Informasi Pendidikan

ISSN: (Cetak) (Online) Halaman muka jurnal: https://www.tandfonline.com/loi/zedu20

Dukungan tambahan untuk siswa dengan

kesulitan membaca – studi kasus

Yvonne Knospe, Erika Sturk & Parvin Gheitasi

Mengutip artikel ini: Yvonne Knospe, Erika Sturk & Parvin Gheitasi (2021):
Dukungan tambahan untuk siswa dengan kesulitan membaca – studi kasus, Penyelidikan Pendidikan
, DOI:
10.1080/20004508.2021.1966886

Untuk menautkan ke artikel ini: https://doi.org/10.1080/20004508.2021.1966886

© 2021 Penulis. Diterbitkan oleh Informa

UK Limited, diperdagangkan sebagai Taylor & Francis
Group.

Diterbitkan online: 17 Agustus 2021.

Kirim artikel Anda ke jurnal ini

: 985

Lihat artikel terkait

Lihat data Crossmark

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode =zedu20
PERTANYAAN PENDIDIKAN
https://doi.org/10.1080/20004508.2021.1966886

Dukungan tambahan untuk siswa dengan kesulitan

membaca – studi kasus
Yvonne Knospe a, Erika Sturka dan Parvin Gheitasib
;
Departemen Studi Bahasa, Universitas Ume Ume, Swedia bJurusan Bahasa Inggris,
Universitas Dalarna Falun, Swedia
ini adalah tanggung jawab setiap kotamadya,
tetapi dalam bentuk apa dan sejauh mana
ABSTRAK dan durasinya harus diberikan tidak
Pentingnya kompetensi membaca semakin ditentukan.
diakui dalam sistem pendidikan Swedia, tidak Penelitian ini bertujuan untuk memberikan
terkecuali melalui tuntutan standar yang lebih wawasan tentang bagaimana reformasi
tinggi dalam membaca di semua mata kebijakan Swedia untuk meningkatkan
pelajaran yang tercantum dalam kurikulum kemampuan membaca di kalangan siswa di
nasional. Namun, pada tahun ajaran 2018/19, sekolah wajib dioperasionalkan di satu kota
sekitar 7% dari semua siswa Swedia tidak Swedia selama tahun ajaran 2018/2019.
mencapai tujuan pembelajaran terkait Lebih lanjut, penelitian ini berusaha untuk
kompetensi membaca yang dinyatakan untuk memberikan contoh bagaimana pedoman
mata pelajaran bahasa Swedia dalam kebijakan diimplementasikan di tiga sekolah
kurikulum nasional wajib sekolah (kelas 0–9) dan bagaimana kebijakan dan praktik saling
(Skolverkets statistikdatabas). terkait.
Untuk mengidentifikasi dan mendukung siswa
dengan kesulitan membaca sedini mungkin,
penilaian perkembangan membaca wajib
dilakukan di kelas 1, 3, 6 dan 9 di mana Pendahuluan
semua siswa yang menunjukkan KATA KUNCI
perkembangan tertunda akan menerima Pengembangan membaca; membaca intensif;
dukungan tambahan. Penyediaan dukungan dukungan membaca; berkebutuhan khusus
Belajar membaca adalah proses yang sangat kompleks. Ini membutuhkan
identifikasi kata-kata individu, aktivasi makna kontekstualnya, pemahaman
hubungan sebab akibat di dalam dan di antara kalimat dan integrasi
pengetahuan latar belakang untuk akhirnya membuat kesimpulan dan
"membaca yang tersirat" (Castles, Rastle, & Nation, 2018). Murid perlu
"memahami, menggunakan, merefleksikan dan terlibat dalam teks untuk
mencapai tujuan mereka sendiri, mengembangkan keterampilan dan potensi
mereka untuk berpartisipasi dalam masyarakat" (Skolverket, 2013, hlm. 18,
terjemahan penulis sendiri1).
Menurut model Simple View of Reading (Hoover & Gough,
1990; Tunmer & Greaney, 2010), membaca yang sukses tergantung pada dua
komponen: pengenalan kata visual, yaitu penguraian huruf yang lancar dalam
kata-kata menjadi suara yang sesuai, dan pemahaman bahasa . Kedua
komponen tersebut independen satu sama lain, tetapi

HUBUNGI Yvonne Knospe yvonne.knospe@umu.se Departemen Studi Bahasa, Universitas Ume, Ume,
Swedia
© 2021 Penulis. Diterbitkan oleh Informa UK Limited, diperdagangkan sebagai Taylor & Francis Group.
Ini adalah artikel Akses Terbuka yang didistribusikan di bawah ketentuan Creative Commons
Attribution-NonCommercial License (http:// creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/), yang mengizinkan
penggunaan, distribusi, dan reproduksi non-komersial tanpa batas di media apa pun, asalkan karya aslinya dikutip
dengan benar.
2 Y. KNOSPE ET AL.

sama-sama diperlukan untuk keberhasilan membaca. Jika siswa menunjukkan

kekurangan dalam satu atau kedua komponen, kesulitan pemahaman membaca
kemungkinan besar akan muncul. Sementara banyak siswa mengalami proses
belajar membaca hampir tanpa usaha, yang lain berjuang selama
bertahun-tahun sampai mereka mengembangkan otomatisitas dalam membaca.
Beberapa tidak pernah mencapai tingkat kompetensi pemahaman bacaan yang
cukup untuk memenuhi tujuan pembelajaran yang dinyatakan dalam kurikulum
nasional.
Swedia telah menghadapi penurunan terus-menerus dalam kecakapan
membaca dalam kaitannya dengan kinerja negara lain dalam penilaian murid
internasional reguler di kelas 4 dan 9 pada dekade pertama tahun 2000-an (lihat
Skolverket, 2013 untuk evaluasi PISA 2006–2012, 2012 untuk evaluasi PIRLS
2001-2011). Meskipun tren ini terbalik sampai batas tertentu setelah 2012,
proporsi keseluruhan dari pembaca yang paling tidak kompeten tidak berubah
(PIRLS 2016) atau bahkan meningkat (PISA 2018) (Skolverket, 2017, 2019)
sejak survei internasional ini dimulai pada awal 2000-an . Menurut statistik
Skolverket,2 14,4% siswa yang meninggalkan sekolah wajib pada tahun ajaran
2019/20 tidak memiliki sertifikat yang diperlukan untuk melanjutkan belajar
program nasional di sekolah menengah atas (Skolverket, 2020). Alasan
potensial untuk ini adalah kekurangan dalam kompetensi membaca dan
kurangnya dukungan membaca yang memadai. Pemerintah Swedia telah
memprakarsai sejumlah tindakan dan reformasi kebijakan untuk mengatasi
penurunan ini, misalnya pengenalan undang-undang Pendidikan baru (Skollag,
2010, p. 800), termasuk ketentuan wajib penyesuaian tambahan awal dan
sistematis dan khusus dukungan bagi siswa berkebutuhan khusus, misalnya
dalam membaca, menulis dan matematika. Makalah ini menyelidiki bagaimana
reformasi kebijakan yang ditargetkan untuk pengembangan membaca siswa
dioperasionalkan dan diimplementasikan di tiga sekolah di satu kotamadya
Swedia selama tahun ajaran 2018/19.

Perspektif teoretis tentang penetapan kebijakan

Pemerintah melakukan reformasi dalam bentuk pengembangan kebijakan
pendidikan baru untuk mengatasi kebutuhan yang berkembang bagi individu
dalam masyarakat berbasis pengetahuan. Namun, tidak selalu jelas apakah
kebijakan yang dirumuskan berlaku di dunia nyata. Sejumlah sarjana telah
menyelidiki dampak reformasi dan faktor-faktor yang berkontribusi terhadap
keberhasilan implementasi kebijakan (lihat misalnya Bell & Stevenson, 2015;
Honig, 2006; Schulte, 2018). Dalam studi ini kami mendefinisikan kebijakan
pendidikan sebagai keputusan dan peraturan oleh legislator pendidikan yang
diberlakukan untuk fasilitas pendidikan – dalam studi ini, sekolah – untuk
menyelenggarakan pendidikan siswa.
Literatur tentang implementasi kebijakan pendidikan menyediakan sejumlah
kerangka teoretis untuk menganalisis penetapan kebijakan. Salah satu kerangka
kerja yang relevan, diusulkan oleh Bell dan Stevenson (2015), menganggap
lingkungan sosial-politik sebagai faktor berpengaruh yang "membentuk konteks
di mana kebijakan dibingkai dan diberlakukan" (hal.148). Model mereka
menunjukkan interaksi multi arah antara pengembangan dan implementasi
kebijakan. Kebijakan membentuk organisasi dan praktik operasional pendidikan,
sementara itu sendiri dipengaruhi oleh dinamika lokal dan tindakan pelaksana.
Perspektif ini menekankan bahwa pengesahan kebijakan pendidikan harus
dipahami sebagai rantai proses di mana kebijakan diinterpretasikan,
ditransmisikan, dan diciptakan kembali daripada proses eksekusi yang
sederhana (Bell & Stevenson, 2015). Fullan (2015) memperkenalkan model lain
yang menghubungkan implementasi kebijakan dengan perubahan pendidikan.
PERTANYAAN PENDIDIKAN 3

Menurut model ini implementasi kebijakan berarti membawa modifikasi pada

sistem pendidikan dan sekolah. Transformasi melibatkan perubahan materi
kurikulum, praktik pedagogis dan keyakinan tentang proses pembelajaran.
Model ini mengakui peran penting guru dan kepala sekolah dalam
mengimplementasikan – atau tidak mengimplementasikan – kebijakan di tingkat
mereka sesuai dengan tujuan pembuat kebijakan.
Van Meter dan Van Horn (1975) menunjukkan perbedaan antara tujuan
kebijakan dan sumber daya yang dialokasikan untuk pengesahan kebijakan.
Penetapan kebijakan adalah proses yang kompleks dan canggih, yang dapat
dipengaruhi oleh lingkungan sumber daya seperti bangunan dan infrastruktur,
profil staf, pengalaman kepemimpinan, dan kondisi anggaran. Dalam beberapa
kasus, kebijakan tampaknya berkembang tanpa refleksi yang cermat tentang
mekanisme praktis penting yang diperlukan untuk implementasinya.
Ketidaksesuaian yang terus berlanjut antara kebijakan dan praktik dijelaskan
oleh "penggabungan yang longgar" antara tujuan kebijakan yang lebih global
dan kondisi kontekstual yang lebih lokal (Ramirez, 2012). Demikian pula
pendekatan yang dikemukakan oleh Malen (2006), memandang implementasi
kebijakan sebagai proses dinamis yang bergantung pada penyelarasan premis
kebijakan dengan kepentingan aktor. Penulis menekankan sumber daya aktor,
keterampilan dan kemauan untuk menerapkan mempengaruhi hasil. Di sisi lain,
pengaturan kelembagaan dan sosial budaya membentuk kepentingan dan
strategi aktor. Honig (2006) menyoroti peran konteks dan menggambarkan
implementasi kebijakan sebagai konstruksi dari berbagai proses, yang
merupakan produk dari interaksi antara kebijakan, orang, dan tempat.
Menerapkan kebijakan dalam praktik mungkin berbeda antar sekolah tergantung
pada budaya atau etos mereka serta kebutuhan yang berada dalam
keterbatasan dan kemungkinan sekolah (Braun, Ball, Maguire, & Hoskins, 2011).
Di sisi lain, beberapa ahli percaya bahwa kebijakan pendidikan tidak akan
dilaksanakan tanpa kesediaan guru, kepala sekolah dan aktor lain untuk terlibat
dan mengubah praktik (Fullan, 2015). Setelah diperkenalkan dengan kebijakan
baru, aktor lokal di lembaga pendidikan
perlu mengubah kebijakan menjadi kata-kata dan tindakan yang masuk akal
dalam kerangka kerja mereka sendiri. Transformasi kebijakan pada tingkat ini
mungkin selektif, dengan aktor hanya memilih komponen yang diperkirakan sah
di dalam dan di seluruh konteks lokal (Schulte, 2018).
Tujuan utama dari suatu kebijakan adalah suatu rancangan yang berpotensi
untuk mengubah dan meningkatkan suatu sistem; namun, menurut Schulte
(2018) beberapa kebijakan dihasilkan dengan tujuan “menyenangkan dan
menenangkan kelompok tertentu” (hal.627). Pembuatan kebijakan semacam itu
mungkin berfungsi untuk tujuan "memobilisasi opini publik dan sumber daya
untuk bergerak ke arah pencapaian tujuan" (Ramirez, 2012, hlm. 433). Artinya,
pembuatan kebijakan tanpa komitmen tersebut berfungsi sebagai langkah
pertama untuk mensimulasikan perubahan yang lebih realistis. Schulte (2018)
membahas indikator untuk simulasi kebijakan, seperti misalnya tidak ada atau
terbatasnya sumber daya yang dialokasikan untuk kebijakan, kurangnya atau
ketidaksesuaian lembaga pelaksana, dan tidak adanya tujuan dan kriteria
keberhasilan yang jelas. Situasi seperti itu
mungkin terlihat seperti yang dikatakan Phillips dan Ochs (2003, hlm. 459), “jeda
waktu atau penundaan” antara keputusan kebijakan dan pemberlakuan.
Asumsinya, implementasi hanya terjadi sebagian; namun, dengan waktu dan
kesabaran yang cukup, perubahan bertahap akan dihasilkan.
Studi ini mengkaji pemberlakuan kebijakan dukungan membaca tambahan di
kotamadya Swedia dengan mengacu pada kerangka teoritis yang disebutkan di
atas.
4 Y. KNOSPE ET AL.
Kerangka kerja ini menghadirkan berbagai faktor dan dimensi yang dapat
berperan dalam pengesahan kebijakan, seperti: lingkungan sosial politik,
kepentingan aktor, lingkungan sumber daya, dan pengaturan kelembagaan dan
sosial budaya. Dengan cara ini, kerangka kerja ini saling melengkapi dan
memberi kita kerangka teoretis yang luas untuk mendasari analisis dan
pembahasan hasil.

Upaya peningkatan kompetensi membaca

Upaya telah dilakukan oleh Badan Pendidikan Nasional Swedia untuk
meningkatkan kemampuan membaca siswa Swedia. Salah satu contohnya
adalah Läslyftet (2015–2020), program pelatihan dalam jabatan yang
ditujukan untuk mengembangkan kompetensi guru sekolah wajib dalam
mengajar bahasa, membaca dan menulis dalam bahasa Swedia dan kemudian
dalam semua mata pelajaran lainnya juga.
Selanjutnya, peningkatan fokus telah diarahkan pada identifikasi awal
kesulitan membaca dan menulis dan mekanisme dukungan membaca tambahan
di kelas pra-sekolah dan tahun-tahun awal sekolah (kelas 0–3). Menyusul hasil
evaluasi yang dilakukan oleh Skolinspektionen3 pada tahun 2016, yang
mengungkapkan bahwa dukungan membaca tambahan
sering kali diberikan terlambat dan tidak sesuai dalam kaitannya dengan
kesulitan individu siswa, sebuah perubahan dalam Undang-Undang Pendidikan
(Skollag, 2010, hlm. 800, Bab 3, 4–6§) dilaksanakan pada tahun 2019. Menurut
apa yang disebut “Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser”, siswa
muda yang membutuhkan dukungan tambahan harus menerima dukungan yang
sesuai berdasarkan individu mereka kebutuhan sedini mungkin. Tujuannya
adalah untuk meningkatkan jumlah siswa yang memenuhi tujuan untuk
pemahaman bacaan di akhir kelas 1 dan untuk bahasa Swedia di akhir kelas 3.
Dalam perspektif jangka panjang, perubahan ini bertujuan untuk meningkatkan
kesempatan bagi semua siswa untuk menyelesaikan pendidikan wajib di kelas
9.
Untuk memastikan bahwa dukungan yang tepat diterapkan tanpa penundaan,
sistem penyaringan dan penilaian yang ketat telah ditetapkan. Guru di sekolah
wajib wajib melakukan enam prosedur penilaian wajib antara kelas 0 dan kelas 9
(“Hitta språket” di kelas 0, “Bedömningsstöd” dua kali di kelas 1, penilaian
nasional di kelas 3, 6 dan 9). Terkait dengan penilaian nasional, ada sejumlah
persyaratan pengetahuan dan keterampilan yang dinyatakan, mengacu pada
kelancaran membaca dan pemahaman bacaan, yang dievaluasi guru dalam
penilaian formatif berkelanjutan mereka terhadap keterampilan dan kompetensi
murid di seluruh sekolah wajib. Kotamadya dapat memutuskan tentang
penyaringan lebih lanjut selama wajib belajar.

Penyesuaian tambahan dan dukungan khusus

Jika seorang murid pada usia berapa pun ternyata berisiko tidak memenuhi
persyaratan pengetahuan dan keterampilan, Undang-Undang Pendidikan
Swedia menyatakan bahwa penyesuaian tambahan harus dilakukan atau
dukungan khusus harus diberikan (Skollag, 2010, hal.800, bab 3§, 5§ & 6§).
Penyesuaian tambahan yang memadai dan dukungan khusus harus segera
diperkenalkan dan merupakan tanggung jawab guru untuk mengamati, apakah
seorang murid mungkin memerlukan penyesuaian tersebut, untuk menyelidiki
apa penyebab kesulitan belajar, untuk mengidentifikasi perubahan yang
diperlukan dalam lingkungan belajar dan untuk menerapkan ini (Skolverket,
2014). Ini tidak hanya membutuhkan kompetensi guru dalam mengidentifikasi
kesulitan dan pengetahuan tentang langkah-langkah yang sesuai, tetapi juga
menyangkut
organisasi

dukungan membaca tambahan. Langkah-langkah tersebut diambil dari

kebutuhan spesifik masing-masing individu (Skolverket, 2014) dan dapat
mencakup perubahan dalam pengaturan kelas atau pengajaran, instruksi
tambahan, gambar dan visual, pelatihan tambahan dalam membaca, menulis
atau matematika, akses ke alat bantu digital atau bacaan tambahan. dukungan
yang diberikan oleh guru berkebutuhan khusus.4
Salah satu penyesuaian tambahan potensial yang direkomendasikan oleh
Badan Nasional Pendidikan adalah apa yang disebut periode
membaca intensif (Skolverket, 2014, hlm. 26). Mereka mengacu
pada instruksi membaca intensif selama beberapa minggu dalam sesi harian di
luar kelas, yang disediakan oleh guru kelas atau guru kebutuhan khusus.
Konsep periode membaca intensif dapat ditempatkan dalam pandangan
kategoris pada kesulitan belajar siswa, yang dalam istilah yang disederhanakan,
berfokus pada siswa yang mengalami kesulitan, daripada kesulitan yang berasal
dari lingkungan pendidikan atau lingkungan belajar siswa. Akibatnya, tindakan
untuk fokus pada siswa individu melalui pelatihan intensif individu (Nilholm,
2007). Menerapkan perspektif kategoris sebagai sarana untuk mendukung murid
bukanlah masalah dan telah dibahas dalam kaitannya dengan isu-isu inklusi dan
partisipasi (Bruce, Ivarsson, Svensson, & Sventelius, 2016; Persson, 2003).
Namun, maksud dari periode membaca intensif adalah memberikan dukungan
intensif sesekali, seharusnya memungkinkan siswa untuk mengejar ketinggalan
dengan teman sekelas dan untuk mengintegrasikan kembali ke dalam pelajaran
biasa sesegera mungkin. Bukti meyakinkan dari penelitian menyatakan bahwa
dukungan membaca intensif bermanfaat untuk mengembangkan keterampilan
membaca pembaca yang buruk (Bowyer-Crane, Snowling, Duff, & Hulme, 2011;
Castles et al., 2018; Ehri, 2020; Elbro, Dalby, & Maarbjerg, 2011; Elleman, 2017;
Elleman, Lindo, Morphy, & Compton, 2009; Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus, &
Heimann, 2011; McArthur et al., 2018; Wanzek et al., 2018; Wright & Cervetti,
2017) . Keberhasilannya dikaitkan dengan pengajaran harian, sistematis dan
individual selama periode waktu yang singkat (Foorman & Torgesen, 2001;
Høien & Lundberg, 2013; Torgesen et al., 2001; Wanzek et al., 2018; Wolff,
2011).
Badan Pendidikan Nasional Swedia tidak menentukan bagaimana dukungan
membaca tambahan dan/atau periode membaca intensif harus dilakukan di
sekolah. Sebaliknya itu adalah tanggung jawab masing-masing kotamadya,
kepala sekolah dan guru untuk memutuskan bagaimana kebijakan diterapkan
dalam praktik. Oleh karena itu, dukungan tersebut dapat sangat berbeda antara
pemerintah kota dan sekolah dan bergantung pada sejumlah faktor lokal, seperti
pengalaman guru atau dana yang tersedia.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki bagaimana reformasi
kebijakan Swedia untuk meningkatkan kemampuan membaca di kalangan murid
di tingkat dasar, diabadikan dalam Undang-Undang Pendidikan (Skollag, 2010,
p. 800), dioperasionalkan dan diimplementasikan di satu kota Swedia selama
tahun ajaran 2018 /2019.
Studi ini dipandu oleh pertanyaan penelitian berikut

(1) Bagaimana reformasi dalam hal identifikasi awal kesulitan membaca dan
dukungan membaca tambahan dioperasionalkan dalam peraturan kota? (2)
Sejauh mana peraturan kota tentang dukungan membaca tambahan
diterapkan di sekolah wajib kota?
(3) Bagaimana peluang dan tantangan penerapan peraturan tersebut
menurut tiga guru berkebutuhan khusus?
6 Y. KNOSPE ET AL. terwakili dalam penelitian ini.
● Kelas 0 1

Tabel 1. Jenis sekolah yang

kelas 5 ●
● Kelas 0 –
Kelas 1 –
kelas 3 ●
kelas 6
Kelas 1 –
3
kelas 3
● Kelas 0 – 22
kelas 6 ●
Kelas 0 –

● Kelas 4 – kelas 9 1 ● Kelas

7 – kelas 9 3
● Kelas 0 – kelas 9
8
● Kelas 0 – kelas 6
● Kelas 6 – kelas 9

Konteks
Kotamadya yang terlibat dalam penelitian ini berukuran sedang dan terdiri dari
kota, beberapa desa, dan komunitas industri. Sekolah-sekolah tersebut berada
di pedesaan dan perkotaan. Pendidikan wajib Swedia terdiri dari kelas 0 hingga
kelas 9. Pada saat penelitian, ada 49 sekolah pada tingkat ini di kotamadya.
Tergantung pada lokasi dan daerah tangkapan, ada variasi yang cukup besar
antara sekolah-sekolah sehubungan dengan rentang kelas dan jumlah murid.
Lihat Tabel 1 untuk survei jenis sekolah yang diwakili dalam penelitian ini.
Di kotamadya jaringan literasi untuk guru dan guru berkebutuhan khusus
telah dimulai. Tujuannya adalah untuk memperdalam dan mengembangkan
keterampilan dan metode para peserta untuk bekerja dengan komunikasi,
membaca dan menulis. Para peserta dipilih oleh kepala sekolah mereka dan
mewakili sekolah individu atau wilayah sekolah. Mereka dimaksudkan untuk
menjadi sumber dan dukungan bagi kepala sekolah ketika mengatur,
mengembangkan dan melaksanakan pendidikan membaca dan menulis yang
berkualitas tinggi. Pada seminar reguler para peserta mendapatkan informasi
dari pusat nasional untuk pengembangan bahasa, membaca dan menulis,
mendiskusikan penelitian di lapangan, bertukar pengalaman dan merefleksikan
praktik mereka sendiri. Jaringan ini diorganisir oleh koordinator pengembangan
literasi, sebuah posko yang khusus dibuat untuk pengembangan strategi
membaca dan menulis bersama di kotamadya.

Metode
Prosedur dan bahan
Pada tahap pertama, dokumen peraturan pemerintah kota dikumpulkan dan
dianalisis mengenai upaya identifikasi awal kesulitan membaca dan
implementasi dukungan membaca tambahan. Dokumen lokal dibandingkan
dengan peraturan yang dirumuskan dalam undang-undang Pendidikan (Skollag,
2010, hal. 800) dengan tujuan untuk mengetahui apakah pedoman lebih lanjut
telah ditambahkan oleh pemerintah kota.
PERTANYAAN PENDIDIKAN 7

Berangkat dari hasil pada langkah pertama, kuesioner digital dibagikan

kepada guru dan guru khusus di 49 sekolah di kotamadya untuk mendapatkan
gambaran menyeluruh tentang bagaimana periode membaca intensif
dilaksanakan. Bagian yang dievaluasi dalam makalah ini terdiri dari lima
pertanyaan tertutup, ditulis dalam Google Forms dan didistribusikan melalui
Google Education. Responden diberitahu bahwa itu adalah sukarela untuk
berpartisipasi dalam penelitian ini. Kuesioner dikembalikan oleh 57 guru, 56 di
antaranya setuju untuk berpartisipasi mewakili 38 sekolah. Karena terkadang
ada lebih dari satu tanggapan dari sebuah sekolah, misalnya ketika guru yang
berbeda menjawab kuesioner untuk kelas dasar dan menengah, kami
merangkum data yang tersedia untuk setiap sekolah. Ringkasan dikirim kembali
ke masing-masing sekolah agar guru dapat mengkonfirmasi, mengubah atau
melengkapi data jika perlu. Sejumlah kecil perubahan kecil dilakukan.
Setelah menganalisis data yang dikumpulkan pada langkah satu dan dua,
wawancara dengan tiga guru berkebutuhan khusus, Anna, Britt dan Clara, di
sekolah yang berbeda di kotamadya dilakukan. Pemilihan guru berdasarkan
hasil analisis angket dan nama-nama tersebut adalah nama samaran. Anna
mewakili sekolah di mana periode membaca intensif diterapkan di semua kelas
yang tersedia, Britt sekolah yang tidak menerapkan periode membaca intensif
sama sekali, dan Clara sekolah di mana periode membaca intensif hanya
diterapkan di beberapa kelas yang tersedia. Para guru diberitahu bahwa
partisipasi bersifat sukarela dan mereka dapat menarik diri dari partisipasi kapan
saja. Wawancara direkam dan ditranskripsikan secara audio. Data wawancara
terdiri dari 103 menit rekaman dan 13.636 kata transkripsi.

Analisis
Jawaban kuesioner dikompilasi dan dipindahkan ke Microsoft Excel. Sekolah
diberi kode sesuai dengan rentang kelas mereka. Pengkodean diilustrasikan
pada Tabel 2. Jawaban dianalisis mengenai jenis sekolah dan lima pertanyaan
angket berikut.

● Apakah sekolah bekerja dengan periode membaca intensif?

● Di kelas berapakah periode membaca intensif diberikan?
 ● Apakah periode membaca intensif diberikan secara individu,
berpasangan atau kelompok kecil? ● Berapa minggu berturut-turut
periode membaca intensif diberikan? ● Berapa lama setiap sesi?

Tabel 2. Coding sekolah peserta

.
Rentang kelas Jumlah sekolah Kode
01A
0–3 3 B
0–6 22 C
4–9 1 D
7–9 3 E
0–9 8 F
8 Y. KNOSPE ET AL.

Pertanyaan-pertanyaan ini didasarkan pada hasil analisis dokumen peraturan

kotamadya pada langkah pertama dan dengan demikian fokus pada "periode
membaca intensif" sebagai jenis dukungan membaca tambahan yang
ditentukan oleh kotamadya.
Data wawancara dianalisis secara kualitatif berdasarkan isi menurut metode
pengkodean yang dijelaskan oleh Creswell (2014). Penulis pertama membaca
transkrip untuk keseluruhan isi, mengkodekannya dan membuat empat tema
yang mencakup (1) informasi mengenai kondisi kerja masing-masing guru, yaitu
tingkat pekerjaan dan tanggung jawab kerja
, (2) informasi latar belakang yang diperoleh dari sekolah masing-masing dalam
pertanyaan. tionnaire, yaitu sejauh mana periode membaca intensif
dilaksanakan di sekolah masing-masing, (3) pandangan guru tentang pedoman
nasional dan kota untuk penyediaan dukungan membaca tambahan dalam hal
periode membaca intensif dan (4) mengalami peluang dan tantangan terkait
dengan ini. Pernyataan dari ketiga guru tersebut kemudian ditugaskan ke empat
tema tersebut. Pada langkah kedua, penulis kedua membaca transkrip dan
klasifikasi pernyataan. Ketidaksepakatan dan ketidakjelasan dibahas antara
kedua peneliti dan diselesaikan.

Hasil
Mengenai RQ1, analisis dokumen peraturan kota mengungkapkan bahwa sejak
tahun 2015 sebuah rencana aksi memandu pekerjaan mengenai
penyediaan dukungan membaca di semua 49 sekolah. Pembaruan tahunan dari
rencana aksi didasarkan pada hasil pada

Tabel 3. Penyaringan wajib dan tindakan dukungan di kotamadya pada

tahun 2018. Penyaringan Dukungan
Tingkat 0
Tingkat 1
Tingkat 2 Bedömningsstöd Penyesuaian tambahan,
dukungan khusus , periode pelatihan intensif
Tingkat 3 (diprioritaskan)
Bornholm (dari 2019 Hitta språket) Bedömningsstöd Penyesuaian tambahan
dukungan khusus:
periode pelatihan intensif (diprioritaskan) tambahan dukungan khusus:
Penilaian nasional Tingkat 3 Penyesuaian periode pelatihan intensif (diprioritaskan)
Tingkat 4 samt rättstavning (kefasihan Penyesuaian tambahan
membaca teks fiksi dan ejaan) dukungan khusus: periode
Tingkat 5 DLS ordförståelse och pelatihan intensif (diprioritaskan)
DLS (Materi diagnostik untuk läsförståelse (pemahaman kata Penyesuaian tambahan
analisis av läs- och skrifförmåga)dan pemahaman bacaan) : Periode pelatihan intensif
läshastighet av skönlitterär teks
Kelas 6 DLS läsförståelse (membaca pemahaman)
Penyesuaian tambahan dukungan khusus:
7 periode
Penyesuaian tambahan
Kelas8 pelatihan intensif
periode
Kelas 9 Penilaian nasional Tingkat 9 Penyesuaian
Penilaian Nasional Gra de 6 Penyesuaian tambahan dukungan khusus:
tambahan dukungan khusus: periode
periode
PERTANYAAN PENDIDIKAN 9

penilaian nasional dan disarankan bekerja sama dengan pemimpin

pengembangan literasi yang disebutkan di atas.
Rencana tindakan merangkum hasil penilaian wajib serta dukungan minimum
yang ditentukan untuk siswa yang gagal atau berisiko gagal mencapai
persyaratan pengetahuan dan keterampilan untuk kelas masing-masing. Tabel 3
merangkum tindakan penyaringan dan dukungan wajib tahun 2018 terkait
dengan kompetensi membaca untuk sekolah yang terlibat. Instrumen
penyaringan yang dicetak tebal adalah yang ditentukan oleh pedoman nasional,
yang lainnya ditambahkan oleh pemerintah kota sebagai sarana tambahan
untuk menindaklanjuti pengembangan membaca siswa.
Selanjutnya, analisis menunjukkan bahwa pemerintah kota menetapkan
periode membaca intensif sebagai dukungan membaca tambahan utama untuk
siswa dengan kesulitan membaca di semua kelas 0-9. Kepala sekolah di
masing-masing sekolah bertanggung jawab atas pelaksanaan rencana aksi,
sedangkan guru bertanggung jawab atas realisasi pemutaran dan dukungan
tindakan di tingkat kelas atau individu.
Mengenai RQ2, hasil kuesioner mengungkapkan bahwa periode membaca
intensif dilaksanakan oleh sebagian besar sekolah yang berpartisipasi, tetapi
tidak selalu konsisten di semua kelas seperti yang ditentukan oleh pemerintah
kota (lihat Tabel 4). Perhatikan bahwa penyediaan periode membaca intensif di
kelas 0 tidak diperlukan pada saat penelitian.
Singkatnya, 34 dari 38 sekolah menyediakan periode membaca intensif, dan
20 sekolah menyediakan ini di semua kelas yang tersedia. Jika sekolah tidak
menyediakan periode membaca intensif di semua kelas yang tersedia, ada
kecenderungan bahwa dukungan membaca tambahan tidak lagi diberikan di
kelas tertinggi. Di dua sekolah, tidak ada dukungan membaca tambahan yang
diberikan di kelas 1, tetapi dimulai di kelas 2 atau lebih baru. Tiga sekolah yang
hanya menampung kelas 7–9 tidak memberikan dukungan apa pun dalam hal
periode membaca intensif.
Sehubungan dengan ukuran kelompok di mana periode membaca intensif
disediakan, survei mengungkapkan bahwa semua sekolah yang menyediakan
periode membaca intensif individual ini, yaitu instruksi satu-ke-satu guru-murid.
50% dari sekolah-sekolah ini juga menyediakan pengajaran berpasangan
dan/atau kelompok kecil. Ketiga opsi tersebut terwakili di semua jenis sekolah
dan tidak ada tren yang jelas mengenai bentuk dukungan membaca tambahan
dalam kaitannya dengan jenis sekolah.
Mengenai frekuensi periode membaca intensif yang disediakan, sekolah yang
berpartisipasi jelas berbeda. Berkisar antara empat dan 12 minggu, beberapa
sekolah menyediakan jumlah minggu yang tetap, yang lain rentang yang agak
fleksibel. Sekolah-B menawarkan antara lima dan tujuh minggu, sekolah-C dari
empat hingga sepuluh minggu, sekolah-D tujuh minggu dan sekolah-F antara
enam dan 12 minggu. Bahkan dalam kategori sekolah yang sama, perbedaan
besar dapat diamati. Sementara satu sekolah C tampaknya menawarkan

Tabel 4. Penyediaan periode membaca intensif di 38 sekolah di kotamadya.

periode menyediakan (dalam tanda sama sekali tidak
Keseluruhan nr. membaca periode kurung yang menyediakan
Jenis sekolah sekolah intensif di semua membaca nilai) periode
Rentang kelas No. sekolah yang kelas intensif di membaca
menyediakan Nr. sekolah yang beberapa kelas Nr. sekolah yang intensif
A 0 1 0 0 1 B 0–3 3 3 0 0 C 0–6 22 17 5 (1–4, 2-3, 1–4, 1-3, 1 –3) 0 D 4–9 1 0 1 (4–6) 0 E
7–9 3 0 0 3
F 0–9 8 0 8 (2–9, 1–6, 1–7, 6–8, 1 –5, 1-3, 1-3,
0
4-9)
10 Y. KNOSPE ET AL.

jumlah tetap instruksi membaca intensif empat minggu, C-sekolah lain

menawarkan antara delapan dan sepuluh. Hal yang sama berlaku untuk satu
sekolah F, yang menawarkan enam minggu membaca intensif untuk siswa yang
membutuhkan dukungan membaca tambahan, sementara yang lain
menawarkan 12 minggu. Untuk sebagian besar sekolah, durasi sesi membaca
intensif individu berkisar antara 15 dan 30 menit. Hanya satu C-school yang
menyediakan sesi membaca intensif masing-masing 50 menit. Mengenai jenis
sekolah dan lama sesi, tidak ada tren khusus yang dapat diamati.
Untuk mengetahui apa peluang dan tantangan penerapan peraturan dalam
praktik, sebagaimana dirumuskan dalam RQ3, tiga guru diwawancarai dengan
tujuan untuk membandingkan pandangan mereka tentang alasan penerapan
dukungan membaca tambahan dalam hal periode membaca intensif. di
sekolahnya masing-masing.
Anna bekerja di sekolah F yang menerima 380 murid, di mana dia dan dua
guru berkebutuhan khusus lainnya dipekerjakan penuh waktu. Dia memiliki
tanggung jawab keseluruhan bahwa murid, mengambil risiko untuk tidak
mencapai persyaratan pengetahuan, disediakan dengan dukungan yang
diperlukan. Ini mungkin termasuk perencanaan, dukungan dan evaluasi
pemutaran, menasihati guru mengenai penyesuaian lingkungan belajar, dan
bekerja dengan pencegahan
masalah yang berhubungan dengan kesehatan. Anna juga memperkenalkan
penyesuaian tambahan dan dukungan khusus, misalnya periode membaca
intensif. Ini disediakan di semua kelas oleh tiga guru berkebutuhan khusus.
Tujuan eksplisit di sekolah ini adalah untuk mengidentifikasi setiap siswa dengan
beberapa jenis kesulitan membaca hingga kelas 9 dan memberikan dukungan
membaca yang sesuai selama diperlukan. Sekolah menerapkan sistem
penyaringan dan mekanisme tindak lanjut yang ketat. Misalnya, pemutaran
kelas reguler dalam decoding dilakukan hingga kelas 6, karena pemutaran yang
ditentukan oleh pemerintah kota dianggap tidak cukup dalam mengidentifikasi
decoder yang buruk dan murid dengan disleksia, terutama di kelas 4-6.
Identified pupils are further tested in individual screenings to define the particular
area of difficulty.
Even though intensive reading periods at this school are offered in all grades,
the ambition is to concentrate these on grades 1–6. However, according to Anna
it does not make sense to withdraw the training when pupils are 12–13 years
old. They need support in further developing a good strategy. From grade 7 and
upwards the decision about continuing such additional reading support activities
is made by the pupils themselves. They have the opportunity to participate in
intensive reading periods and/or are provided with appropriate compensation
tools, such as text-to-speech and audio material, in class.
In order to keep the number of pupils who need intensive reading periods as
low as possible, Anna's school provides the special needs personnel with
in-service training, coaching teachers in all subjects about the importance of
reading and reading instruction. The assumption is that advanced reading
instruction in class will help preventing more pupils from developing reading
difficulties, so that more resources can be allocated to supporting those with the
most severe difficulties. Anna describes the change of teachers and special
needs personnel as a big risk. When working with pupils with reading and other
learning difficulties specially trained staff is the base for meaningful and effective
decisions regarding additional reading support. She considers it as crucial that at
her school a highly qualified colleague coordinates the work and makes sure that
despite changes in staff, a consistent strategy is employed, so that no pupil is
left behind.
EDUCATION INQUIRY 11

Britt is a special needs teacher at an E-school. 300 pupils attend this school
and Britt, who works full-time and is the only employed special needs teacher, is
responsible for two thirds of these pupils. Britt's responsibilities include a wide
range of activities. She conducts an annual diagnostic test in Swedish with all
pupils as they enter the school in grade 7. Further, she advises teachers and the
special need teacher how to identify pupils with reading difficulties. She also
conducts additional screenings if required, suggests action programmes for
pupils in need of additional support, teaches smaller groups out of class and
advises teachers regarding adjustments in teaching, teaching material and
assessment. It is also her responsibility to support teachers during lessons and
to participate in interdisciplinary meetings regarding health and development of
students with special needs.
Britt's school does not offer intensive reading and according to Britt mainly
due to inadequate financial resources. She adds that there has been an attempt
to implement such periods, but was considered financially unsustainable to
focus on only one pupil at a time. Instead, the pupils are provided with
compensation tools. Britt believes that even though additional reading support in
terms of intensive reading periods are most successful in earlier grades, they
would also help pupils in grades 7–9 improve their reading skills, as they open
the possibility to individualise additional reading support. Britt has tried to
influence the principal to re-establish the provision of intensive reading periods
in the future, but accepts that the school must give priorities when it comes to
the spending of resources available.
Clara works at a C-school enrolling 290 pupils. She works full-time together
with another special needs teacher at this school. Additionally, there is a full-time
pedago gical resource person with a focus on pupils learning Swedish as second
language. Clara is responsible for app. 180 pupils. Her responsibilities comprise
providing teachers, pupils and their guardians with special educational support
and advice, organising interdisciplinary meetings and meetings with teachers
regarding students' health and development as well as providing pupils with
intensive reading periods. Intensive reading periods are only available in grades
2 and 3. According to Clara grade 1 is normally dedicated to intensive reading
instruction in class anyway, and in grades 4 and 5 the majority of pupils will have
developed functioning reading strategies. If not, they will be offered
compensation tools and/or more time for examination. Clara admits that a
continuation of intensive reading periods in grades 4 and 5 might favour some
pupils, but that the school's general approach is that only students with specific
reading difficulties, such as dyslexia, are to be offered continued additional
reading support.
The challenges Clara describes concern the resources available in relation to
the number of pupils in need of intensive reading periods. Two teachers carry
out intensive reading periods with a maximum of three pupils at a time. However,
for reasons of pupils' different proficiency levels and class schedules the
teachers often work with only one pupil at a time, which demands more
resources. She estimates that such periods make up app. 20% of her working
time. Most often, the intensive reading periods are scheduled for the last 20
minutes of a lesson, which may make the work difficult as pupils are already
tired when the session starts. A prioritisation of additional reading support in the
daily school routine would allow work in small groups and increase efficiency of
the sessions. Clara argues, based on her experience, that one-to-one tuition is
overall the most effective additional reading support for the majority of pupils.
12 Y. KNOSPE ET AL.

Another challenge is how to continue work after the intensive reading periods.
Her opinion is that even if some pupils experience a boost in reading motivation,
only continuous practice will lead to substantial progress. However, neither
teachers nor special needs teachers are scheduled for this, due to all their other
obligations.
Clara also remarks that not all teachers show an understanding for some
pupils' need of intensive reading periods and tend to express disapproval of
special needs teachers taking pupils from regular classes. She argues that it
would reduce the number of pupils with reading difficulties if the entire school
were to begin focusing on reading compe
tence development, and if more time was dedicated to reading practice, for
example by scheduling all teachers for regular sessions dedicated to reading.

Conclusion
The aim of this study was to investigate how Swedish policy reforms to improve,
reading ability among pupils in compulsory school, enshrined in the Education
Act (Skollag, 2010, p. 800), are operationalised and implemented in a Swedish
municipality. We examined different levels of implementation: how national
guidelines are trans
formed into the municipality's local regulations, and how these regulations are
imple mented at the municipality's schools, and what the potential chances and
challenges are.
Based on the analysis of the municipality's regulations the study indicated that
on paper the national guidelines are followed and even complemented with
additional actions in order to reach the overall goal of improving pupils' reading
competence. The number of prescribed screenings and the choice of intensive
reading periods as priori
tised methods for support throughout all grades of compulsory school are
documented in an action plan, which shows a willingness and an ambition to
create a tight network for the identification of reading difficulties and immediate
remediation.
However, policy enactment in terms of implementation of regulations on a
school level can be a complex process dependent on a variety of factors (cf. Van
Metre & Horn, 1975). Our analysis also points to this complexity by revealing
that there is a disjunction between policy and practice in the municipality and
that policy enactment differs strongly between the municipality's schools. The
questionnaire data showed differences with regard to the provision of reading
periods: some schools do not provide them at all, some schools only in certain
grades, and schools also differ noticeably in relation to the length and frequency
of reading periods.
An obvious rationale for the differences are the financial resources available
at a school. The budgetary situation and the distribution of resources are often
mentioned as reasons for divergences between policy and practice (cf. Braun et
al., 2011; Van Meter & Van Horn, 1975). In this study, the allocation of financial
resources for the implementation of the municipality's regulations also seems to
be an obstacle for policy enactment, as pointed out in the interviews. Budgetary
considerations are for example reflected in the number of special needs staff
employed at each school. Further, it was mentioned that digital tools
compensating for reading difficulties get chosen over the provision of intensive
reading periods, at least in some of the available grades. Special needs
teachers' pedagogical considerations lying behind this decision are by no means
questioned here. However, from a school perspective, this prioritisation is likely
to also
EDUCATION INQUIRY 13

contain a financial component, as these tools and programmes, in contrast to

resource demanding individual intensive reading periods, are considered
teacher-independent, often represent a one-time cost and can be utilised for a
higher number of pupils. This example of adapting to the specific circumstances
at a school highlights the role that principals and teachers as end users of policy
have when shaping the concrete realisa tion of regulations (Fullan, 2015). It
shows that policy translation on the ground can be selective, based on what is
considered legitimate within the school's local context, ie available resources in
relation to number of students in need of extra support (Braun et al., 2011;
Schulte, 2018).
Considering this variation in the light of the municipality's ambitious action
plan it can be argued in line with Schulte (2018) and Ramirez (2012) that the
municipality's policy to some degree simulates an improved system, but in
reality, still lacks resources required to make comprehensive changes. However,
this discrepancy between policy and policy enactment might not entirely
originate in the shortage of financial resources, but also in policy-makers'
insufficient understanding of local conditions at the schools and practicalities
required (Ramirez, 2012).
Besides the fact that some schools did not implement intensive reading
periods or only partly did so, although prescribed by the municipality, there are
clear differences regarding the way they are implemented. Some schools
reported a range of weeks due to the expected variation among pupils. However,
as this is not specified in the action plan, it remains open to interpretation for
individual principals and teachers (cf. Bell & Stevenson, 2015). It might be
argued that handing over this responsibility to the schools provides them with the
necessary freedom to distribute their resources according to their own needs.
However, as regards the reported differences between schools, it can be
questioned whether all pupils are really offered equal opportunities for additional
reading if policy-makers leave such a wide space of interpretation to the actors.
Another result of the present study is that the successful implementation of
intensive reading periods may depend on a school's ethos (cf. Braun et al.,
2011), especially in relation to teachers' and principals' willingness to engage in
policy enactment (cf. Fullan, 2015; Malen, 2006). Concerns were raised about a
lack of understanding and support for special needs teachers' work among
colleagues and about the scheduling of intensive reading periods after regular
lessons, which may result in tired and unfocused pupils. Another concern
expressed by a special needs teacher is class teachers' disapproval when pupils
are taken from the regular class for individual additional reading support, or a
preconceived idea that only special needs teachers are responsible for
supporting pupils with learning difficulties. On the other hand, a school with a
holistic view on how to meet the needs of students with reading difficulties is
described. This view is for example reflected in offering special needs coaching
days for class teachers or in securing that a consequent special needs strategy
is employed. These individual experiences exemplify the considerable impact of
individual actors' understanding of and support for new policies on how these
are trans formed to educational practice to meet policy makers' goals (cf. Fullan,
2015).
The results of this study exemplify how Swedish policy reforms related to
reading development may be realised on the municipal level. Even though local
policy-makers may have high ambitions to meet the overall national goal of
improving reading ability among pupils, a number of factors influence principals'
and teachers' enactment of reforms. Limited financial resources, schools'
context-depended prioritisation of
14 Y. KNOSPE ET AL.

support actions, actors' willingness to engage into policy changes, but also
space for interpretation of how regulations are to be carried out locally may lead
to considerable variation when turning policy to practice. To some degree, such
variation may be inevitable due to heterogenous local contexts. However, for
every pupil to be given a “guarantee to read” and provided with additional
support if needed, as the Education Act (Skollag, 2010, p. 800) states, education
policy must also consider ways to deal with factors that facilitate policy
enactment despite local differences and secure equality between municipalities,
schools and pupils.
Although a case study like the present one cannot give a conclusive overview
of how policy reforms aimed at supporting and increasing reading ability are
implemented in the Swedish context, it does allow some degree of
generalisability. Our investigation was conducted in a medium-sized municipality,
which in its diverse composition and the overall catchment area, including both
rural and urban zones, can be regarded as representative of quite a large
number of Swedish municipalities. Further, we collected data material from 78%
of the municipality's schools and therefore were able to cover a relatively high
proportion of all compulsory schools. By including the analysis of the
municipality's regulation documents, school survey data and interviews with
practi tioners, we have managed to give a comprehensive account of the
implementation of policy reforms at the local level. Further studies might include
interviews with politi
cians, school principals, subject teachers and other actors involved in order to
explore the rationales influencing decisions when reforms are implemented in a
municipality. To our knowledge no studies so far have focused on this issue in
the Swedish context, so our study also gives new insights in a field that needs
more attention in research.

Notes
1. .In the original: ”En individs förmåga att förstå, använda och reflektera över och
engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin
potential och för att delta i samhället.”
2. .The Swedish National Agency for Education.
3. .The Swedish School Inspectorate.
4. .In Sweden there are special needs teachers and special education teachers. While
the focus of a special needs teacher is advising and supporting class teachers as
well as working with individual students, the special education teacher works
primarily on an organisational level and coordinates work in relation to pupils with
special needs on a school-level. In practice, however, working responsibilities often
overlap. In this article, we only use the term special needs teacher, but refer to both
professions.

Notes on contributors
Yvonne Knospe is a senior lecturer in Language teaching and learning at the
Department of Language Studies, Umeå University. Her research interests are reading
and writing development among pupils with language and/or intellectual difficulties,
foreign language and multilingual writing and writing strategies. Recent research has
focused on how to promote the narrative writing of students with intellectual disabilities
through strategy instruction.
Erika Sturk has worked with teacher education and professional development for
teachers. Currently, she is a PhD student at the Department of Language Studies, Umeå
University. Her research interests include teaching of literacy at compulsory school.
EDUCATION INQUIRY 15

Parvin Gheitasi is a senior lecturer in English at the department of language studies at

Dalarna University, Sweden. Her research interests include early language learning,
formulaic sequences as well as sociolinguistics.

Acknowledgments
We would like to thank the teachers and special education/needs teachers in the literacy
network who participated in this study.

Disclosure statement
 No potential conflict of interest was reported by the author(s).

ORCID
Yvonne Knospe http://orcid.org/0000-0003-4304-2983

References
Bell, L., & Stevenson, H. (2015). Towards an analysis of the policies that shape public
education: Setting the context for school leadership. Management in
Education, 29(4), 146–150. Bowyer-Crane, C., Snowling, MJ, Duff, F., &
Hulme, C. (2011). Response to early intervention of children with specific and general
language impairment. Learning Disabilities: A
Contemporary Journal, 9(2), 107–121.
Braun, A., Ball, SJ, Maguire, M., & Hoskins, K. (2011). Taking context seriously: Towards
explaining policy enactments in the secondary school. Discourse:
Studies in the Cultural Politics of Education,
32(4), 585–596.
Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, AK, & Sventelius, E. (2016). Språklig
sårbarhet i förskola och skola: Barnet, språket
och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur AB.
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition
from novice to expert. Psychological Science in the Public
Interest, 19(1), 5–51. Creswell, JW (2014). Educational
research: Planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. Harlow: Pearson.
Ehri, L. (2020). The science of learning to read words: A case for systematic phonics
instruction. Reading Research Quarterly, 55(S1), 45–60.
Elbro, C., Dalby, M., & Maarbjerg, S. (2011). Language-learning impairments: A 30-year
follow-up of language-impaired children with and without psychiatric, neurological and
cognitive difficulties. International Journal of Language &
Communication Disorders, 46(4), 437–448.
Elleman, A., Lindo, E., Morphy, P., & Compton, D. (2009). The impact of vocabulary
instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis.
Journal of Educational Effectiveness, 2(1), 1–44.
Elleman, AM (2017). Examining the impact of inference instruction on the literal and
inferential comprehension of skilled and less skilled readers: A meta-analytic review.
Journal of Educational Psychology, 109(6), 761–781.
Foorman, BR, & Torgesen, J. (2001). Critical elements of classroom and small-group
instruc tion promote reading success in all children. Learning
Disabilities Research and Practice, 16(4), 203–212.
Fullan, M. (2015). The NEW meaning of educational change. New York: Pers
Perguruan Tinggi Guru.
16 Y. KNOSPE ET AL.

Gustafson, S., Fälth, L., Svensson, I., Tjus, T., & Heimann, M. (2011). Effects of three
interven tions on the reading skills of children with reading disabilities in grade 2.
Journal of Learning Disabilities, 44(2), 123–135.
Høien, T., & Lundberg, I. (2013). Dyslexi från teori till praktik
(2 ed.). Stockholm: Natur och kultur.
Honig, MI (2006). New directions in education policy
implementation: Confronting complexity. Albany:
Universitas Negeri New York Press.
Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and
Writing, 2(2), 127–160.
Malen, B. (2006). Revisiting policy implementation as a political phenomenon: The case
of reconstitution policies. In MI Honig (Ed.), New directions in
education policy implementa tion (pp. 83 - 104).
Albany: Universitas Negeri New York Press.
McArthur, G., Sheehan, Y., Badcock, NA, Francis, DA, Wang, HC, Kohnen, S., . . .
Castles, A. (2018). Phonics training for English-speaking poor readers.
Cochrane Database of Systematic Reviews, 11.
doi:10.1002/14651858.CD009115.pub3
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund:
Studentlitteratur. Persson, B. (2003). Exclusive and inclusive discourses in special
education research and policy in Sweden. International Journal of
Inclusive Education, 7(3), 271–280.
Phillips, D., & Ochs, K. (2003). Processes of policy borrowing in education: Some
explanatory and analytical devices. Comparative Education,
39(4), 451–461.
Ramirez, F. (2012). The world society perspective: Concepts, assumptions, and
strategies. Comparative Education, 48(4), 423–439.
Schulte, B. (2018). Envisioned and enacted practices: Educational policies and the
'politics of use' in schools. Journal of Curriculum Studies,
50(5), 624–637.
Skollag. (2010:800). Retrieved from
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/
svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 06 January 2021 Skolverket.
(2012). PIRLS 2011. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt
perspektiv. Retrieved from https://www.skolverket.se/getFile?file=2941 8 January 2021
Skolverket. (2013). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och
naturvetens kap. Resultaten i koncentrat. Sammanfattning av rapport 398. Stockholm:
Author. Skolverket. (2014). Stödinsatser i utbildningen: Om ledning och stimulans, extra
anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Author. Retrieved from
https://www.skolverket.se/getFile?file= 3362 (08/January/2021)
Skolverket. (2017). PIRLS 2016. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett
internationellt perspektiv. Retrieved from
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2017/pirls 2016 (21/April/2021)
Skolverket. (2019). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och
naturvetens kap. Stockholm: Author. Retrieved from
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rappor
ter/2019/pisa-2018.-15-aringars-kunskaper-i-lasforstaelse-matematik-och-naturvetensk
ap (21/ April/2021)
Skolverket. (2020). Slutbetyg i grundskolan, våren 2020. Retrieved from
https://www.skolverket.
se/download/18.22df6cdd172a07d4e642228/1600768070605/pdf7301.pdf
(08/January/2021) Torgesen, JK, Alexander, AW, Wagner, RK, Rashotte, CA, Voeller,
KKS, & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading
disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches.
Journal of Learning Disabilities, 34(1), 33–58.
Tunmer, W., & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of
Learning Disabilities, 43(3), 229–243.
Van Meter, DS, & Van Horn, CE (1975). The policy implementation process: A conceptual
framework. Administration & Society, 6(4), 445–488
Van Meter, DS, & Van Horn, CE (1975). The policy implementation process: A conceptual
framework. Administration & Society, 6(4), 445–488.
EDUCATION INQUIRY 17

Wanzek, J., Stevens, EA, Williams, KJ, Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K.
(2018). Current evidence on the effects of intensive early reading interventions.
Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612–624.
Wolff, U. (2011). Effects of a randomized reading intervention study: An application of
structural equation modelling. Dyslexia, 17(4), 295–311.
Wright, TS, & Cervetti, GN (2017). A systematic review of the research on vocabulary
instruction that impacts text comprehension. Reading Research
Quarterly, 52(2), 203–226.