Acabando com a “distância” do Ensino à Distância: uma abordagem bem

humorada na aprendizagem on-line.

Donna Gayle Anderson
Instrutora, Universidade Texas A&M
donna_anderson@tamu-commerce.edu

Resumo

Como os formatos de cursos à distância se tornaram uma estratégia de longo

prazo bem aceita em educação, instrutores que personalizaram os seus cursos
com humor podem contribuir positivamente para o aprendizado dos alunos.
O objetivo deste trabalho foi determinar as percepções do humor pelos
estudantes em um curso on-line de graduação de gestão de operações de
produção, e como o humor influenciou o envolvimento dos estudantes em
discussões em fórums on-line. A estatística revela uma diferença significante
(p = .000) entre os dois grupos, sendo o grupo 1 tem pouco ou nenhum humor
incluído no curso e o grupo 2 tem humor incluído. A inclusão de humor
representava 33.7% do efeito. Além disso, o resultado da avaliação dos
estudantes do segundo grupo mostrou que o humor melhorou o ambiente de
aprendizado on-line. Esta pesquisa sustenta resultados de pesquisas
anteriores e avanços em estudos em pedagogia à distância e humor. As
conclusões são que o humor incorporado em cursos on-line motiva os
estudantes a participar mais nas discussões e contribuem para um ambiente de
aprendizagem mais positivo.

Palavras-chave: Humor, humor on-line, aprendizagem e humor, Educação à

distância.

Introdução

Conforme o ensino à distância continua crescendo e sendo aceito como uma

boa estratégia em Educação (Ferguson & DeFelice, 2010), a “qualidade da
experiência do aprendizado do aluno” (Ellis, Ginns & Piggott, 2009, pg. 304) é
uma preucupação constante. Muitos estudos com base nas tradicionais salas
de aula feitas de cimento e tijolos, descobriram que existe uma relação positiva
entre o uso do humor e o da aprendizagem on-line como pedagogia
(Fitzsimmons & McKenzie, 2003; Roth, 2008; Wanzer & Frymier, 1999).
Recentes publicações tem feito contribuições para o avanço do humor e da
aprendizagem on-line como pedagogia. Especificamente Goldman (2001),
conduziram um estudo qualitativo para analisar as atitudes dos alunos em
relação ao aprendizado e ensino on-line.
Embora não seja o objetivo específico de seu estudo, Goldman concluiu que os
instrutores que usam do senso de humor em suas aulas on-line, ajudaram a
trazer trazer mais humor para as suas classes virtuais.
James (2004) expôs a necessidade de incluir o humor nas aulas on-line, mas
não conduziu um estudo formal. Além disso, Shatz & Coil (2008) e Shatz &
LoSchiavo (2006), explicaram como incorporar o humor nas aulas on-line.
Embora essas publicações contribuam para o humor e cursos à distância,
somente há um estudo que sistematicamente incorporou humor no treinamento
on-line de um curso preparatório de psicologia. LoSchiavo & Shatz (2006)
testaram a eficácia do humor como uma estratégia em um curso de psicologia
geral on-line e verificaram que o humor influenciou significantemente a
participação dos alunos, mas não teve efeito no desempenho geral do curso.
Este estudo amplia o feito por LoSchiavo & Shatz porque explora o humor na
de um curso de gestão de operações de produção em um diferente cenário
demográfico e universitário. Além disso, o curso de gestão de operações de
produção é visto por muitos estudantes como um curso rígido (Kher, Molstand
& Donahue, 1999) e tem um histórico alto de evasão. Este histórico é descrito
ao final deste artigo.

O objetivo deste trabalho foi determinar a percepção dos alunos da inclusão do

humor nas aulas do curso universitário on-line de gestão de operações de
produção e como ele influenciou a participação dos alunos em fórums de
discussão. Os dados foram coletados a posteriori de quatro seções do mesmo
curso on-line com o mesmo instrutor. A média das notas de todos os alunos
envolvidos neste estudo foi considarada. Este estudo é importante para
pesquisadores pois avança na temática do humor no ensino e aprendizagem
on-line como pedagogia para ajudar a aumentar a participação e motivação dos
alunos para concluir com sucesso os requisitos do curso.

Bibliografía relacionada

O senso de humor do instrutor tem a capacidade de melhorar o processo de

aprendizagem (Roth, 2008) para ajudar os alunos a entenderem significados e
conceitos (Meyer, 2000), melhorar a absorção dos conteúdos (Meyer, 2000;
Schmidt & Williams, 2001) e para fazer os alunos relaxarem nos momentos de
ansiedade e aumento de tensão (Garner, 2006). Por um lado, a incorporação
do humor nos cursos on-line tem um aspecto positivo tanto para os instrutores
que usam o humor e para os alunos que recebem o humor. Por outro lado, o
uso do humor na sala de aula normalmente ocorre acidentalmente
(Fitzsimmons & McKenzie, 2003) e é influenciado por uma ocasião ou
necessidade específica. Na falta de espontaneidade, elaborar o curso on-line
com a colocaçao estratégica do humor é extremamente importante e pode ser
bastante desafiador (Shatz & LoSchiavo, 2006).

Como o humor deve ser incluído em aulas on-line?

Como uma pedagogia eficaz, o humor tem sido associado a muitas

reclamações sobre o ensino e aprendizagem (Roth, 2008). Por exemplo, o
humor melhora o pensamento criativo, aumenta a coesão do grupo, aumenta a
atenção e o interesse dos alunos e constrói um ambiente na sala de aula que
melhora a aprendizagem.

Mais especificamente, o humor contribui para uma variedade de benefícios

psicológicos e filosóficos (Berk, 2001; Garner, 2003). Em particular, o humor
pode ser separado em três categorias onde ele age como estímulo, a alegria
representa a resposta emocional e a gargalhada é a resposta física ou
comportamento Berk, 2001). O humor, por exemplo, estimula a “uma mudança
na perspectiva cognitiva” (Berk, 2001, p. 326) que permite a uma pessoa lidar
melhor com uma experiência.
De acordo com Meyer (2000), a teoria da incogruência enfatiza a cognição que
explica a incogruência da experiência, quando as pessoas percebem algo
como uma mudança da realidade. Esta teoria abrange a maioria dos individuos
geralmente acredita como engraçado. Especificamente o estímulo do humor
fornece uma surpresa ou “choque” a um individuo, porque é “bastante diferente
da norma e ser notável” (p.313).

O humor aumenta o envolvimento dos estudantes nas aulas on-line?

Semelhante a uma sala de aula tradicional, o humor pode ser usado para criar
um ambiente on-line para incentivar a participação (Shatz & LoSchiavo, 2006).
Por exemplo, Wanzer e Frymier (1999) investigaram a relação entre a
“percepção do humor do professor na orientação e aprendizagem recebida”
(p.48) e encontraram que os “estudantes podem prestar a mais atenção e term
mais vontade de assistir as classes quando o humor é usado regularmente nas
salas de aula” (p.58). Da mesma maneira, em um estudo para testar a
eficiência do humor em um curso de psicologia on-line, LoSchiavo & Schatz
(2005) encontraram indicios que o humor incorporado no curso on-line
influeciava significantemente a participação e interesse dos alunos. Goldman
(2001) também descobriu que os estudantes pareciam estar mais envolvidos
quando o hmor é incorporado na sala de aula virtual.

Em um estudo focado em um projeto de gestão de sala de aula, Fitzsimmons &

McKenzie (2003) notaram dois temas predominantes de um dos seus temas: o
humor como brincadeira e a natureza da interação resultante. Para este
assunto, o humor foi usado para envolver os alunos e desenvolver
relacionamentos pessoais que faciltaram a interação entre alunos e
professores. Essa interação “de que o humor é o componente principal”
(p.198), criando uma atmosfera de envolvimento.

O humor melhora o ambiente de aprendizado on-line?

Vários estudos mostraram que o humor melhoram o ambiente de aprendizado

on-line (James, 2004; Shatz & LoSchiavo, 2006) e cria um efeito positivo no
prazer do aluno (Garner, 2006). As aulas on-line melhoradas pelo humor
reduzem o gargalo entre o professor e o aluno e fazem com que estes vejam o
instrutor de modo mais acessível (Shatz & LoSchiavo, 2006).

Enquanto ajuda a construir relacionamentos e desenvolver apoio (Fitzsimmons

& McKenzie, 2003) na sala de aula, o humor é uma característica dos melhores
e mais eficientes professores (James, 2004). Em particular, o humor ajuda a
coesão dentro do grupo e pesquisadores determinaram que o humor utilizado
por um professor aumenta a conexão com o aluno (Glaser & Bingham, 2009).
Quando os alunos sentem a conexão com o professor e outros colegas de
classe, eles aproveitam melhor a experiência em sala de aula, estarão “mais
motivados para assistir as aulas e completar as tarefas... e podem aprender
mais” (Glaser & Bingham, p.64). Além disso, o humor aumentaa motivação e
atenção dos alunos, o que faz que eles se conectem mentalmente com os
materiais do curso (Shatz & Coil, 2008). Como estratégia, o humor é um
“lubrificante educacional que faz com que o aprendizado seja mais envolvente,
agradável e memorável. (Shatz & Coil p.106).

Todo tipo de humor é apropriado em aulas on-line?

Deve-se observar que nem todo tipo de humor é propício para um ambiente
positivo de aprendizagem (Flowers, 2006; Wanzer, Frymier & Irwin, 2010). Por
exemplo, o humor que é ofensivo para os alunos gerará um aspecto negativo e
“posivelmente reduzirá a motivação e ... [distrai] os alunos do conteúdo do
curso” (Wanzer et al, 2010, p.7). Especialmente Meyer (2000) aponta que a
melhor aproximação para o humor é usado para exercer controle e é
frequentemente aplicado às custas dos outros. Esse tipo de humor tem uma
interpretação confusa e pode ofender a muitas pessoas. Assim sendo, não é
apropriado para ser incluído em sala de aula.

Entretanto, humor que se relaciona com a matéria pode ser o mais fácil de se
usar eficazmente” (Flowers, 2011, p.11). Segundo Wanzer e seus colegas
(2010), o humor que se relaciona “com o conteúdo do curso ou faz o conteúdo
relevante” (p.7) e memorável (Shatz & Coil, 2008), cria uma atmosfera mais
relaxada que diminuí a ansiedade e fornece um descanso mental onde um
aluno pode processar a informação e reter materiais do curso (Garner, 2006;
Meyer, 2000; Shatz & Coil, 2008; Wanzer et al, 2006). Além disso, o uso de
exemplos específicos do conteúdo bem humorados podem dar aos alunos uma
nova perspectiva que leva para um pensamento divergente (Meyers, 2000; Ziv,
1983). Ademais, “talvez a melhor explicação do efeito do humor é que o
material pode levar a uma atenção sustentada e subsequentes processos de
elaboração” (Schmidt & Williams, 2001, p. 311).

Conhecimento prévio

O presente estudo envolveu alunos da graduação matriculados em um curso

de gestão de operações de produção em uma universidade regional
credenciada pela ASCSB. Este curso em particular tinha uma reputação de ser
um curso amedontrador, onde os estudantes adiavam faze-lo por conta de uma
percepção de dificuldade do material do curso ou falta de confiança no
conteúdo (Kher, Molstand & Donahue, 1999). Conversando com estudantes
que fizeram ou não o curso, e com vários professores que lecionaram e/ou
continuam a lecionar neste curso, à distância ou presencial, o consenso geral é
que o curso é difícil para a maioria dos alunos. As principais razões apontadas
são que os alunos não tem confiança suficiente no entendimento de algebra e
estatística universitária, as exigências de um curso desafiador e a estrutura do
curso on-line. Além disso, este curso tinha um histórico em repetência e uma
baixo índice de retenção. Por exemplo, no primeiro dia de aula de 2008, 37
alunos estavam matriculados em uma sessão on-line do curso. Entretanto
durante o semestre, 13 alunos abandonaram voluntariamente o curso,
resultando em um percentual de 67 % nos índices de aprovação. Dos alunos
que completaram o curso, 92% receberam uma nota C ou melhor. Esta aula
era organizada por um capítulo do livro texto, com anotações de aula,
apresentações em Power Point, e soluções escritas para exemplos de
problemas matemáticos. Entretanto, esta classe experimentou uma mudança
de médio prazo nos instrutores e não faziam parte dos estudos, além de
propocionar uma visão histórica do curso.

Antes do semestre de 2009, o instrutor fêz mudanças no modo como o curso

estava organizado e estabeleceu requisitos específicos para a participação das
discussões. Especificamente os materiais do curso foram divididos em lições
que consistiam anotações escritas e apresentações em Power Point dos
capítulos do livro texto, agrupados em tópicos relacionados com os objetivos do
curso. O instrutor também oferecia explicações específicas escritas dos
conceitos e dave exemplos para resolver problemas matemáticos em um
esforço para ajudar os alunos a atingirem os objetivos. Estas explicações
foram na forma de mensagens do instrutor em painéis de discussão, anúncios
do curso e anotações de aula incorporadas. No primeiro dia de aulas de 2009,
68 alunos se matricularam em duas sessões do curso com o mesmo instrutor.
Durante o semestre, 10 alunos voluntariamente sairam do curso, resultando em
um percentual de aprovação/conclusão de 85%. Dos alunos que completaram
o curso 79% recebeu uma nota C ou maior.

Nos semestre de 2010 houve mais ajustes nos cursos on-line. Anotações de
aula foram expandidas para incluir links bem humorados no YouTube e
desenho animados que eram direcionados direta ou indiretamente a conceitos
e vídeos humoristicos no YouTube que não tinham relação com conteúdo
específico do curso. Na página do curso, o instrutor inseriu o link para o vídeo
no YouTube http://www.youtube.com/watch?v=rLprXHbn19 mostrando um
esquete de Abbott e Costello (Gershenson & Seiter, 1998) que está
indiretamente relacionado com específicos temas do curso. Como outro
exemplo, o instrutor também inseriu o link
http://www.youtube.com/watch?v=xnq403uHn14 mostrando um esquete do
Show da Lucy (Oppenheimer et al, 2005), que pode ser relacionado com os
conceitos de cronogramas das operações de produção e conceitos
sequenciais.

Além disso, o instrutor também adicionou mídia gravada, explicando oralmente

soluções do problemas matemáticos, utilizando o Adobe Presenter e dando
instruções escritas para resolver os exemplos de problemas matemáticos.
Durante as férias de 2010, 73 alunos se inscreveram em duas turmas do
mesmo curso com o mesmo instrutor. Desses alunos, dois (2) voluntariamente
desistiram do curso, resultando em uma porcentagem de 97% de conclusão.
Dos alunos que completaram o curso, 97% receberam aprovação com uma
nota C ou maior.
Método

O objetivo deste artigo é determinar a percepção pelos alunos do humor

incluído em um curso de graduação on-line e como ele influencia a participação
dos alunos nas salas de discussão on-line. A primeira conclusão deste artigo é
que o humor melhora o ambiente de aprendizagem on-line e motiva os
estudantes em uma maior participação nas discussões dos temas. Para avaliar
como o humor influencia os alunos nas aulas à distância, esta pesquisa foi
orientada pelas seguintes questões:

1. Qual a diferença do envolvimento dos alunos em uma turma com pouco

Humor, e uma turma com a inclusão do humor?
2. Qual a percepção dos alunos do ambiente de aprendizagem em um
curso onde o instrutor adicionou humor?

Os dados foram coletados a posteriori de 129 alunos em quatro turmas à

distância de um curso de graduação de gestão de operações de produção.
Especificamente, de duas turmas do 1º período de 2009 e duas turmas de
2010. As quatro turmas tinham o mesmo instrutor e as mesmas expectativas.
Os dados foram inseridos no SPSS para análise. O método do instrutor foi
codificado em dois grupos, onde o Grupo 1 (isto é, Pouco_ou_nenhum_Humor,
n=58) onde havia pouco ou nenhum humor incluído pelo instrutor durante o
período de 2009 e o Grupo 2 (isto é, Humor, n=71) que tinham uma variedade
de conteúdos humorísticos colocados pelo instrutor durante o verão.

O conteúdo humorístico consiste de: vídeos postados no YouTube que estão

direta ou indiretamente relacionados com o conteúdo do curso; as observações
postadas pelo instrutor tem comentários que são engraçados para alguns dos
alunos; as respostas postadas para alunos individualmente no painel de
discussão que são engraçados para alguns alunos; as notas dos instrutores
para as lições tem comentários que são engraçados para alguns estudantes.
O número de postagens nos fórums de discussão são contados e o total de
cada aluno é lançada. O autor deste artigo está consciente que a qualidade do
conteúdo que é postado por cada aluno é uma preucupação de muitos
instrutores. Medidas são tomadas pelo instrutor do curso para reduzir o
número de vezes que os alunos respondem com o proverbial “Eu concordo”.
Entretanto, como a “qualidade” é um termo subjetivo (i.e., é definido
diferentemente), a questão de se saber se o número de posts é sinônimo de
qualidade, está fora do escopo deste artigo. Para efeitos deste estudo, o autor
considera que o número de vezes que o aluno posta algum comentário nas
salas de discussão está relacionado com o envolvimento dos alunos.

Para determinar a diferença do envolvimento dos alunos baseados no método

do instrutor (i.e., com pouco ou nenhum humor acrescentado; com humor
acrescentado), o autor contou o número de vezes que o aluno postou nos
fórums de discussão e lançou esses números brutos no SPSS.

Amostras independentes de teste t são apropriados por variável de interesse,

número de postagens, está numa escala de proporção, e há, diferentes alunso
em cada grupo. Como o autor está estudando a diferença, e a ordem das
médias não é especificada, foi estabelecido um teste bilateral.
O nível α foi estabelicido: α = .05.

Para determinar a percepção pelos alunos do ambiente de aprendizagem, o

autor selecionou as seguintes questões das avaliações dos alunos em
questionários fechados das aulas on-line incluídos neste estudo.

• Me foi dado um “ambiente de aula” seguro e acolhedor.

• Me foi dado no curso, um conteúdo que tinha significado e valor para
mim.
• Eu vou recomendar este instrutor para outro aluno.

As duas primeiras questões incluiam uma escala Likert, onde os alunos

poderiam responder das seguinte maneira:
1 = Sempre; 2 = Consideravelmente; 3 = Frequentemente;
4 = Às vezes; 5 = Nunca
A última questão incluía uma escala Likert, onde os alunos poderiam
responder:
1 = Com certeza; 2 = Muito provavelmente; 3 = Pouco provável
4 = Não é provável; 5 = Nunca

As avaliações dos alunos também incluiram questões abertas onde os alunos

poderiam fazer comentários sobre as aulas e/ou instrutor como desejassem.
As respostas coletadas das avaliações dos alunos incluídas nesta pesquisa
estão na Tabela 1. Finalmente, palavras específicas (por exemplo, divertido,
engraçado, humor) foram usados para pesquisar os comentários dos alunos
(nas questões abertas) como essas palavras estão relacionas para o objetivo
primário deste estudo.
Resultados

Um teste t de amostras independentes foi conduzido para determinar se houve

diferença significativa entre as médias dos GPAs dos alunos envolvidos na
pesquisa. Especificamente, a média das notas de todos os alunos incluídos
nesta pesquisa é 2.97 (SD = .489). Onde o primeiro grupo
(Pouco_ou_Sem_humor), a média era de de 3.01 e a do segundo grupo
(Humor), a média era de 2.93. Os resultados do teste t(127) = |.856|, Sig. (2-
tailed) = .394 > .05, não mostrou uma diferença significativa das notas dos dois
grupos.

A média dos números de postagens de todos os alunos incluídas nesta

pesquisa é 60.47 (SD = 28.18). No primeiro grupo (Pouco_ou_Sem_humor), a
média de postagens é 49.98 (SD = 28.674) e no segundo grupo (Humor), a
média é 69.04 (SD = 24.847). Os resultados to teste t mostraram uma
significância estatística entre os dois grupos, t(127) = |4.043|, Sig. (teste
bilateral) = .000 < .05, indicando que o segundo grupo, onde o humor foi
acrescentado, tinha uma maior participação que o primeiro, onde pouco ou
nenhum humor foi acrescentado. O tamanho indicado de cerca de 34% (η 2 =
.3376) da variação no número de postagens nos fórums de discussão são
resultado do humor acrescentado nas aulas on-line.

Analisando os dados coletados das avaliações dos alunos nos questionários

fechados, houve um percentual de 44% de mudanças positivas nas respostas
da questão: Me foi dado um “ambiente de aula” seguro e acolhedor. Houve
uma mudança positiva de 85% nas respostas para a questão: Me foi dado no
curso, um conteúdo que tinha significado e valor para mim. Houve uma
mudança positiva de 57% nas resposta da questão: Eu vou recomendar este
instrutor para outro aluno. As mudanças positivas nos percentuais indica que a
percepção dos alunos do ambiente de aprendizagem nas turmas em que o
instrutor acrescentou humor, foram positivas.

Analisando os comentários incluídos pelos alunos nos questionário, palavras

específicas (por exemplo, divertido, engraçado, humor) pesquisadas nos
comentários do primeiro grupo (pouco ou nenhum humor), resultou em zero.
Em outras palavras, nenhum dos estudantes do semestre de 2009 nas turmas
do curso, usaram qualquer dessas três palavras nos seus comentários. Isso
indica que o instrutor não incorporou humor suficiente nas aulas para fazer
diferença na percepção dos alunos. No segundo grupo, onde humor foi
incorporado pelo instrutor, as palavras da busca foram incluídas da seguinte
maneira:

• [Nome do Instrutor] mantém um ambiente alegre e mesmo assim você

aprende o necessário.
• [O instrutor] tornou um curso difícil, divertido and suportável!
• [Nome do Instrutor] incorporou humor e personalidade para seu curso,
ao invés da atmosfera enfadonha de um curso on-line.
• A turma era divertida e o professor muito atencioso.
Analisando mais os comentários abertos dos alunos, revelaram que a
percepção diretamente relacionada ao ambiente on-line também incluiram:

• Ela diminuiu a distância entre aluno e professor no “ensino à distância’.

• Ela é desafiadora, mas criou um ambiente genuíno de aprendizado.
• Adorei as aulas. [Nome do Instrutor] é uma professora incrível.
• [Nome do Instrutor] é um professor incrível com muito conhecimento da
gerência de produção.

Debate
A correlação positiva entre o humor incorporado nas turmas de aula on-line e
participação dos alunos sugere que o humor contribue para motivar mais
estudantes a se envolverem mais nos debates on-line. Esse dados corrobora
as pesquisas de Shatz & LoSchiavo’s (2006) e Goldman’s (2001), onde os
alunos mostram estar mais envolvidos em classes on-line divertidas. Além
disso, os dados deste estudo são consistentes com a pesquisa de Fitzsimmons
and McKenzie (2003) sobre a relação da interação entre aluno-professor e o
humor. Similarmente, o aumento da percepção positiva do professor também
sugere que o humor ajuda a criar um ambiente positivo de aprendizagem. Isso
é constistente com as conclusões de Glaser e Bingham (2009), de que o humor
aumenta a atenção e motivação dos alunos e ajuda a conectar cognitivamente
ao conteúdo do curso. Além disso, ajuda a sustentar a lteratura existente que o
humor cria efeitos positivos no prazer do aluno (Garner, 2006; Shatz &
LoSchiavo, 2006).

O humor incluído pelo instrutor nas turmas de verão foi apropriado para cria um
ambiente positivo de aprendizagem, como foi percebido pelos alunos. Nas
turmas de verão, os estudantes reconheceram especificamente o humor como
um método que ajuda a criar uma ambiente de aprendizagem positivo.
Tabela 1: Respostas de auto-preenchimento dos estudantes
Me foi dado um “ambiente de aula” seguro e acolhedor

Sempre Consideravelmente Frequentemente Às vezes Nunca

Pouco ou nenhum 30 (59%) 9 (18%) 8 (16%) 2 (4%) 2 (4%)
humor

Humor 51 (75%) 14 (21%) 2 (3%) 1 (1%) 0 (0%)

Percentual de 27% 17% -81% -75% -100 %

mudança

Me foi dado no curso, um conteúdo que tinha significado e valor para mim

Sempre Consideravelmente Frequentemente Às vezes Nunca

Pouco ou nenhum 19 (37%) 15 (29%) 10 (20%) 5 (10%) 2 (4%)
humor

Humor 45 (66%) 18 (27%) 3 (4%) 2 (3%) 0 (0%)

Percentual de 78% 7% -80% -70% -100 %

mudança

Vou recomendar este professor para outro aluno

Sempre Consideravelmente Frequentemente Às vezes Nunca

Pouco ou nenhum 25 (45%) 12 (24%) 9 (18%) 2 (4%) 5 (10%)
humor

Humor 47 (69%) 17 (25%) 3 (4%) 1 (3%) 0 (0%)

Percentual de 53% 4% -78% -50% -100 %

mudança
Nota: o percentual de mudança foi calculado e incluído na tabela. A fórmula para calcular o
percentual de mudança é o seguinte:
Caso 2 – Caso 1 / Caso 1 x 100, onde o Caso 2 tem humor incluído e Caso 1 tem pouco ou
nenhum humor. Especificamente, o cálculo mostra as diferenças nas respostas
(diminuição/aumento) entre a turma com humor incluído e a classe sem a inclusão de humor.
As respostas da Escala Likert foram divididas assim:
Sempre (Definitivamente) + Consideravelmente (Muito Consideravelmente) = um resultado
positivo que indica um aumento da percepção positiva por parte do aluno, onde um resultado
negativo indica uma diminuição nas percepções positivas.
Frequentemente (Possivelmente) + Às vezes (Pouco posivelmente) + Nunca = um resultado
positivo indica um aumento na percepção negativa por parte do aluno; onde um resultado
negativo indica uma diminuição na percepção negativa.

Os resultados desta pesquisa sugerem que o humor apropriado pode ser

considerado pelos instrutores de aulas on-line como uma estratégia para
envolver alunos em cursos à distância, reduzindo as barreiras da distância-do-
professor, sentidas por muitos alunos on-line e criando uma aula mais
personalizada, onde os alunos se sentem confortáveis para fazerem perguntas
suficientes quando precisam de esclarecimentos sobre o conteúdo do curso.
Além disso, o humor pode ajudar a retr os alunos e aumentar a sua motivação
para completarem com sucesso um curso à distância. Entretanto, existem
limitações para este estudo e recomendações para futuras pesquisas.
Primeiro, esta pesquisa foi conduzida à posteriori com limitada observação
estruturada que pode contribuir para uma certa tendência. É recomendável que
futuras pesquisas utilizam medidas válidas e confiáveis, tanto qualitativa como
quantitavamente para reduzir possíveis tendências.

Em segundo lugar, o instrutor regularmente interage com os alunos em fórums

de discussão, avisos postados e leitura gravada para melhor esclarecer
conteúdos do curso. Essa interação e explicações adicionais não são foco
desta pesquisa, mas pode ser considerada em futuras pesquisas.
Especificamente Fitzsimmons and McKenzie (2003) indicam que a interação
entre professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno também são indicadores
que melhoram o aprendizado pelos alunos e à distância. Futuras pesquisas
podem incluir outros efeitos que podem contribuir para o aprendizado on-line.

Além disso, os cursos comparados foram das turmas de verão e outono, que
também pode apresentar certa tendência. Assim sendo, pesquisas adicionais
devem ser conduzidas de forma a incluir semestres regulares completos como
comparação.

Terceiro, esta pesquisa e outras (por exemplo, Garner, 2006; Shatz & Coil,
2008; Wanzer, Frymier, Wojtaszczyk, & Smith, 2006) indicam que o humor é
relacionado com o aumento da percepção pelo aluno do ensino e do ambiente
de aprendizagem, ao passo que humor inapropriado pode influenciar
negativamente o aprendizado do aluno. Futuras pesquisas devem ser
conduzidas para esclarecer o entendimento do que é ou não apropriado para
ser incorporado em uma aula on-line.

Finalmente, esta pesquisa é limitada aos temas pertinentes a um especifíco

curso de gestão de operações de produção em uma pequena universidade do
sudoeste e podem não representar todo o universo dos estudantes. Futuras
pesquisas devem incluir uma amostragem para garantir a generalização.

Conclusão
O humor na sala de aula tradicional a muito tempo já foi aceita como prática
dos professores. Com o ambiente de aprendizagem à distância cada vez mais
aceito como uma estratégia de longo prazo em educação, o uso do humor pelo
professor pode ajudar a diminuir a distância dos cursos on-line pela criação de
uma aula mais personalizada. Este ambiente personalizado pode ajudar a
motivar os alunos a se envolverem mais nas discussões on-line como reflexo
de uma diferença estatística significante entre os dois grupos.

Além disso, o humor aumenta positivamente a percepeção pelos alunos sobre

o ambiente de ensino à distância. Os alunos reconhecem o humor apropriado,
assim como reconhecem o humor inapropriado.

Assim, deve-se ter cuidado para garantir que o humor incluído em uma aula on-
line é apropriado e relevante ao conteúdo do curso.