ENSAYO:

LA ENCRUCIJADA DE LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN
MÉXICO

Nicolás Contreras Sánchez

Introducción

La escuela debe cumplir con la misión de incorporar a los niños a la cultura escrita y
responder ante los nuevos desafíos que la sociedad enfrenta. Ante este nuevo
contexto internacional, la sociedad demanda a las escuelas una educación de mayor
calidad que satisfaga y forme individuos capaces de participar exitosamente en esta
dinámica de intercambio y competencia mundial. Ante esta nueva realidad y en
tránsito hacia a la sociedad del conocimiento, el lenguaje se ha convertido en
herramienta fundamental para el desarrollo del pensamiento y la generación de
conocimiento, además contribuye en impulsar una nueva cultura tecnológica-
científica. Los contextos actuales y el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación han modificado las prácticas tradicionales que utilizábamos para
comunicarnos con los demás, los términos: “leer, escribir, hablar y escuchar” ya no
significan lo mismo que hace treinta años, en la actualidad escribimos y leemos en
soportes muy diversos, pues han cambiado las condiciones, las necesidades y los
propósitos comunicativos de los grupos sociales del país.

En este ensayo se analiza la problemática educativa ancestral relacionada con la

enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en los primeros grados de
educación primaria, partiendo de un análisis de la enseñanza con métodos
tradicionales y el arraigo que aún conservan los docentes, directivos y padres de
familia; hasta llegar a las nuevas metodologías que han abierto las puertas de las
escuelas y las aulas para que ingresen las prácticas sociales de lenguaje, como un
nuevo objeto de enseñanza y con una nueva organización del trabajo didáctico. La
reflexión sobre estas nuevas formas metodológicas con que los niños aprenden, nos
permiten comprender que el problema de la lectura y escritura es algo complejo, que
no se resuelve simplemente con enseñarlos a decir sonidos y dibujar letras en el
menor tiempo posible; sino que, exige que desarrollemos alumnos con competencias
lectoras y escritoras, los integremos como usuarios funcionales a la cultura escrita, a
través de un proceso de alfabetización inicial y permanente, donde interactúen
consigo mismos y con los demás, a través de la gran variedad textual disponible en
la vida cotidiana.
Desarrollo

1. Los métodos tradicionales de lecto-escritura y sus consecuencias.

Para la enseñanza de la lectura y la escritura se han aplicado diversas metodologías

a lo largo de la historia de la educación en México y existe un compendio muy amplio
de métodos regionales elaborados por maestros distinguidos, que tuvieron y siguen
teniendo mucho arraigo con los docentes que atienden el primer grado. Los métodos
de lecto-escritura se clasifican en dos: los de marcha sintética y marcha analítica.
Los de marcha sintética enseñan “de las partes al todo”, con letras y sonidos,
primero las vocales y enseguida las consonantes; luego se forman sílabas, después
palabras y finalmente se estructuran frases y oraciones. Los de marcha analítica van
del “todo a las partes”, plantean el análisis de una frase u oración, se identifican las
palabras, luego las sílabas y finalmente las letras y sonidos. Tradicionalmente, se
han utilizado con mayor frecuencia métodos sintéticos, el antecedente más lejano es
el “silabario de San Miguel”, que data de los tiempos coloniales, el cual enseñaba a
leer y escribir a partir del nombre de las letras; posteriormente aparecen los métodos
alfabéticos, fonéticos y el onomatopéyico entre otros. Son pocos los métodos
analíticos o métodos globales que se han utilizado, entre ellos está el método global
de análisis estructural. También han surgido métodos llamados eclécticos que
alternan la marcha analítica y la sintética, como el utilizado en los libros de texto de
primer grado del “plan de once años”. Las características de los métodos eclécticos
se han aprovechado para que algunos docentes afirmen que “meten de todo”, lo que
demuestra una improvisación de planeación y la falta de conocimiento sobre la
metodología que están utilizando para enseñar a los niños a leer y escribir, y esto
siempre es peor.

Cuando los docentes utilizan métodos tradicionales, reducen la lectura y la escritura

a la enseñanza de técnicas de codificación y decodificación. Es común encontrar
prácticas tradicionalistas y escolarizadas, sin relación con el lenguaje, ni con los
textos que se utilizan en la vida cotidiana. Estas prácticas no consideran las
características psicológicas de los niños, ni los conocimientos que han aprendido
sobre el sistema de escritura y el uso de la lengua escrita, el método es el
protagonista que determina el qué y cómo hay que aprender y enseñar, se impone
sobre el docente y sobre los niños, no considera las características del contexto ni la
variedad de textos que circulan en la vida cotidiana. Someten a los niños a ejercicios
rutinarios y mecanicistas de escritura y lectura, realizando planas interminables,
repeticiones verbales colectivas del tipo: “ese oso es así”, también copias de
lecciones sin sentido y sin ningún propósito comunicativo, ni didáctico. El objeto de
enseñanza son las letras y sonidos del sistema de escritura y sólo enseñan a los
niños a deletrear signos. Afirman que una vez que los niños sean capaces de leer y
escribir todas las letras y sonidos, posteriormente llegaran a la lectura de
comprensión, lo cual rara vez ocurre. En la vida cotidiana podemos comprobar que
difícilmente un niño que lee a través del descifrado puede comprender lo que lee y
tienen muchas dificultades para escribir textos propios.

Aún a pesar de que diversas investigaciones han demostrado que aprender a leer
deletreando no permite lograr una lectura de comprensión y ser un lector funcional; y
que aprender a escribir copiando no permite organizar desarrollar nuestros
pensamientos cuando queremos escribir textos propios, siguen aún vigentes algunos
de los libros con métodos sintéticos, como el “libro mágico”, “caminito de letras” y
otros más. Existen muchos factores para que estos métodos tradicionales se sigan
utilizando, por ejemplo: 1) Muchos padres de familia insisten en que se debe enseñar
a leer y escribir a sus hijos de la misma forma como a ellos los enseñaron y esto
causa un gran conflicto en el niño, pues por un lado conviven cotidianamente con la
variedad textual disponible y observan cómo sus padres y hermanos modelan la
lectura y la escritura de diversos textos y confirman cómo se cumplen sus propósitos
comunicativos y por otro, sus padres y algunos maestros insisten con las cadenas
gráficas del modo: “Tomasa amasa la masa” y “ese oso es así”. De manera que los
niños se ven obligados a trabajan con dos procesos: el que enseña letras y sonidos
sin sentido, ni relación con la realidad y el que observa en los letreros y anuncios
comerciales, en los libros, revistas, volantes, en la televisión y cuando participan en
la lectura de cuentos, noticias y cuando intentan escribir algunas ideas de forma no
convencional, u observan cómo leen y escriben algunos modelos de su familia. 2)
Muchos docentes se ven obligados a aplicar estos métodos porque no conocen otras
maneras de hacerlo, en las escuelas normales no existe capacitación sobre ello.
Además, existe mucha presión que tiene que soportar un docente que atiende el
primer grado, de sí mismo, de los padres y de los directores que en lugar de
ayudarlo, generalmente les dicen: “hazle como quieras, enséñalos como sea y en el
menor tiempo posible”. 3) Otro factor que influye es que la metodología de la reforma
actual no tienen un proceso de acompañamiento, ni un proceso de formación con un
seguimiento sistemático, sólo se dan los programas de estudio, con una información
muy básica que no aporta muchos elementos para que un profesor de primer grado
pueda comprender y aplicar la metodología en su trabajo docente.

Los diferentes resultados educativos, tanto de las evaluaciones “reales” que se

aplican en las aulas, como las estandarizadas de ENLACE, EXCALE o PISA
coinciden en diagnosticar de forma contundente que existen graves problemas en la
competencia lectora y si estos exámenes evaluaran la escritura, seguramente
tendríamos los mismos resultados. Se ha podido demostrar que estas deficiencias se
determinan por la manera en que aprendemos a leer y escribir, la aplicación de
métodos de lecto-escritura que enseñan a descifrar y dibujar letras en un contexto de
ejercitación escolarizada, no permiten desarrollar las competencias lingüísticas y
comunicativas necesarias para ser usuarios funcionales de la lengua escrita.
Tampoco podemos desarrollar nuestra capacidad para utilizar el lenguaje como
herramienta de comunicación eficaz, ni para aprender y seguir aprendiendo, ni para
generar conocimiento, ni aprovechar el que ya existe para transformar nuestra propia
realidad, lograr ser libres, críticos y autónomos para tomar decisiones; ni para
contribuir con la sociedad para lograr un mayor crecimiento social, económico y
cultural.

2. Nuevas metodologías para la alfabetización inicial.

El término “alfabetizar” nos remite a pensar en un proceso que ha evolucionado de

acuerdo a los nuevos tiempos, los contextos internacionales y nacionales. No se
puede pensar sólo en alfabetizar para la escuela, sin pensar en alfabetizar para leer
noticias en el periódico, alfabetizar para enviar un mensaje por el celular, alfabetizar
para enviar un correo electrónico, alfabetizar para leer las rutas de los camiones, etc.
La alfabetización no se puede reducir a sólo aprender las letras y sus sonidos. La
alfabetización se ha transformado en un fenómeno muy complejo y de muchas
facetas, es un logro social, cultural y cognitivo; incluye las creencias, actitudes y
expectativas que tenemos respecto a la escritura, la lectura y la oralidad. Es un
proceso permanente de comunicación e interacción con nosotros, con nuestros
semejantes, con nuestro entorno y con la variedad textual disponible. Inicia con
nuestro nacimiento y termina con la muerte. "...Alfabetizar es mostrar que los libros
nos permiten entender mejor el mundo que nos rodea, nuestro propio mundo interior,
a ingresar en otros mundos posibles. Alfabetizar es enseñar que la escritura ayuda a
pensar, que nos acerca a lo que está lejos, que nos aleja de nosotros mismos y nos
permite vernos reflejados en el papel, objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos.
Alfabetizar es, en suma, introducir a los niños en la cultura de lo escrito..."
(Documento de trabajo Nº1 de Actualización Curricular (del área de Lengua de EGB).

De acuerdo a la didáctica de la lengua la alfabetización inicial es un proceso que no

inicia cuando los niños ingresan a primer grado, inicia con el nacimiento y termina
cuando los niños descubren el principio alfabético y son capaces de utilizarlo para
comunicar o interpretar ideas y pensamientos. Es un proceso mediante el cual el niño
se apropia de la lengua escrita, construye los conceptos sobre las funciones de los
símbolos, logra comprender el valor sonoro convencional y la correspondencia de las
unidades grafofonéticas en las palabras, frases y oraciones; en un contexto de uso
social.

Los verbos “leer” y “escribir” en la actualidad no significan lo mismo que hace veinte
años, ahora leemos sobre una gran diversidad de soportes. Leer es interpretar el
sentido de los textos, interactuamos con ellos a partir de nuestros conocimientos
previos y con sus características gráficas. Escribir es organizar nuestras ideas y
pensamientos para que determinados destinatarios las lean. Desarrollamos las
competencias comunicativas y lingüísticas para hablar, escuchar, leer y escribir
ideas. Es muy importante que los docentes que atienden primer grado compartan
estas definiciones, porque si siguen pensando que leer es decir los sonidos de las
letras y que escribir es dibujar letras, difícilmente pueden enseñar con una
metodología centrada en las características psicológicas y los procesos de
aprendizaje del niño.

Congruente a este proceso de alfabetización inicial, la teoría psicogenética de Piaget

se ha aplicado para comprender que a propósito de la escritura, el niño se formula
preguntas acerca de ese objeto, busca regularidades, compara, construye teorías
que le son útiles en ciertos momentos, y que abandona luego; pone a prueba sus
anticipaciones, categoriza datos, revisa sus teorías y reformula sus hipótesis cuando
considera que son insuficientes para explicar la realidad. Atreverse a centrar la
mirada en el niño, favoreció comenzar a develar cuándo los niños inician su
aprendizaje de la lectura y la escritura, de qué manera y cuál es el recorrido de ese
proceso. Pasaron a ser más relevantes para los docentes los aspectos conceptuales
que los figurales. Es decir, que se le dio más importancia a lo que el niño quiso
representar y a las maneras utilizadas para crear diferenciaciones entre las palabras,
que a la calidad de trazado, la orientación, la distribución en la hoja, etc. El trazado y
reconocimiento de letras, los ejercicios de control motriz dejaron de ocupar la escena
central para dar lugar a los problemas cognitivos con los que los niños se enfrentan
al tratar de comprender un sistema tan complejo como es la escritura.

La Dra. Emilia Ferreiro con sus investigaciones ha contribuido en el desarrollo de

esta teoría psicogenética, afirma que “los aprendizajes se dan a través de
reorganizaciones que suponen distintos niveles de conceptualización cada vez más
objetivas y que se caracterizan por diferenciaciones en los aspectos cuantitativos
como cualitativos”. Es así como los niños van modificando sus hipótesis iniciales por
otras más avanzadas, hasta descubrir el valor sonoro convencional.

Según estas investigaciones, las diferenciaciones aquí presentadas se distinguen en

tres grandes períodos:

1. En el primero el niño logra distinguir el sistema de representación de la

escritura de otros sistemas, por ejemplo, los números y las letras. Inicia la
etapa presilábica.

2. Durante el segundo logra diferenciar condiciones al interior del sistema de

escritura sobre los ejes cualitativo y cuantitativo. Continúa la etapa presilábica
que se caracteriza porque no hay búsqueda de correspondencia entre los
grafemas y los fonemas (las letras y sus sonidos). Se utilizan letras
convencionales, manifestando la exigencia de cantidad y produciendo
diferencias intencionales entre las distintas escrituras. Si el alfabetizando
 conoce muchas letras, las utiliza todas. Si conoce pocas, varía su orden para
escribir.

3. Es en el tercer período donde se establecen relaciones entre los aspectos

sonoros del habla y la escritura. Se consideran las siguientes etapas:

Silábica inicial: Es el período de transición entre la escritura presilábica y la

silábica estricta. Se observan los primeros intentos por asignar a cada letra un
valor sonoro silábico. Pueden predominar las vocales. Cuando el niño se le
solicita que interprete lo que escribió, desliza su dedo de izquierda a derecha,
sin ninguna detención, a la vez que "lee" la palabra escrita. Poco a poco, va
asignando estrictamente una letra por sílaba. Comienza a haber un valor
sonoro inicial.

Silábica estricta: Hay una correspondencia sistemática entre la cantidad de

letras que se utiliza y la cantidad de sílabas que se quiere escribir. En algunos
niños comienza a observarse la escritura silábica estricta con valor
convencional. En este caso, las letras pertenecen efectivamente a la sílaba
que se intenta representar.

Silábico-alfabética: Es un período de transición en el que el niño trabaja

simultáneamente con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética. Se
comienzan a usar más letras para la escritura de una sílaba, pero no para
otras. De esta manera, mariposa puede ser escrita como "maipoa". Si bien,
obviamente no está escrito correctamente ya que hay dos letras omitidas, se
considera un avance en la escritura del niño con respecto a sus escrituras
silábicas anteriores.

Alfabética: Hay correspondencia entre fonemas y letras. El niño escribe como

habla. Es muy probable que el niño presente dificultades ortográficas en las
que trabajará e irá avanzando de forma individual, interactuando con sus
compañeros y con la ayuda del docente.

El conocimiento de estos niveles de conceptualización nos permite entender las

etapas del proceso de adquisición del sistema de escritura que desarrollan los niños
antes de ingresar al primer grado y que continúan aprendiendo durante su proceso
de alfabetización inicial dentro y fuera de la escuela.

Desde la década de los ochenta se han implementado diversas metodologías -que

no son métodos-, sustentadas en la teoría psicogenética (PALEM y PRONALEES),
que se han opuesto y han puesto en evidencia las insuficiencias y limitaciones de los
métodos tradicionales, tanto sintéticos, analíticos y eclécticos; que por el simple
hecho de ser métodos limitan y restringen el significado y sentido de la lengua
escrita. Estas metodologías parten del reconocimiento de las características
psicológicas del niño, del proceso de adquisición del sistema de escritura, de lo que
ha aprendido en relación a la lengua escrita y lo ubican como el sujeto que aprende.
No existen pasos que seguir (como en los métodos), no se enseñan letras ni sílabas
solas, no se fragmenta la palabra.

Actualmente, con la metodología de la reforma de educación primaria (2009)

ingresan a la escuela las prácticas sociales de lenguaje organizadas en tres ámbitos
(estudio, literatura y participación comunitaria y familiar) y se convierten en el objeto
de enseñanza. Pretende que los niños aprendan a partir de lo que han aprendido de
forma natural sobre el sistema de escritura y la lengua escrita, en su casa, en su
entorno y en preescolar. Los niños aprenden no sólo a leer y escribir, sino que
desarrollan sus competencias comunicativas y lingüísticas a partir de las prácticas
sociales de lenguaje, enfocadas en tres ejes fundamentales: la comprensión lectora,
la producción de textos propios y la comunicación oral. Surge la pregunta: ¿cómo
aprenden los niños a leer y escribir si no se enseñan las letras? Para responderla
debemos tener claro que los niños aprenden a leer participando en situaciones de
lectura y escritura orientadas por la producción de sentido y el cumplimiento de
finalidades comunicativas, se propicia que: pongan en juego sus concepciones sobre
el sistema de escritura y el lenguaje escrito; confronten sus escritos e
interpretaciones con las de sus compañeros y con la información textual disponible;
encuentren, con ayuda del docente, pistas para la construcción del significado. Se
aprende a partir de significados que pueden ser palabras, frases y oraciones, tal y
como se presenta la lengua escrita en la vida cotidiana, con toda su complejidad y su
función comunicativa. Se hace una analogía con la manera en que aprendemos a
hablar y la forma en que debemos aprender a leer y escribir: cumpliendo finalidades
comunicativas; porque aprendemos a hablar por la necesidad para comunicarnos
con los demás y por esa misma necesidad de comunicarnos, podemos aprender a
leer y escribir, por lo tanto no es necesario aprender las letras por separado.

El trabajo didáctico del maestro tiene dos condiciones básicas: crear un ambiente
alfabetizador (ambiente de aprendizaje) donde se propicie la interacción entre él, sus
compañeros y los textos; pero además; la otra es que el maestro se posicione frente
a los niños como un modelo lector y escritor que reflexiona como experto junto con
sus alumnos.

Esta metodología se organiza en dos modalidades: actividades permanentes y/o

actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura y por proyectos de lengua.
No se aprende el sistema de escritura como en los métodos (las letras y sonidos por
separado), sólo se reflexiona sobre él, se descubre el valor sonoro convencional al
realizar las actividades de reflexión y las actividades de los proyectos, por ejemplo:
analizar y comparar los inicios y finales de las palabras, ¿qué otras palabras inician
igual que pizarrón?, ¿qué palabras terminan igual que mesa? La forma didáctica del
trabajo por proyectos permite conservar el significado de la lengua escrita, a través
de ellos se pretende lograr un propósito didáctico (aprendizajes esperados) que es lo
que queremos que los alumnos aprendan y un propósito comunicativo que determina
lo que queremos que los alumnos comuniquen (la socialización del producto).
Generalmente surge otra pregunta: ¿por qué y cómo con las actividades de los
proyectos los niños aprenden a leer y escribir? Entre las variadas respuestas que se
mencionaron anteriormente, podemos afirmar que el aprendizaje del sistema de
escritura y la lengua escrita es un producto social, que se genera cuando
participamos en actos reflexivos de lectura y escritura con propósitos personales
claros y propósitos comunicativos definidos, por ejemplo al realizar el proyecto de la
práctica social: “escribir notas informativas breves”, los niños aplican sus saberes
previos sobre el tema, buscan, seleccionan y organizan la información obtenida en
periódicos, revistas, en las calles, en la televisión, etc. Enseguida elaboran sus textos
siguiendo el proceso de composición de textos, hasta llegar a una versión final,
misma que deben socializar con su entorno. Cuando los alumnos participan en estas
situaciones de lectura y escritura aprenden muchas cosas más que sólo letras y
sonidos, conocen aspectos más formales del lenguaje para desarrollar sus
competencias lingüísticas y aprenden que la lengua escrita “sirve para algo” que
tiene sentido, y otros lo van a leer, es decir desarrollan sus competencias
comunicativas. A través de la modalidad del trabajo con proyectos, los alumnos se
involucran en el cumplimiento de las metas a lograr, participan en la planificación,
son los protagonistas y realizadores de las actividades, llevan un control de las
actividades realizadas, proponen formas de evaluación, a través de diversas formas
de trabajo colaborativo y de interacción entre ellos y la variedad textual del entorno.

Es evidente que esta metodología se centra en el aprendizaje de los alumnos,

respetando sus características y produciendo lectores y escritores competentes,
críticos y autónomos, que comprenden lo que leen y son capaces de expresar sus
propios pensamientos de forma coherente. Muchos entienden la alfabetización como
un factor de adaptación; adaptación a la vida moderna y a las nuevas posibilidades
de trabajo. Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura son concebidas como un
instrumento que los alfabetizandos manejan en la solución de sus cuestiones del día
a día. En esta concepción la práctica alfabetizadora pretende que los alfabetizandos
adquieran habilidades en el uso del material escrito ligado a su cotidianeidad como
un objetivo de formar personas capaces de vivir en armonía con la modernidad y
como sujetos activos en el umbral a la sociedad del conocimiento.

Conclusiones

La utilización de métodos para la enseñanza de la lectura y escritura, no permiten

desarrollar las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos, porque
enseñan técnicas de decifrado sin relación con el uso social de la lengua escrita.

El método se sitúa como el protagonista fundamental en el trabajo del aula, los

docentes y alumnos se tienen que adaptar a sus etapas y mecánica de trabajo, que
generalmente son prácticas mecanizadas, repetitivas, ejercitaciones y actividades
que no promueven la interacción del niño con los textos verdaderos que se
encuentran en su entorno. Cuando se emplean estas prácticas tradicionalistas, el
niño no es el sujeto activo que participa e interactúa con los demás, sino que, es un
ser pasivo que repite las cadenas gráficas, copia y escribe textos ajenos a una
finalidad comunicativa real que el método y el profesor le piden. Las actividades que
se realizan son netamente escolarizadas, porque nada más tienen sentido y utilidad
dentro de las aulas, en la vida cotidiana no existen como tal.

Han surgido metodologías (no son métodos) enfocadas en la teoría psicogenética

con planteamientos didácticos diferentes y opuestos a los métodos tradicionales, que
consideran las características psicológicas y los aprendizajes logrados en el proceso
de adquisición del sistema de escritura, además, reconocen la utilidad de la
diversidad de textos de circulación social. La metodología de la reforma de educación
primaria 2009, abrió las puertas de las escuelas para que entraran (por primera vez)
las prácticas sociales de lenguaje a la escuela y ha permitido a los niños construir
aprendizajes más significativos, pues considera sus saberes previos como el primer
paso a nuevos aprendizajes. Se plantea la necesidad de orientar el trabajo didáctico
para que los alumnos logren dos propósitos: el didáctico y el comunicativo.

Los niños que se alfabetizan y aprenden a desarrollar sus competencias lectoras y

escritoras, tendrán mayor certeza y posibilidades para adaptarse y transformar su
realidad social, la nueva sociedad del conocimiento exige mejores desempeños para
ser capaces de generar y aprovechar el conocimiento para impulsar y participar en
cambios significativos en el crecimiento y desarrollo del país.