Programa HistoriayTeoríaPedagógica 2010

dadSede y localidad Andina - Bariloche
Carreras Profesorado en Química

Profesorado en Física
Profesorado en Teatro
Profesorado en Lengua y Literatura
Programa de la asignatura
Asignatura:
Historia y Teoría Pedagógica
Año calendario: 2010 Cuatrimestre: Primero
Carga horaria semanal: 4 horas

Créditos (si correspond): 8 créditos
Carga horaria total: 64 horas
Días y horario de cursada: miércoles de 19,00 a 23,00 hs.
Horarios, días y lugar de consulta para alumnos: jueves de 16,30 a 18,30. Los encuentros se
acordarán previamente (vía e-mail o en las clases) y se realizarán en el establecimiento de cursado
del alumno, según el profesorado en el que está inscripto (Escuela 16, Escuela Siglo XXI o Tacuarí).
Horas de estudio recomendadas (extra clase): un promedio de 3 (tres) horas semanales para la
lectura y sistematización del material bibliográfico.
Profesora: Valeria Bedacarratx Email: vbedacarratx@yahoo.com.ar
Programa Analítico de la asignatura
Contenidos mínimos establecidos por Plan de Estudio

En esta materia se analiza desde un enfoque crítico el discurso pedagógico considerando sus
debates, desarrollos y evolución en diferentes contextos históricos. Las temáticas a tratar
comprenden: Conceptualizaciones acerca de la educación. Epistemología e Historia de la
Pedagogía. Principales tradiciones pedagógicas: fundamentos filosóficos y modelos
educativos. Corrientes pedagógicas contemporáneas. Los problemas de la Educación:
posibilidad y legitimidad de la educación; límites de la acción educadora; el problema
Creada por Ley 26.330 /Colón 450 Oficina 1 .CP 8500 Viedma. Río Negro / info@unrn.edu.ar /www.unrn.edu.ar 1
antropológico de la educación; medios y fines educativos. La problemática educativa actual:
características. Factores o agentes educadores. La institución escolar. Culturas, estilos y
dimensiones institucionales. El rol docente. Los problemas de la formación docente. El
ejercicio de la docencia: responsabilidad social y ética. Tendencias pedagógicas innovadoras
en educación formal y no formal.
Fundamentación y propósitos generales:

Historia y Teoría Pedagógica es una asignatura común a los cuatro profesorados que se
dictan en la Sede Andina de la UNRN. En tanto “puerta de entrada” al trayecto de formación
pedagógica, este curso pretende ofrecer una instancia de acercamiento al campo socio-
profesional en que los futuros egresados se desempeñarán como docentes, introduciéndolos
en algunas de las principales problemáticas inherentes a las prácticas educativas y a la
producción de conocimiento en torno de ellas. De este modo, y con las explicaciones que
aporta la mirada histórica, la revisión bibliográfica propuesta apuntará a una doble
conceptualización de la educación: en tanto objeto de estudio de un campo específico de
conocimiento y en tanto práctica social y política.
Este abordaje supondrá, por un lado, introducir a los alumnos en aquellos interrogantes
constitutivos del campo de la pedagogía, mostrando cómo su corpus teórico se fue
configurando y re-configurando, como parte del desarrollo de las ciencias sociales y humanas.
Inscribiendo a los debates propios del campo en este marco y en los contextos socio-históricos
de los que, en parte, son producto, se pondrán en primer plano los rasgos singulares que
constituyen a la pedagogía: como campo híbrido (en el que se entretejen componentes
normativos, conceptuales, ideológicos), que mantiene una inextricable relación con la práctica
(siendo, al mismo tiempo, parte de ella) y que -teniendo entidad propia-, es articulador de
otras disciplinas (Filosofía, Sociología, Psicología, Economía, Política, Antropología) en las
que halla los fundamentos para la construcción de su propio objeto de estudio y para el
abordaje de la complejidad que lo constituye.
Asimismo, la revisión de los esquemas teóricos propuestos por diferentes tradiciones y

corrientes pedagógicas, focalizará la mirada sobre las coordenadas conceptuales e
ideológicas que las mismas proponen para dar respuesta a las preguntas del para qué y por
qué educar, cómo educar, a quiénes, con qué saberes, quiénes están legitimados para
hacerlo. Respuestas que -asentadas en concepciones acerca del hombre, la cultura, la
sociedad y el cambio social- han tenido diferentes incidencias sobre las formas de pensar y
hacer las prácticas educativas y que pueden mostrar tanto las potencialidades y promesas del
discurso pedagógico, como sus dificultades y limitaciones.
Por otro lado, el abordaje de la educación, en tanto práctica social (con consecuencias en ese
orden y no sólo en el individual) siempre desplegada en escenarios singulares, supondrá
hacer referencia a la especificidad del trabajo docente: a su complejidad (por la multiplicidad
de dimensiones que operan en ella de forma simultánea), a su naturaleza problemática (por
estar cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas), a su carácter intencional
(devenido de su inscripción en un contexto socio-institucional, que demarca limitaciones,
orientaciones, prescripciones) y a sus efectos políticos (en tanto afecta las oportunidades,
expectativas y actitudes de las personas que participan del proceso).
En este sentido, y atendiendo a que este programa forma parte de un plan de formación
docente en el contexto del tercer milenio, no podrá eludirse la reflexión vinculada al significado
y especificidad que revisten las prácticas educativas en un momento histórico de “ruptura de
1
los órdenes simbólicos” (Garay, 1996) , en el que asistimos a una profunda reconfiguración de
la cosmovisión de la sociedad en sus valores básicos; en su estructura social y política; en sus
artes, en sus instituciones claves (Dussel, 2006; Dubet, 2002).
Se entiende que el acercamiento a estas reflexiones y desarrollos teóricos ofrecerá a los

estudiantes futuros docentes un conjunto importante de herramientas conceptuales para el
análisis de las prácticas y problemáticas educativas desde una mirada compleja y no
simplificante o determinista: esto es, una mirada que incluya la conciencia tanto de su
historicidad, sus condicionamientos (ideológicos, políticos, económicos y culturales) y su
función reproductora, como de su naturaleza política y su potencial para la transformación de
situaciones de inequidad, sufrimiento y opresión social.
De este modo, el abordaje de los contenidos de este programa busca constituirse en

mediación de la formación profesional, entendida ésta como la dinámica de un desarrollo
personal, como el trabajo de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales:
“esto presupone, obviamente, muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta
representación del trabajo a realizar, de la profesión que va ejercerse, la concepción del rol, la
imagen del rol que uno va a desempeñar. Esta dinámica de la formación, esta dinámica de la
búsqueda de la mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los
objetivos que busca y de acuerdo con su posición. [Así] los dispositivos, los contenidos del
aprendizaje, el curriculum, no son la formación en sí, sino medios para la formación” (Ferry,
1
Las referencias bibliográficas citadas pueden consultarse en el apartado Bibliografía correspondiente a
las diferentes unidades del programa.
1997: 54).
Entendida así, la formación (docente) -a la que este programa pretende aportar- opera como
construcción de subjetividad, es decir como construcción del vínculo singular que cada sujeto
en formación pueda establecer con el mundo (socio-profesional). Es por ello que al finalizar la
cursada se espera que los estudiantes puedan construir y explicitar un posicionamiento en
torno a la educación y la profesión docente desde donde responder -fundamentada y
provisionalmente- a las preguntas relativas, tanto a la significación personal, como a la función
social de la tarea pedagógica que asumirán una vez recibidos: ¿qué significa para mí ser
educador/a? ¿para qué quiero participar de la tarea de educar a otros? ¿cómo me posiciono
frente a las problemáticas de la educación en el contexto contemporáneo?
Objetivos de la asignatura:
Se espera que durante y al finalizar la cursada de la asignatura, los estudiantes puedan:
- reconstruir los problemas e interrogantes constitutivos del campo de la pedagogía así como
algunas de las respuestas que, desde diferentes contextos y posicionamientos teóricos, se
fueron produciendo en torno a los mismos.
- apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la pedagogía y ponerlas en relación

para analizar situaciones educativas concretas.
- identificar los presupuestos que sustentan tanto a las teorías y corrientes pedagógicas
revisadas como al posicionamiento docente que empiecen a construir en este tramo de la
formación profesional.
- contextualizar epistemológica y socio-históricamente tanto a las producciones teóricas del

campo de la pedagogía, como a las prácticas educativas que tienen lugar en escenarios socio-
institucionales diferentes, “desnaturalizando” y advirtiendo el carácter “construido” de dichas
producciones y prácticas.
- comprender los componentes básicos de la cultura escolar y los modos en que los estilos
institucionales pueden afectar el desempeño del docente y el rendimiento escolar de los
alumnos.
- construir una mirada teórica de las instituciones educativas como formaciones sociales,
culturales y psíquicas complejas atravesadas por profundas transformaciones estructurales y
simbólicas.
- acceder a la comprensión de la naturaleza compleja que revisten los fenómenos educativos,

analizando sus medios, fines, efectos y los múltiples condicionamientos que los atraviesan.
- analizar los signos y efectos de las transformaciones que caracterizan el inicio del nuevo
milenio y las tensiones e interpelaciones que ellas provocan en la tarea de educar.
- construir una visión crítica de las prácticas educativas, desde donde se puedan reconocer
tanto sus condicionamientos culturales, políticos, institucionales, económicos, como las
posibilidades que ellas abren para la resistencia, la transformación y la emancipación.
- identificar los mandatos históricos y las significaciones biográficas que se entrecruzan en la

construcción de la propia identidad profesional.
Propuesta Metodológica (teóricos/ comisiones/laboratorio):

Durante la implementación de la presente propuesta, se procurará crear las condiciones
necesarias para la constitución de un grupo de formación en el que cada uno de sus miembros
pueda re-construir sus esquemas interpretativos relativos al campo educativo, con la
incorporación de nuevos aportes, categorías y problematizaciones.
Para ello, se privilegiarán formas de trabajo que fomenten la participación de los estudiantes
en instancias de debate (en plenario o pequeños grupos) y que, con la orientación y
coordinación de la docente, propicien la argumentación informada, la justificación y la
fundamentación de las posturas sostenidas. Se pretende con esto que los alumnos adviertan
la importancia del diálogo y la confrontación con otros como mediación necesaria para la
formación y la re-configuración de las propias posturas personales a la luz de
argumentaciones diferentes, más fundamentadas y potencialmente enriquecedoras.
Así, los contenidos del presente programa se desarrollarán a través de tres dispositivos con
características y propósitos diferenciales, a la vez que complementarios entre sí:
a) Clases teórico-prácticas (frecuencia: una vez por semana; duración: 4 horas). Con una
metodología participativa, la docente presentará los debates y abordajes conceptuales en los
que se enmarcan los temas de cada unidad del programa. Asimismo, propondrá trabajos
grupales para que los alumnos, a la luz de los textos y autores que constituyen la bibliografía,
sistematicen las conceptualizaciones trabajadas y las articulen con las propias concepciones
que ellos han ido construyendo a lo largo de sus biografías de formación. Será preciso para
ello, que los estudiantes hayan realizado las lecturas sugeridas para cada clase, como así
también que estén predispuestos tanto a participar de manera activa en los debates y
reflexiones que se propongan, como a trabajar sobre sus propias experiencias de formación.
b) Talleres y Ateneos de análisis (frecuencia: una vez por mes, en el mismo día y horario de
las clases teórico-prácticas; duración: 4 horas). Con la asesoría de la responsable de cátedra
los estudiantes encararán dos tareas complementarias y consecutivas: primero, la elaboración
de instrumentos de recolección de datos y, luego, el trabajo de análisis de un caso
(seleccionado y presentado a tal fin) en el que se expongan una o más situaciones de
prácticas educativas. Apuntando a favorecer procesos de reconstrucción situacional (y no de
aplicación) de los aportes teóricos en la lectura de los casos presentados, se propiciará el uso
de las herramientas conceptuales trabajadas durante el cursado. Es por ello que esta
propuesta parte del supuesto de la realización previa, por parte de cada estudiante, de
actividades de estudio independiente sobre la base de la bibliografía asignada.
c) Encuentros tutoriales de consulta (frecuencia: a demanda de cada alumno y/o profesora;

duración: 1 hora). Individualmente o en pequeños grupos, a sugerencia de la docente o de los
alumnos, se re-trabajarán contenidos y evacuarán dudas sobre la bibliografía estudiada.
Asimismo, cada alumno podrá tener oportunidad de analizar, con la docente, el avance de sus
trabajos y eventualmente programar estrategias para encarar las dificultades que pudieran
estar atravesando en el cursado de la materia.
Formas de evaluación:
Durante el cursado de la materia, se tomarán tres evaluaciones:
a) Dos evaluaciones parciales (una presencial y otra domiciliaria), con sus respectivos
recuperatorios para aquellos alumnos ausentes y/o que no hubiesen aprobado en la primer
instancia. Ambos recuperatorios se tomarán sobre el final del cuatrimestre. En ambas
evaluaciones se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
- Pertinencia de la producción con respecto a la(s) consigna(s) propuesta(s).
- Pertinencia en la selección de la bibliografía y de los conceptos para la resolución de la(s)
consigna(s) propuesta.
- Capacidad de establecer relaciones entre los conceptos abordados en la materia y entre
éstos y situaciones concretas de la realidad educativa eventualmente presentadas en la
evaluación.
- Adecuación de la presentación del trabajo a las pautas formales que habilitan su
comprensión (redacción clara, buena ortografía, citas y referencias bibliográficas usando
un sistema unificado).
- Capacidad de fundamentar teórica y/o empíricamente los argumentos expuestos.
b) Una evaluación integradora final (domiciliaria con presentación oral), para aquellos alumnos
que deseen aprobar la materia sin examen final. Los criterios a tener en cuenta para la
calificación de este trabajo serán:
- Pertinencia de la producción con respecto a la(s) consigna(s) propuesta(s).
- Capacidad de establecer relaciones conceptuales entre los ejes temáticos abordados en
cada unidad de la materia.
- Capacidad de integrar a la producción individual los aspectos trabajados grupalmente en
los encuentros presenciales.
- Presentación del trabajo siguiendo las pautas formales que habilitan su comprensión
(redacción clara, buena ortografía, citas y referencias bibliográficas usando un sistema
unificado).
- Capacidad de fundamentar teórica y/o empíricamente los argumentos expuestos.
c) Además, se evaluarán conceptualmente las participaciones en las actividades propuestas

en las clases teórico-prácticas y ateneos. Para ello se tendrá en cuenta que estas
participaciones muestren:
- Pertinencia con respecto a la(s) consigna(s) propuesta(s).
- Disposición para la indagación, reflexión, escucha y solidaridad en los trabajos grupales.
- Capacidad de fundamentar y eventualmente reconsiderar la postura personal sostenida.
Formas de aprobación:
Se prevén tres formas posibles de aprobar la materia:
a) Aprobación sin examen final (promoción), para lo cual se requerirá:

- haber participado activamente en, al menos, el 75% de las clases teórico-prácticas dictadas
en el cuatrimestre;
- haber participado activamente en, al menos, dos de los ateneos programados;
- haber aprobado las dos evaluaciones parciales obligatorias con una nota igual o superior a 7
puntos (en primera instancia y no en instancia recuperatoria);
2
- haber aprobado la evaluación integradora final con una nota igual o superior a 7 puntos .
b) Aprobación con examen final regular, para lo cual se requerirá:

- haber participado activamente en, al menos, el 75% de las clases teórico-prácticas dictadas
en el cuatrimestre;
- haber participado activamente en, al menos, dos de los ateneos programados;
- haber aprobado las dos evaluaciones parciales obligatorias.
c) Aprobación con examen final libre, para lo cual se requerirá cumplir con los requisitos
estipulados en el Reglamento de Estudios (Art. 16) para este tipo de evaluación.
Unidad I:
Génesis y devenir de la pedagogía como campo de conocimiento: aportes para pensar
la educación como fenómeno complejo.
Contenidos:
La educación y su construcción como objeto de conocimiento abierto y complejo.
El debate Pedagogía / Ciencias de la Educación y su relación con la estructuración de las
ciencias sociales en los siglos XIX y XX.
Preguntas centrales y debates actuales del campo pedagógico.
Los componentes explicativo, normativo y utópico del saber pedagógico.
Investigación educativa: coexistencia paradigmática e impacto en las prácticas.
Fechas tentativas de Inicio y finalización del dictado de la unidad:

Del 31 de marzo al 14 de abril.
Bibliografía obligatoria de la Unidad:

ARDOINO, Jaques y Gastón Mialaret (1993). “La intelección de la complejidad. Hacia una
investigación educativa cuidadosa de las prácticas”. En Patricia Docoing y Monique
2
La nota final con que se acredite la materia será, en este caso, la que se obtenga de promediar las
calificaciones de cada una de las tres instancias de evaluación.
Landesman (comps.) Las nuevas formas de investigación en educación, Edit. Universidad
Autónoma de Morelos- Ambassade de France au Mexique, México, 1993.
BRAVIN, Clara y Néstor Pievi (2009). “Enfoques teórico-metodológicos en investigación
educativa”. En Documento metodológico orientador para la investigación educativa, Edit. OEI-
UNICEF-Infod-ME, Buenos Aires, 2009.
CARR, Wilfred y Stephen Kemmis (1986) “Lo teórico y lo práctico: nueva definición del
problema”. En Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del
profesorado, Edit. Martínez Roca, Barcelona, 1988.
DURKHEIM, Emile (1922). “Es necesario distinguir ‘ciencia de la educación’ y ‘pedagogía’”. En
Filloux Jean Claude: Durkheim y la educación, Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1994.
FILLOUX, Jean Claude (1971). “De las ciencias pedagógicas a las ciencias de la educación”.
En Epistemología, ética y ciencias de la educación, Encuentro Grupo Editor, Córdoba, 2008.
GIMENO SACRISTÁN, José (1997). “Sentido y utilidad del conocimiento y de la investigación
en la práctica pedagógica”. En Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo.
Lugar Editorial, Buenos Aires, 1997.
MERIEU, Philippe (1996). “Sobre el sujeto en educación, o por qué la pedagogía es castigada
siempre en el seno de las ciencias humanas…” En Frankenstein educador, Edit. Laertes,
Barcelona, 1998,
Bibliografía complementaria de la Unidad:

ANTELO, Estanislao (1999) “Instrucciones para estudiar pedagogía”. En Instrucciones para
ser profesor. Pedagogía para aspirantes, Edit. Santillana, Buenos Aires, 1999.
CONTRERAS DOMINGO, José (1994). “La investigación sobre la enseñanza”. En
Enseñanza, curriculum y profesorado, Edit. Akal, España, 1994.
FURLÁN, Alfredo Y Miguel Ángel Pasillas (1989). “La institución de la pedagogía como
racionalización de la educación”. En El discurso pedagógico, análisis, debate y perspectivas,
Edit. Dilemas, México 1989.
OROZCO FUENTES, Bertha (2000). “Perspectivas epistémicos abiertas en la enseñanza de la
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finales de milenio, Edit. Plaza y Valdés, México, 2002.
SOUTO, Marta (1993). “Consideraciones epistemológicas” y “El acto pedagógico desde lo
social, lo psíquico y lo instrumental”. En Hacia una didáctica de lo grupal, Edit. Miño y Dávila,
Buenos Aires, 1993.
Unidad II:
La institución de la educación y la escuela como institución educativa: elementos para
(re-)pensar la organización escolar.
Contenidos:
El dispositivo escolar como producto histórico: educación formal, pedagogía tradicional y
modernidad.
La escuela como institución de la educación: función social y política, paradojas constitutivas y
declive institucional.
La institución educativa como organización compleja: dimensiones para su análisis y
conceptualización de las nociones de cultura, estilo y dinámica institucional.
La escuela como institución de existencia: la dimensión institucional en la configuración de
subjetividades. Peculiaridades de la educación secundaria.
Más allá de la escuela: educación no formal y construcción de saberes alternativos al saber
escolarizado.

Del 21 de abril al 12 de mayo.

CARUSO, Marcelo e Inés Dussel (1998). “Modernidad y escuela: los restos del naufragio”. En
De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea,
Edit. Kapeluz, Buenos Aires, 1998.
DUBET, Francoise (2002). “El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
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FERNÁNDEZ, Lidia (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones
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FERNÁNDEZ, Lidia (1998). “Funcionamiento y estilo institucional”. En El análisis institucional
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En Análisis institucional de la educación y sus organizaciones, UNC, Córdoba, 1992.
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MORALES, Marcelo (2009). “Educación No Formal - Una oportunidad para aprender”. En
Marcelo Morales (comp.): Educación no formal. Aportes para la elaboración de propuestas de
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PINEAU, Pablo (1996). “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso
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REGUILLO, Rossana (2008). “Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles: territorios en
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los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea, Edit. Kapeluz,
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CARUSO, Marcelo e Inés Dussel (1999). “El aula crece: la disciplina en tiempos de la
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DUSCHATZKY, Silvia (2005). “Notas sobre la relación entre escuela y subjetividades
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GARAY, Lucía (1992). Algunos conceptos para el análisis de las instituciones educativas
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SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (2000). “La escuela que aprende y el tatuaje neo-liberal”. En
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TRILLA, Jaume (1985). “Caracterización de la escuela”. En Ensayos sobre la escuela. El
espacio social y material en la escuela. Edit. Laertes, Barcelona, 1985.
Unidad III:
Corrientes pedagógicas del siglo XX: Contextos de formulación, fundamentos y
contraposiciones a la pedagogía tradicional.
Contenidos:
El movimiento de la Escuela Nueva: del sujeto disciplinado al sujeto activo.
Pedagogía institucional: autogestión y crítica radical a las instituciones de la educación.
Pedagogía y tecnocracia: hacia el control y eficacia en las prácticas escolares.
Perspectivas críticas en educación: teorías de la reproducción, la liberación y la resistencia.

Del 19 de mayo al 16 de junio.

AAVV (2008). Pedagogías del siglo XX [Selección de capítulos: 1, 3 y 5], Edit. Cuadernos de
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AVANZINI, Guy (1977). “Las corrientes libertarias”. En La pedagogía del siglo XX, Edit.
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FREIRE, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido [Cap. 2], Edit. Siglo XXI, Argentina, 2002.
GADOTTI, Moacir (1998). Historia de las ideas pedagógicas [Selección de capítulos: 6, 7, 8,
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GIMENO SACRISTÁN, José (1982). La pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia
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Unidad IV:
Problemáticas de la profesión docente: procesos de transmisión y formación en el
tercer milenio.
Contenidos:
La configuración histórica del trabajo docente: mandato, imaginarios y regulaciones.
Ser profesor de secundaria: elementos configuradores de una identidad docente.
Tradiciones y perspectivas en la formación de docentes en Argentina: fundamentos
conceptuales e ideológicos.
La docencia como trabajo, oficio, profesión: concepciones que atraviesan el campo de las
prácticas educativas. El problema de la autonomía, la responsabilidad social y ética.
Transformaciones culturales y trabajo docente: los problemas de la transmisión y la autoridad
en el contexto de “cambio de época”.

Del 23 de junio al 14 de julio.

BATALLÁN, Graciela y Fernando García (1992). “La especificidad del trabajo docente y la
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y transformación escolar, Edit. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1998.
BIRGIN, Alejandra (1999). “La configuración del trabajo de enseñar : de profesión libre a
profesión de Estado” y “Las nuevas regulaciones del trabajo de enseñar: entre la vocación y el
mercado”. En El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del
juego, Edit. Trqvel, Buenos Aires, 1999.
CONTRERAS DOMINGO, José (1997). “Los valores del profesionalismo y la profesionalidad
de los docentes” y “Contradicciones y contrariedades: del profesional reflexivo al profesional
crítico” En La autonomía del profesorado, Edit. Morata, Madrid, 1999.
DAVINI, María Crisitna (1995). En La formación docente en cuestión: política y pedagogía
[Capítulos 1 y 2], Edit. Paidós, Buenos Aires, 2005.
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dadSede y localidad Andina - Bariloche

Carreras Profesorado en Química

Año calendario: 2010 Cuatrimestre: Primero

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Programa Analítico de la asignatura

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Fundamentación y propósitos generales:

Asimismo, la revisión de los esquemas teóricos propuestos por diferentes tradiciones y

Se entiende que el acercamiento a estas reflexiones y desarrollos teóricos ofrecerá a los

De este modo, el abordaje de los contenidos de este programa busca constituirse en

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Propuesta Metodológica (teóricos/ comisiones/laboratorio):

c) Encuentros tutoriales de consulta (frecuencia: a demanda de cada alumno y/o profesora;

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a) Aprobación sin examen final (promoción), para lo cual se requerirá:

b) Aprobación con examen final regular, para lo cual se requerirá:

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