes elabora un informe final".
Los aspectos principales atribuidos al modelo de Stake (Stufflebeam y Shinkfield,
p. 238) son los siguientes:
• Las evaluaciones deben ayudar a las audiencias a observar y mejorar lo que
están haciendo.
• Los evaluadores deben describir programas con relación tanto a los
antecedentes y las operaciones como a los resultados.
• Los efectos secundarios y los logros accidentales deben ser tan estudiados como
 los resultados buscados.
• Los evaluadores deben evitar la presentación de conclusiones finales resumidas
y reflejar juicios de una amplia gama de gente interesada en el objeto de la
evaluación.
• Los experimentos y los tests regularizados son a menudo inadecuados o
insuficientes y deben ser sustituidos o completados con una variedad de
métodos, incluyendo los "soft" y los subjetivos.
De nuevo se puede observar cómo el pensamiento de Stake se abre a unos
objetivos que rebasan la sola evaluación de los resultados. Esto significa para los
estudiosos y lectores, percibir cómo las décadas de los sesenta y setenta introdujeron
ciertas rupturas, por lo menos en el plano conceptual, con la concepción vigente en la
década de los cincuenta.
Hasta ahora hemos analizado diferentes modelos de evaluación que tratan de
dar una respuesta alternativa al modelo de evaluación convencional basado en
objetivos. Stufflebeam y Shinkfield señalan que para considerar la investigación de
modelos alternativos se reunieron varios evaluadores que tenían en común conocidas
reservas acerca de las prácticas evaluativas establecidas, lo cual tuvo como resultado
el desarrollo de un nuevo y sugerente modelo de evaluación cualitativa que se
denominó evaluación iluminativa. Entre algunos de los participantes, que además
pueden ser considerados los representantes de este modelo de evaluación iluminativa,
están Parlett y Hamilton, quienes afirmaron que la evaluación basada en objetivos es
víctima de su propia exigencia de ser exacta, controlada e inequívoca. Stufflebeam y
Shinkfield (1989, p. 315) resumen las principales características de los objetivos y
procedimientos de esta práctica evaluativa:
1. Los esfuerzos previos para la evaluación de los programas educativos no han
servido adecuadamente, en términos generales, a las necesidades de quienes
exigen pruebas de los efectos de estas prácticas. Las razones son las siguientes:
a) Se ha prestado muy poca atención a las prácticas educativas, incluyendo las del
aprendizaje.
b) Se ha prestado demasiada atención a los cambios psicométricamente valorables
en el comportamiento de los estudiantes.
c) La existencia de un clima investigativo que recompensaba la exactitud de la
valoración y la vaguedad de las teorías, mientras pasaba por alto, sin
relacionarlos, los problemas escolares y las cuestiones investigativas y toleraba
una comunicación ineficiente entre los investigadores y los que no participaban
en ella.
2. Los esfuerzos futuros para la evaluación de estas prácticas deben satisfacer los
siguientes criterios:
a) Responder a las necesidades y puntos de vista de las distintas audiencias.
b) Clarificar los complejos procesos de la organización, la enseñanza y el
aprendizaje.
c) Servir a las futuras decisiones públicas y profesionales.
d) Estar expresados en un lenguaje accesible para las audiencias.
3. Por lo que, cada vez más:
 a) Deben utilizar datos de observación cuidadosamente verificados.
b) Las evaluaciones deben ser diseñadas con la suficiente flexibilidad como para
poder reaccionar ante acontecimientos inesperados.
c) La escala de valores del evaluador, ya la destaque él mismo o venga reflejada en
el diseño, debe hacerse evidente para los patrocinadores y las audiencias de la
evaluación.
4. Los que diseñen los estudios evaluativos deben prestar mucha atención a lo
siguiente:
a) El, a veces, conflictivo papel del evaluador, como guía y maestro de quienes
toman las decisiones, por una parte, y como especialista, técnico y ayudante de
las mismas personas, por otra.
b) El grado en que el evaluador, sus patrocinadores y sus ayudantes, deben
especificar con anterioridad los límites de una investigación.
c) Las ventajas y desventajas de intervenir en las prácticas educativas con el
propósito de recopilar datos o controlar la variabilidad de ciertas características,
con el fin de aumentar el nivel de generalización de resultados.
d) La complejidad de las decisiones educativas, que, inevitablemente, tienen
implicaciones políticas, sociales y económicas.
e) El grado en que el evaluador debe interpretar sus observaciones, en lugar de
dejar que las interpreten las distintas audiencias.
Análisis de conceptos básicos. La evaluación iluminativa no supone sólo un
intercambio de métodos cuantitativos y cualitativos, sino que implica también nuevos
supuestos, conceptos y terminología. Los dos conceptos básicos para 'comprender la
evaluación iluminativa son el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje.
El sistema de enseñanza. Es el conjunto de presupuestos pedagógicos, de
planes y normas formalizadas relativos a acuerdos concretos sobre la enseñanza.
Parlett y Hamilton afirman que la meta de los evaluadores tradicionales (método
tecnológico) es estudiar el sistema de enseñanza, examinando si se han alcanzado los
objetivos o se han cumplido los criterios de trabajo. Este método tecnológico ignora el
hecho de que un sistema de enseñanza, cuando es adoptado, sufre profundas e
importantes modificaciones: a veces se les da prioridad a sus elementos constitutivos;
otras, son ignorados, ampliados o eliminados; en la práctica, muy frecuentemente, los
objetivos se reordenan, se redefinen, se abandonan o se olvidan, es decir, los
profesores y los alumnos interpretan y reinterpretan el sistema de enseñanza para su
utilización. La formulación ideal no siempre es la más adecuada, a veces, ni siquiera
tiene demasiada importancia; a excepción de los evaluadores tradicionales, pocos la
toman en serio.
El medio de aprendizaje. Una vez que el programa deja de ser un plan abstracto
y pasa a formar parte de la enseñanza y del aprendizaje, su forma cambia
completamente. Considerar esta realización práctica nos conduce al segundo concepto,
el medio de aprendizaje. Parlett y Hamilton, citados por Stufflebeam y Shinkfield (1989,
p. 321), lo definen de la siguiente manera:
El medio de aprendizaje es el "el ambiente sociopsicológico y material en el que
trabajan conjuntamente estudiantes y profesores". Representa una red de variables
culturales, sociales, institucionales y psicológicas que interactúan de modos muy
 complicados para producir en el interior de los grupos un único modelo de circunstancias
(presiones, opiniones, conflictos) que cubre todas las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se dan ahí.
En esta cita encontramos ideas con las cuales se pueden analizar los medios de
aprendizaje, contenidos, investigaciones en ambientes reales de procesos de
enseñanza y de aprendizaje, actitudes y motivaciones de profesores y alumnos, etc. Es
importante, por tanto, que un estudio serio de los programas educativos contemplen la
diversidad y complejidad de los medios del aprendizaje.
El teatro es una buena analogía: para saber si una obra tendrá éxito, uno no sólo
se tiene que examinar el manuscrito, sino también la actuación, es decir, la
interpretación del director y los actores. Esto es lo que el público percibe y lo que es
elogiado por los críticos. De manera similar, no es un sistema de instrucción como tal,
sino su traducción y su interpretación por profesores y estudiantes lo que preocupa al
evaluador y a las otras partes interesadas. No hay obras que sean independientes del
director; así, tampoco existen currículos que sean independientes del profesor y de los
estudiantes. Por lo anterior, resulta imperativo estudiar el currículum a través del
ambiente donde se realiza, así como adoptar una investigación y una metodología
apropiada. Esto implica que el evaluador debe pasar periodos importantes en el campo
de su investigación: las figuras cruciales en el funcionamiento de un currículum,
profesores y alumnos, constituyen su preocupación más importante. El evaluador se
concentra totalmente en el proceso dentro del medio de aprendizaje, más que en los
resultados derivados de la especificación del sistema de instrucción. Los instrumentos y
situaciones que recogen este tipo de informaciones son la observación, las entrevistas,
los cuestionarios, los tests, las fuentes documentales y el análisis de antecedentes.
Críticas al modelo. Aunque Stenhouse simpatiza con la nueva ola de
evaluadores y con las críticas del viejo estilo de las que surge el estilo iluminativo,
expresa algunas reservas acerca de este método. Su preocupación es el problema de
los criterios: al autor le parece que los evaluadores iluminativos se preocupan del valor
o el mérito de un currículo, pero dice que sus criterios no son claros:
Aspiran a "decir las cosas tal como son" y con frecuencia escriben como si ello
fuese posible en tanto que se permiten hacer alguna distorsión debida a sus propios
valores. Pero "no hay un decir las cosas como son". Existe sólo una creación de
significado mediante el uso de criterios y estructuras conceptuales. La tarea de impartir
instrucción a quienes toman las decisiones en un lenguaje que puedan entender
fácilmente, puede dar lugar a la importación casual de creencias y criterios no bien
examinados. .Puede ser tentador el deseo de lograr respuesta de la audiencia, en
especial si ésta es poderosa desde el punto de vista político. Y es muy fácil entonces
que la evaluación, que aspira a la condición de ser una novela, degenere en una
novelucha. (Stenhouse, 1987, pp. 164-165.)
A pesar de que Stenhouse asume la complejidad de este tema, trata de dar una
respuesta al exponer una serie de criterios que pueden utilizarse en la evaluación curri-
cular. Dichos criterios son sentido, potencial, interés, condicionalidad y elucidación.
Siguiendo al autor, presentamos una breve clarificación de éstos:
El criterio de sentido o significado. Este criterio alude a la consideración de que
cualquier currículum tiene una forma. y un significado que son lógicos y pueden ser
considerados en sí mismos. La función de la crítica del currículum es revelar el
significado, clarificar sus respuestas. Para hacerlo así, el crítico ha de seleccionar
aquellos diseños y significados a los que prestará atención y esto implica una acción
selectiva y dominio del conocimiento propio del currículum. Para Stenhouse, estos
datos no se descubren por la especificación del currículum, sino por la observación de
éste puesto en acción en varios ambientes de aula escolar. A veces los críticos
expresan opiniones acerca de la realidad empírica, pero se equivocan al hacerlo porque
no las apoyan en la observación: el objeto de la crítica es poner en claro su significado
y no calcular su valor y esto se ha de buscar en la observación de las clases.
El criterio potencial. Este criterio responde a la pregunta: "potencial ¿para qué?"
Por ejemplo, ¿cuál es el potencial del currículum de física para perfeccionar la
comprensión de ciertas teorías o de uno de literatura para desarrollar la habilidad de
escribir cuentos y novelas? Una vez formulada la pregunta, la atención se centra en
datos que inciden en la variable en cuestión. Un currículum, señala Stenhouse (1987, p.
167), "puede disponer de un potencial que es muy difícil realizar en la práctica".
El criterio de interés. Este criterio se enfoca a los problemas interesantes que
provoca la misma implantación del currículum. Los problemas pueden ser de dos
clases: los que se repiten de una situación a otra, y esto les hace importantes; o los que
en sí son importantes y merecen atención.
El criterio de condicionalidad. Este criterio explora los factores que influyen en la
obtención de éxito o de fracaso en la realización de determinados potenciales, es decir,
estudia las condiciones del centro educativo y puede anticipar las consecuencias de la
aplicación. Este criterio ha sido muy destacado por los evaluadores de la nueva ola al
asumir el concepto de medio de aprendizaje que consideramos anteriormente.
El criterio de elucidación. Este criterio plantea la cuestión de si la aplicación de
un determinado currículum esclarece los problemas planteados por el cambio en la
educación o la cuestión de si un determinado currículum puede construir una teoría
general innovadora o sólo es aplicable a una escuela en particular en situaciones
concretas. En síntesis, según plantea el autor, la cuestión derivada de este criterio es:
¿El currículum y su implantación permiten elucidar y resolver problemas educativos
importantes?
Este modelo está representado por Elliot Eisner y la escuela de orientación
cualitativa formada en torno suyo en la Universidad de Stanford; el autor "rompe radi-
calmente con los modelos experimentales convencionales" y se apoya en la concepción
de "la enseñanza como un arte" y "del profesor como artista". Pérez Gómez (1985, p.
438), analizando este modelo, cita al mismo Eisner:
El evaluador viene a ser una especie de experto en educación que "Interpreta lo
que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados". Tal inter-
pretación "densa descripción" depende de la comprensión, del contexto, de los
símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenómeno o
acontecimiento (Eisner, 1977, 1971).
Análisis de conceptos: el documento escrito. Pérez Gómez (1985, pp. 439 y 55)
presenta el concepto de la evaluación de Eisner, la cual es equivalente a un
"documento escrito" con ciertas características. Dicha evaluación consiste en una crítica
educativa y ésta toma forma en un documento escrito cuya finalidad es valorar la
práctica educativa y sus efectos. Entre las características del documento, Pérez Gómez
señala:
a) Debe ser descriptivo, presentar "una descripción viva y detallada de la situación".
Lo anterior implica:
• un "enfoque fáctico" que consiste en emplear citas directas del discurso de los
 profesores y alumnos,
• un "enfoque artístico" que consiste en el uso de un lenguaje literario, metafórico e
incluso poético, con el fin de ayudar al lector a vivir las emociones que él no ha
experimentado y revele la riqueza del proceso.
b) Debe ser interpretativo de las situaciones que percibe. Para poder cumplir con
este aspecto, el evaluador debe contar con un cuerpo teórico que le ayude a
explicar los acontecimientos. "Interpretar supone buscar significados, entender lo
que ocurre más allá de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas y
latentes."
c) Debe "realizar juicios de valor acerca de los méritos educativos de lo que ha sido
descrito e interpretado" utilizando criterios adecuados. La evaluación implica
"valorar situacionalmente, no con criterios y stándard universales y definitivos,
sino en función de las peculiaridades que singularizan y definen cada situación
educativa concreta".
Este enfoque que presenta ' el modelo de la crítica artística requiere, por parte
del evaluador, no sólo el conocimiento de teorías, modelos, esquemas y conceptos para
distinguir y discriminar lo relevante, lo complejo y latente, sino también la capacidad de
intuición, comprensión y empatía para sumergirse en el curso vivo de los
acontecimientos. Por lo tanto, para desarrollar este tipo de evaluación se necesita: un
entrenamiento adecuado, una experiencia directa y una fuerte preparación teórica. Una
buena crítica educativa debe iluminar lo que enfoca.
Pérez Gómez (1985, p. 440) cita al respecto a Eisner: "Una crítica educativa es
válida y fiable cuando capacita a alguien con menor especialización que el crítico para
ver lo que de otro modo permanecería oculto (Eisner, 1981, p. 11). En síntesis,
siguiendo al mismo autor de la cita, el propósito fundamental de la evaluación basada
en la crítica educativa es:
Reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que
participan en el programa o en experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y
profundo de las situaciones y procesos que definen el desarrollo de los programas y los
intercambios intencionales y significativos entre los participantes (en Gómez, 1985, p.
440)
Para Stenhouse la evaluación debe ir integrada al desarrollo del currículum.
"Aquél que desarrolle un C. debe ser un investigador, y no tul reformador. Debe partir
de un problema, no de una solución. Y no procurará tener razón, sino ser competente"
(Stenhouse, 1987, p. 169). Un temor del autor es que la postura asumida por los
evaluadores de la nueva corriente bloqueen el progreso de una innovación basada en la
investigación, como ocurrió con el modelo clásico de evaluación por objetivos. El valor
que Stenhouse otorga a la nueva evaluación es que puede estimular la curiosidad
acerca de la enseñanza, así como la investigación de la naturaleza de los problemas de
la innovación educativa y el perfeccionamiento de las escuelas: de no tener esas
características, el proyecto se enfocaría sobre soluciones y no sobre problemas.
Stenhouse se muestra escéptico al hecho de diferenciar entre la figura del evaluador
profesional y el que desarrolla el currículum, y argumenta contra la separación de
ambos papeles y en favor de una investigación integrada del currículum. El que trabaja
el currículum debe plantear hipótesis comprobables mediante una paciente
investigación, pero no de tipo tradicional:
La investigación del currículum plantea problemas que son reacios a métodos
tradicionales. [...] La evaluación debe guiar el desarrollo curricular e integrarse en él. Así
quedaría destruida la distinción conceptual entre desarrollo y evaluación,
manifestándose ambas como investigación. (Stenhouse, 1987, p. 171.)
Stenhouse hace tambalear nuestras posiciones sobre la evaluación y la
investigación curricular al cuestionar el esquema institucional sobre el rol del maestro y
el investigador.
Al considerar la evaluación educativa como investigación, la situación se hace
muy compleja. El evaluador tiene que responder a una serie de cuestiones que tienen
relación con las dimensiones sobre las que enfoca la investigación y sus efectos,
puesto que la metodología está subordinada a ellos. En la figura 4.6 se presentan los
elementos implicados en la evaluación como investigación.

Figura 4.6. La evaluación como investigación.

Hemos llegado al final del recorrido por el espacio -breve en tiempo y rico en
aportaciones- de las últimas investigaciones sobre evaluación curricular. En la figura 4.7
presentamos una síntesis de esta evolución.
 Figura 4.7. Desarrollo histórico de la evaluación. (Por María Luisa Martín.)
Valores educativos, Indicadores de calidad y práctica reflexiva de la educación.
Después del análisis de los diversos modelos alternativos de evaluación,
podemos afirmar que existe actualmente un desplazamiento del modelo tecnológico
convencional, a la consideración de otros aspectos curriculares, como se muestra en la
figura 4.8.

Figura 4.8. Desplazamiento de los modelos de evaluación.

(Por María Luisa Martín.)
Este desplazamiento que acabamos de analizar supone un nuevo discurso
educativo que se manifiesta por:
• la preocupación por los deseos y nietas más que por los objetivos
• el énfasis en el currículum más que en los programas,
• la atención a la responsabilidad más que a las funciones,
• la preocupación por los valores educativos más que por la eficiencia y la eficacia,
• la atención a las evidencias más que a indicadores de rendimiento.
Hemos hecho hincapié en métodos alternativos de evaluación para formar juicios
sobre la calidad educativa. Dicha calidad está constituida por la coherencia con los
valores educativos, los cuales son la finalidad misma de la educación. Estos valores no
son valores instrumentales, como la efectividad y la eficiencia, sino que, corrió señala
Eisner, un proceso educativo ha de aspirar a fomentar los potenciales humanos en los
aprendices; por ejemplo, potenciales para comprender el significado de ciertos tipos de
acontecimientos y situaciones, para la formación de un pensamiento crítico, reflexivo e
imaginativo, para la apreciación de los valores humanos, para una acción inteligente y
sensata en situaciones humanas complejas e impredecibles.
Como fines de la educación, estos potenciales no son producto en el sentido de
que vienen determinados casualmente por los procesos educativos, sino que éstos
establecen, ante todo, condiciones posibilitadoras más que causales. Las condiciones
favorecedoras dan a los alumnos acceso a los recursos que necesitan para desarrollar
sus potencialidades. Por otra parte, el desarrollo de los alumnos necesita un registro
que será la base de una evaluación continuada y para la toma de decisiones en cuanto
a las necesidades de su aprendizaje.
Los valores educativos se analizan adecuadamente, no según resultados
extrínsecos a los procesos, sino según principios de procedimiento, que son los que
aportan los criterios para aquello que realmente cuenta como un proceso educativo
meritorio. En otras palabras, los valores educativos como afirmaciones de finalidades
implican unos criterios para formar juicios sobre los medios, procesos y estrategias
apropiados. El modo de proceder de los maestros manifiesta intrínsecamente una
calidad educativa si el rendimiento satisface unos criterios de calidad adecuados.