Formação musical de pedagogos: um pequeno diálogo com duas escolas

particulares de Florianópolis1

Gislene Natera Azor

UFSC- gigiazor@uol.com.br

Resumo: Este relato de experiência descreve um curso de formação musical para pedagogos e
os diálogos entre educador musical e professores de sala em duas escolas particulares de
Florianópolis. O texto narra a aproximação com as escolas, seus objetivos, conteúdos e
abordagens pedagógicas do curso de formação musical que está em desenvolvimento. Desta
forma, as primeiras trocas de impressões e reflexões junto aos professores e à escola mostram
que é preciso investir em espaço, tempo, orientação e formação de seus profissionais para que
tal instituição se torne um espaço de mediação e criação musical na formação cultural das
crianças.
Palavras chave: música, escola, formação.

Introdução

Este texto é uma reflexão de minhas experiências com curso de formação musical para
pedagogos (professores não especialistas em música) em duas escolas particulares de
Florianópolis: a Escola Sorriso2, que abrange a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e a outra, Escola Alegria3, que oferece apenas a Educação Infantil.
Minha aproximação com as escolas se deu após a defesa da dissertação de mestrado4,
na qual busquei contribuir com reflexões sobre as perspectivas de trabalhos em parceria entre
educador/a musical e professores/as dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na pesquisa de
mestrado, constatei uma grande necessidade dos/as professores/as dos anos iniciais em
realizar cursos de formação musical para ampliar e qualificar suas práticas musicais, assim
como para possibilitar mediações significativas à música popular massiva no cotidiano
infantil.
Por meio deste trabalho, pude observar, e sugerir que a música representa uma forma
de expressão fundamental na vida do ser humano em diferentes culturas e épocas. Entendida

1
Trabalho apresentado no XIV Encontro da Abem Sul, Maringá, 27 e 28 de maio de 2011.
2
Nome fictício escolhido pelo autor.
3
Nome fictício escolhido pelo autor.
4
Música nos anos iniciais do Ensino Fundamental: perspectivas para os trabalhos em parceria na Rede
Municipal de Florianópolis. UFSC, 2010.

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Desafios e Possibilidades do Ensino de Música na Escola
como linguagem5, ela possibilita o diálogo, a reflexão, a compreensão e a ressignificação do
mundo. No contexto escolar, sua presença é justificada principalmente pela suas funções
sociais como: expressão emocional; divertimento; comunicação; reação física e representação
simbólica, mas também pelo seu valor estético entre outros.

Formação musical de pedagogos

Segundo Penna (2008) a interação das crianças, jovens e adultos com a música se dá
de forma espontânea através das práticas culturais populares, como grupos de ciranda, folia de
reis, escola de samba etc. Mas acontece também nas experiências cotidianas, como dançar,
ouvir um CD, cantar com os amigos, entre outras tantas ocasiões nas quais a música está
presente. Deste modo, a autora define que

música é uma linguagem artística, culturalmente construída, que tem como

material básico o som [...] é um patrimônio cultural capaz de enriquecer a
vida de cada um, ampliando a sua experiência expressiva e significativa [...],
caracteriza-se como um meio de expressão e de comunicação.[É] Meio de
expressão, por objetivar e dar forma a uma vivência humana, e de
comunicação por revelar essa experiência pessoal de modo que possa
alcançar o outro e ser compartilhada (PENNA, 2008, p. 22-28).

Em outras palavras, a música não só assegura formas de socialização e transmissão

simbólica, mas também participa como elemento da prática sociocultural construindo os
significados do mundo. Por isso, concordo que “a formação cultural de professores deve
envolver, além dos conhecimentos específicos de cada área, um acervo imagético, literário,
artístico, musical das mais diversas produções culturais e uma relação significativa com as
tecnologias”. (Fantin, 2009, p. 15).
Por um lado, sabemos que são muitos os autores que argumentam sobre a importância
da música na formação de professores não especialistas na área musical (pedagogos). Em uma
de suas pesquisas com professores generalistas6, Sergio Figueiredo (2004, p. 58) constatou
que “os entrevistados foram unânimes ao considerarem que o professor generalista deve
receber formação para compreender processos artísticos no desenvolvimento da atividade
escolar, mesmo quando existe professor especialista para essas áreas na escola”. O autor

5
Para uma discussão mais aprofundada sobre essa questão, conferir Penna (2008, cap. 2) e Schroeder (2009).
6
Nomenclatura escolhida pelo autor para designar os professores que atuam nos primeiros anos escolares, ou
seja, na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.

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também afirmou, ainda, que a inclusão da música na formação de generalistas, tem propiciado
um aumento significativo na competência desses profissionais, e destacou a aplicação de
experiências musicais na escola em vários lugares do mundo, destacando-se na Austrália:
Barret (1994) e Jeanneret (1996); na Inglaterra: Mills (1995/1996) e Rolfe (2000); e no Brasil:
Kater (1998), Torres e Souza (1999), Souza e Mello (1999) e Bellochio, Gewehr e Farias
(2001).
Para Cunha, Lombardi e Ciszevski (2009, p. 45) também afirmam que o papel dos
professores generalistas que atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental I é dar uma
formação global para seus alunos sendo a música uma das áreas do conhecimento que pode
ser bastante utilizada por eles. Desta forma, acreditam que “seja imprescindível a sua
capacitação, para que seja possível um trabalho consistente de Educação Musical nas
escolas”. John Paynter (apud Cunha, Lombardi e Ciszevski, 2009), referindo-se às escolas
britânicas, “afirma que não é em apenas trinta minutos por semana, na aula de música, que as
crianças têm contato com a música, mas durante todos os dias com seus professores”, ou seja,
os professores de sala com formação musical podem ajudar e alimentar a presença da música
na escola de forma bastante significativa.
Por outro lado, sabemos que a música tem uma dimensão de recurso (como brinquedo
educativo) dentro da cultura da escola, e que isso é quase inevitável! Porém, a música na
escola, pode ser entendida/compreendida como um instrumento por meio do qual se faz
educação e também como um objeto temático de intervenção educativa através da
possibilidade de oportunizar a participação ativa dos alunos como ouvintes, intérpretes,
compositores e improvisadores. Deste modo estaremos contribuindo para a formação da
cultura escolar (FORQUIN, 1993, p. 167).
A música ajuda a ampliar o horizonte, auxilia no desenvolvimento da pessoa como um
todo e, socialmente, pode ser mais uma alternativa que nos ajude a ser consumidores críticos
dos produtos da indústria cultural. Apesar, é claro, de termos a consciência de que os sujeitos
não são necessariamente passivos, uma vez que, na recepção ocorre a ressignificação do que
nos é sugerido pelas mídias. (BUCKINGHAM, 2007). Enfim, a música pode ser concebida
como um objeto de experiência estética, de autoria, de significação e, pode inspirar outras
práticas escolares também.
Diante disso, consideramos que a música poderia contribuir para trazer o brincar e a
brincadeira como experiência de cultura. E que ao penetrarmos nos jogos e brincadeiras das
crianças, os adultos podem interagir e dialogar com as crianças, possibilitando que ocorra “a

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fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças”
(BORBA, p. 43, 2007).

Uma experiência de curso de formação musical para professores não especialistas em

música

A importância e a necessidade da arte para a formação de educadores vêm sendo

evidenciada por diversos pesquisadores (OSTETTO; BROERING; FORTKAMP, 2009;
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999; LAZZARIN, 2009, entre outros), os quais
apontam a dimensão estética como elemento constitutivo da formação humana.
Pensar em uma proposta de formação musical para professores não especialista em
música é uma tarefa bastante complexa. Normalmente, essa formação se dá dentro das
Universidades ou em Cursos de Especialização, onde vários e diferentes professores
especialistas se tornam os responsáveis por suas disciplinas.
Porém, a idéia de se organizar, de pensar e repensar em uma proposta pedagógico-
musical ou um curso de formação musical para professores não especialista em música surgiu
observando as dificuldades, vontades e frustrações dos professores de sala dos anos iniciais
em trazer a música para o contexto escolar de forma diferenciada. Proposta que, apesar de
estar em andamento, ainda é bastante desafiadora, obrigando-me a ir e vir, avançar e recuar
em diferentes momentos e situações.
Minha aproximação com a escola Sorriso se deu por ocasião do reencontro com uma
das coordenadoras da escola, com a qual tive uma relação de trabalho anterior, durante a
minha dissertação na universidade. Vale ressaltar que, mesmo tendo atuado na escola como
professora extracurricular anos anteriores, não tive acesso às professoras da Educação Infantil
e dos anos iniciais do Fundamental, pois trabalhávamos em períodos opostos.
Procurei a escola Sorriso logo após a defesa da minha dissertação, porém, não foi
possível a realização do curso naquele momento. Seis meses depois, no início de 2011, a
escola Sorriso procurou-me para negociarmos as condições e possibilidades para o
desenvolvimento do curso proposto anteriormente. Já a minha aproximação com a escola
Alegria, se deu por indicação profissional. Ambas, iniciaram e possibilitaram mais ou menos
as mesmas condições.

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 A escola Sorriso possibilitou em espaço físico/tempo e condições financeiras: três
encontros no período de planejamento, três sábados no 1º semestre, dois encontros no
planejamento de julho e dois sábados no 2º semestre. Cada encontro é de 4 horas/aula,
completando assim um total de 40 horas de curso. A escola Alegria, por sua vez, possibilitou:
dois encontros no planejamento de fevereiro, um encontro por mês (março a junho; agosto a
novembro) e ainda à negociar dois encontros no planejamento de julho, completando um total
de 48 horas.
Minha proposta se iniciou baseada na aprovação da Lei 11.769/2008, que estabeleceu
a música como conteúdo obrigatório na educação básica, porém, afirma também que o
responsável pelo seu ensino nas escolas não precisa ser o profissional licenciado em Música.
Desta forma, o curso para professores não especialistas em música tem como propósito
formalizar um espaço de aprofundamento teórico-prático que possui como eixo principal, a
ação dos professores de sala no que se refere ao processo de musicalização, via parceria com
o professor especialista em música (educador musical). Nesse sentido, o propósito do curso é
discutir sobre a criação de contextos de aprendizagem diferenciados para potencializar o uso
da música como linguagem e o desenvolvimento das habilidades musicais para além de suas
funções de senso comum. Segue abaixo quadro com os objetivos e conteúdos sugeridos para o
desenvolvimento do curso:

Objetivos

Geral: Analisar e discutir os pressupostos teóricos e metodológicos do ensino de Música na

escola, buscando redefinições no fazer pedagógico dos professores da Educação Infantil e
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que atuam na rede de ensino público
e/ou particular no que diz respeito aos saberes e práticas pedagógicas.
Específicos:

Compreender a educação musical como conhecimento na infância.

Conhecer a educação musical em seu processo histórico.

Refletir sobre a relação e a mediação do adulto na construção do conhecimento
musical.

Conhecer os fundamentos da linguagem musical.

Apreciar, executar e criar músicas em grupo, pela elaboração de arranjos e através da
prática musical em conjunto.

Compartilhar conhecimentos e vivências pessoais.

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 Unidade 1

A- CONCEITOS DE MÚSICA- estética e senso comum:

A.1. Distinguir o conceito de música da noção de gosto estético de sensos comuns.
A.2. Desenvolver uma pesquisa sonora com percussão corporal e ser capaz de elaborar uma
composição.
B- A EDUCAÇÃO MUSICAL NA INFÂNCIA
B.1. Conceitos: criança; infância e produção cultural.
B.2. Músicas; Jogos; Parlendas; Brinquedos Cantados.

Unidade 2
A- O PROFESSOR NÃO ESPECIALISTA EM MÚSICA E OS DESAFIOS NA
EDUCAÇÃO MUSICAL
A.1 - Possibilidades e limites do professor não especialista na educação Musical.
A.2 - Contribuições do professor não especialista no desenvolvimento da educação musical
escolar.
Unidade 3
A- A MÚSICA E A EDUCAÇÃO MUSICAL EM SEU PROCESSO HISTÓRICO
A.1 - Breve história da educação musical no Brasil.
A.2 - Métodos Ativos.
B- LINGUAGEM MUSICAL
B. 1 - Fundamentos da linguagem musical.
B. 2. - Princípios básicos de notação musical.

Unidade 4
A- ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA A AULA DE MÚSICA
A.1 - Atividades musicais para crianças.
A.2 - A voz e a fala como instrumentos musicais.
A.3 - Construção de instrumentos musicais.
Unidade 5
A- REPERTÓRIO MUSICAL
A.1 - Músicas folclóricas e infantis.
A.2. Arranjos musicais para a infância.
A.3. Músicas do mundo.

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 Unidade 6
A- MÚSICA E MÍDIA: DIÁLOGOS
A.1. Conceitos e fronteiras.
A.2. Mídia-Educação e Música.
A.3. Música da indústria cultural.
A.4. Música no filme, no desenho, no teatro.

Quadro 1: Conteúdos sugeridos nos cursos

Vale ressaltar que todas as Unidades e seus conteúdos são apresentados ora com
atividades que provocam o ‘buscar’ ou a ‘descoberta’ de um conceito, ora com atividades que
reforçam e/ou fortalecem o aprendizado do mesmo. A leitura reflexiva junto ao grupo e outras
que podem ser complementares também são estimuladas nos grupos.
O que procuro demonstrar é que apesar dos princípios musicais serem indissociáveis,
conforme afirmam Cunha, Lombardi e Ciszevski (2009, p. 46-47), didaticamente ele vai
sendo apresentado, mas depois retomado, reinventado. Deste modo, retomei no 2º encontro
com as escolas alguns conceitos já trabalhados e indaguei se as professoras7 estavam
conseguindo trazer algumas brincadeiras musicais para suas práticas.
A escola Sorriso, por exemplo, trouxe para discussão algumas experiências musicais,
algumas ditas “com outro foco” e conseqüentemente, reflexões. A maioria das professoras
ainda não se sentiu à vontade de realizar atividades musicais, pois afirmam: “não me lembro
exatamente das atividades”; “sou muito desafinada” e, “não lembro exatamente da melodia”.
Neste caso, pude perceber que o apoio pedagógico (apostila) que traz os conceitos e apresenta
várias sugestões de atividades (todas realizadas com as professoras em curso) ainda não é
suficiente. Com esta demanda, sinto que é preciso, além da letra da música, do indicar alguns
CDs, ensinar como brincar ou de dar sugestões de brincadeiras/atividades que podem ser
trabalhadas com determinadas músicas, ainda, é preciso oferecer um CD de apoio que possua,
por exemplo, uma coletânea de peças que as professoras já vivenciaram durante o curso de
formação para que elas se sintam seguras.
Há ainda algumas reflexões que merecem serem compartilhadas: Não estaria eu,
educadora musical, alimentando a cópia, a reprodução e a não valorização do trabalho de
colegas e até mesmo amigos? Realmente um assunto polêmico. Provavelmente enfrentarei
muitas críticas, porém, neste momento, faço a opção de montá-lo e de garantir às minhas

7
Neste caso, todas do gênero feminino.

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professoras em curso um pouco mais de liberdade com esta linguagem. Frases como “não sei
cantar a melodia!”; “não consigo me lembrar ao certo daquela música”; com o Cd de apoio
não poderá mais existir. Com tranqüilidade posso sugerir que a professora coloque o CD de
apoio e brinque de roda, apenas brinque! Com certeza, rapidamente as crianças estarão
cantando e a professora poderá perceber que, de tanto ouvir atentamente e tentar cantar junto
com o CD, até mesmo sua dúvida quanto à afinação será resolvida. Montar o CD de apoio
significa correr o risco, mas arrisco!
Como exemplo de uma experiência musical “com outro foco”, foi relatado por uma
professora que se lembrou da brincadeira “Escravos de Job” e a utilizou para a escolha de
livros. Primeiramente, todos brincaram com os copos e depois a professora escreveu o nome
de diferentes livros dentro do copo. Quando acabou o jogo, o aluno devia ler o nome do livro
escrito no interior do copo que ficou com ele, e levá-lo para casa para lê-lo e trazer na
próxima semana. Segundo o depoimento da professora, “as crianças aprenderam [a
brincadeira dos copos] bem mais rápido do que nós!”.
Neste caso, o questionamento da professora é se pode usar a música com a função de
apoiar o trabalho de literatura. Em minha opinião, realizar a brincadeira, escolher um livro e
se questionar se a música esteve presente pelo seu valor estético ou se foi usada como função
para outras disciplinas, já é um ótimo começo! Por isso, rapidamente a tranqüilizo e explico
que neste momento, a brincadeira musical foi utilizada como ferramenta pedagógica ou como
uma função social8 preconizada por Alan Merriam (apud HUMMES, 2004), e que se
questionar sobre isso é tentar buscar respostas, é buscar fundamentos teóricos para essa ação.
Desta forma, posso sugerir que neste caso específico a brincadeira pode ter perdido seu
caráter lúdico (BORBA, 2007), pois apesar da proposta ser bastante rica e criativa, ainda a
brincadeira musical está sendo usada como recurso.
Assim sendo, sugiro às demais professoras iniciarem suas experiências musicais com o
que conhecem, arriscando-se em alguns momentos, mas não evitando este contato a música.
Com o intuito de estimulá-las às práticas musicais, sugiro iniciar por ações simples, com
canções conhecidas que poderão ser ressignificadas dentro do espaço escolar. Parece-me que
o fato desta professora pensar em sua ação, refletir sobre o assunto e trazê-lo para o grande
grupo, tem como objetivo maior conseguir trazer a música como momento de se construir

8
Segundo Hummes (2004), Alan Merriam (1964, p.219-27) preconiza várias funções sociais da música,
conhecidas e respaldadas no meio científico, destacando-se para este texto: divertimento, entretenimento;
representação simbólica, expressão emocional; prazer estético, comunicação.

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junto à criança sua cultura lúdica. Para apenas alguns encontros, essa reflexão é um grande
avanço para todos nós.
Já na escola Alegria, que trabalha apenas com a Educação Infantil, percebo ainda mais
envolvimento das professoras com leituras e também bastante vontade de se colocar tudo em
prática. Isso também se torna um ‘problema’, do meu ponto de vista. Durante o planejamento
do início do ano, estudamos e exploramos os sons corporais, alguns jogos, brincadeiras,
criança e infância, porém, o primeiro relato de uma das professoras é o de treinar uma
determinada coordenação motora com crianças muito pequenas.
Neste caso, sugiro muita atenção às escolhas feitas pelos adultos! Apesar de ser um
recorte, minha preocupação neste contexto é de tentar tranquilizar a professora e mostrar que
nem tudo que o adulto necessita para o seu aprendizado deverá acontecer na prática com as
crianças, muito menos se estas forem bem pequenas. Penso que precisamos vivenciar,
experimentar e criar mais situações lúdicas, para que a música não aconteça por obrigação e
sim por puro deleite. Isto também significa dizer que não podemos superestimar nem
subestimar as diversas maneiras como as crianças criam seus próprios significados e prazeres
(BUCKINGHAM, 2007).

Considerações Finais

Essas reflexões me ajudam a reestruturar o curso de formação musical para pedagogos

(professores não especialistas em música), preocupando-me mais em alimentar a prática
pedagógico-musical das professoras do que cumprir os conteúdos e prazos iniciais. Nossos
próximos encontros serão divididos em 3 momentos: partilha das professoras; novas
propostas e atividades sugeridas pela educadora musical e atividade coral.
Vale ressaltar que a partilha das professoras consiste em uma proposta pedagógico-
musical sugerida e realizada pela professora com seus alunos. Vivenciaremos as atividades e
depois a professora esclarecerá o que fez, por que fez, enfim, quais suas intenções. Desta
forma, acreditamos que tanto a educadora musical como as demais professoras poderão
contribuir com novas sugestões, enriquecendo ainda mais a prática pedagógico-musical deste
espaço escolar.
Enfim, como inicio de experiência em formação musical de professores não
especialistas em música, vejo que depende muito de cada profissional em se arriscar, se
aventurar em novos caminhos e descobertas. Porém, para que a escola, como lugar

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privilegiado de pesquisa e de orientações intencionais de seus professores se torne um espaço
de mediação e criação musical na formação cultural das crianças, a escola precisa investir em
espaço, tempo, orientação e formação de seus profissionais.

Referências

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