Calidad y equidad de la educacin

Organizacin de Estados Iberoamericanos

Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Calidad y equidad de la educacin

Escolaridad, calidad y equidad: convivencia frustrada
Encuentro de Directivos y Altos Funcionarios de los Ministerios de Educacin de los pases Iberoamericanos. Antigua, Guatemala, 14 al 17 de marzo de 2000 Csar Augusto Briceo Rosales(1)

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Introduccin Desidertum Injusticia estructural Vulnerabilidad social Escolaridad y uniformidad Escolaridad y diversidad Desigualdad, calidad y equidad

Introduccin

Estas notas contienen reflexiones personales sobre las limitaciones del sistema escolar tradicional en la educacin de los colectivos sociales desfavorecidos, caracterizados por su gran heterogeneidad. La referencia al sistema escolar y no al sistema educativo es intencional. La escolaridad no garantiza, necesariamente, la educacin. Gran parte de esas reflexiones son consecuencia de mi experiencia de cinco aos como viceministro de Educacin en Venezuela, durante el perodo constitucional 1994-1999 y, tambin del contacto personal con autoridades de los Ministerios de Educacin de los pases iberoamericanos en los eventos organizados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Estas reflexiones han sido organizadas de acuerdo con la siguiente secuencia de inquietudes con los ttulos de las secciones:
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Queremos ms y mejor calidad y equidad en la educacin Desidertum Obtenemos un alto fracaso escolar (resultados pobres, desercin, repeticin, etc.) en grandes sectores de la poblacin socialmente vulnerable Injusticia Estructural Quines fracasan? Vulnerabilidad Social Cmo se explica ese gran desajuste entre lo deseado y lo logrado? Escolaridad y Uniformidad Qu se hace para remediar el desajuste? Escolaridad y Diversidad Cmo se puede resolver el gran tema de la atencin educativa a las desigualdades sociales? Desigualdad, Calidad y Equidad
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Desidertum
Los orgenes de los compromisos polticos con la idea de una educacin equitativa y de mejor calidad para todos pueden ser encontrados en diferentes reuniones promovidas por organizaciones mundiales como la Conferencia de Jomtien, las Cumbres de las Amricas, las Cumbres Iberoamericanas, Media Dcada del Foro Consultivo Internacional Educacin para Todos, Promedlac IV (PREAL), entre otras. Los jefes de Estado(2), en la II Cumbre de las Amricas asumen el compromiso de llevar a cabo "polticas compensatorias e intersectoriales, segn sea necesario, y a desarrollar programas de atencin especfica a los grupos con rezago en materia de educacin, analfabetismo funcional y condiciones socioeconmicas en desventaja" En dicha Cumbre fue definida la equidad educativa como la creacin de condiciones para que toda la poblacin tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que

se derivan de la desigualdad social y econmica". En esta declaracin se aprecia una clara intencin en resolver el problema de la falta de equidad a travs de la compensacin de las carencias inherentes a colectivos sociales desfavorecidos.
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Injusticia estructural
Los resultados de los ltimos 25 aos son poco halagadores y revelan el fracaso del sistema escolar tradicional en la educacin de colectivos socialmente vulnerables. Segn Londoo(3) , en Amrica Latina la varianza de los aos de educacin de la fuerza de trabajo se duplic en los ltimos 25 aos. Puryear y Brunner(4), refirindose a la educacin de esos colectivos, comentan que "La mayora de los estudiantes que repiten o desertan son pobres e incluso cuando los pobres permanecen en la escuela, tienden a aprender menos. En efecto, las investigaciones indican frecuentemente que los niveles de desempeo entre los alumnos de la escuela primaria estn directamente relacionados con los niveles de ingreso familiar: los niveles de desempeo promedio de los nios que provienen de las familias ms pobres tienden a ser significativamente ms bajos que los nios de la clase media y alta. Bronfenmayer y Casanova identificaron dos tipos de circuitos educativos en la educacin bsica de Venezuela, a saber: El circuito de carencias, con un alto fracaso escolar, est constituido por las escuelas que atienden a nias y nios de las familias pobres. El circuito de excelencia con mejores resultados escolares e integrado por el resto de escuelas que atienden a nias y nios de clases media y alta. La situacin de cara al futuro, parece que no mejorar, si nos apoyamos en los resultados de diversos estudios sobre rendimiento educativo realizados en varios pases iberoamericanos.
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Vulnerabilidad social
Los estudios sobre la realidad social de la mayora de los pases iberoamericanos revelan la gran desigualdad social y econmica de un amplio sector de la poblacin. Un informe reciente sobre Centroamrica (PNUD - Comunidad Econmica Europea, 1999) dice que son pobres el 75% de los guatemaltecos, el 73% de los hondureos y el 68% de los nicaragenses; en Ecuador se estima un

62,5% de pobres, en Venezuela se habla de un 70 a un 80%, en Brasil el 43,5% de la poblacin gana menos de dos dlares diarios; en Argentina el Banco Mundial ha estimado que el 45% de los nios son pobres. La desnutricin es una de las manifestaciones ms dainas de la pobreza. Unos 160 millones de nios sufren de mal nutricin moderada o severa (PNUD). La desnutricin afecta el desarrollo anatmico y fisiolgico del cerebro lo cual, a su vez, afecta el desarrollo intelectual. Ello nos hace suponer que la mayora de los escolares de la misma edad, sometidos a grandes carencias materiales e intelectuales, tienen ritmos de aprendizajes muy diferentes. El analfabetismo y la escasa escolaridad es uno de los rasgos caractersticos de los colectivos sociales desfavorecidos, cuyas posibilidades de acceso al sistema escolar, o su permanencia, son muy escasas. Esta poblacin, por consiguiente, no tiene acceso al saber social(5); esta grave carencia influye negativamente en la educacin escolarizada de sus hijos, lo cual aade una desventaja adicional a sus posibilidades educativas. Segn Ana Garralda(6) Aprender una determinada habilidad durante la niez puede determinar en parte la organizacin funcional de un cerebro adulto. As lo demuestran trabajos realizados con personas ilustradas y otras analfabetas que indican que aprender a leer y escribir produce cambios permanentes en el cerebro. Las modernas tcnicas de imagen que permiten visualizar la actividad y la estructura del cerebro en accin muestran que son mltiples las reas corticales que intervienen cuando se realizan tareas tan sencillas aparentemente como pensar, hablar o escuchar. Numerosos estudios(7) han demostrado la importancia de la educacin temprana en el progreso y desempeo escolar, y en la disminucin de las tasas de desercin y repeticin de grado. No obstante, la cobertura de los programas escolarizados, o no convencionales, para la poblacin entre 0 y 6 aos, es exigua en la mayora de los pases con altos ndices de pobreza. Ello significa que el acceso a estos programas, de los nios entre esas edades provenientes de familias pobres, es muy limitado, aadiendo una desventaja adicional a su futuro desarrollo integral; me refiero tanto al desarrollo intelectual a travs de la estimulacin precoz, y a su desarrollo biolgico por medio de programas de nutricin y salud. Esta desventaja contribuye a la diferenciacin de la clientela que ingresa a etapas o ciclos superiores de la escolaridad.
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Escolaridad y uniformidad
Escuela fbrica

La mayora de los sistemas de educacin pblica en el mundo (Reimers(8), 1997) fueron organizados a finales del siglo XVIII conforme a la nueva tecnologa de produccin asociada con la manufactura y las lneas de produccin de las fbricas. Con el modelo de fbrica en mente, las instituciones escolares fueron organizadas para la masificacin de la educacin, requiriendo insumos estandarizados (seleccin y formacin de docentes, diseo de aulas de clase, produccin de libros de textos y un currculum uniforme). Este modelo supone que los alumnos asisten a la escuela para "llenar sus cabezas vacas". En otras palabras, todos ellos carecen totalmente de algn capital cultural como si no fueran personas. Por ende, la escuela tiene la responsabilidad de construir ese capital, con contenidos homogneos y prcticas iguales para todos, de acuerdo con las prescripciones del curriculum. Esta idea sigue prevaleciendo en las reformas educativas actuales, aunque ms matizada. En este mismo sentido, Gimnez-Sacristn y Prez-Gmez(9) comentan: la institucin escolar, por su estructura organizativa y funcionamiento, es ms coherente con prcticas no diferenciadoras que estandarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que imparte, estableciendo niveles-promedio de rendimientos y de ritmos de trabajo que dificultan la integracin de los retrasados y de alumnos diferentes en general, de suerte que en el sistema escolar cualquier alumno se convierte en distinto por alguna inadecuacin a esos estndares de funcionamiento. La homogeneizacin de sus clientes se logra por la va de condenar a la categora de fracasados escolares a los que no siguen su estndar de cultura y de rendimiento o no son capaces de progresar de acuerdo con su ritmo de funcionamiento. La funcin reproductora de desigualdades sociales de la escuela ha sido ampliamente documentada en la literatura especializada. Segn Perrenoud(10), el modo dominante de organizacin de la escolaridad apenas ha cambiado: se agrupa a los alumnos segn su edad, su nivel de desarrollo y sus aprendizajes, en clases que se suponen lo suficientemente homogneas como para que cada uno pueda asimilar el mismo programa durante todo el curso. En el interior de estos grupos, la diferenciacin en los tratamientos pedaggicos es muy variable. Y a menudo resulta muy escasa: la enseanza frontal est lejos de haber desaparecido de las aulas.. Ritmos uniformes La escolaridad tradicional presume la uniformidad de los ritmos de aprendizaje de todos los alumnos. En efecto, la organizacin de la escolaridad se fundamenta en el paradigma de la trayectoria lineal de los itinerarios formativos. Todos los alumnos de 7 aos son agrupados en el primer grado de la educacin bsica, los de 8 aos en segundo grado, los de 9 aos en tercer grado, y as sucesivamente. Si representamos grficamente en un eje de coordenadas tal agrupacin,

colocando en el eje horizontal (X) a las edades y en el eje vertical (Y) a los grados, obtendremos una lnea recta con ngulo de 45 como trayectoria lineal de dichos itinerarios. Por ello, este paradigma puede ser denominado como gradiente de 45.

Este gradiente supone un alto grado de uniformidad en las capacidades de aprendizaje de los nios y nias de la misma edad. Este sistema escolar y su institucin escolar se transforman en fbrica de desigualdades y fracaso escolar, excluyendo en la prctica a los alumnos con trayectorias de pendientes inferiores o superiores a los 45; es decir, a aquellos con ritmos de aprendizajes ms lentos o ms acelerados con respecto al ritmo "normal". Todos los aspectos relacionados con la organizacin del sistema escolar se fundamentan en dicho paradigma, a saber: su marco legal, los planes de estudios, el curriculum, la formacin de los maestros, la prctica didctica, los materiales didcticos impresos como textos escolares y aquellos no impresos, la gestin de las escuelas, la administracin del sistema, el calendario escolar, la infraestructura escolar y muchos otros. Un sistema escolar as organizado carece de la flexibilidad necesaria para atender las demandas sociales y educativas propias de una alta diversidad cultural, social y econmica de una poblacin escolar heterognea proveniente de familias con grandes carencias de toda ndole. Diferencias y fracaso Perrenoud, refirindose al tema de las diferencias, comenta: Desarrollar una escuela a la medida, segn la frmula de Claparde, es el sueo de quienes consideran absurdo ensear lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos mtodos, a unos alumnos muy diferentes entre s. La preocupacin por ajustar la enseanza a las caractersticas individuales no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido comn pedaggico, sino que tambin forma parte de una exigencia de igualdad, como ha mostrado Bourdieu(1966): la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades

iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, ms tarde, de xito escolar. La ignorancia de las diferencias propicia el xito de los alumnos con mayor capital cultural y lingstico, y el fracaso de aquellos que carecen de todo tipo de recursos. Varios estudios revelan diferencias significativas entre los resultados de las escuelas privadas y las escuelas pblicas a favor de las primeras. Valdra la pena investigar el grado de influencia de la heterogeneidad en esas diferencias.
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Escolaridad y diversidad
El sistema escolar ha sido diseado para atender a la educacin de poblaciones relativamente homogneas. Sin embargo, existen poblaciones, de suyo, heterogneas, cuya educacin exige estrategias ad hoc. Estas poblaciones se caracterizan por una pluralidad de rasgos - diversidad intrnseca - que las diferencia del comn de las gentes. Ejemplos de poblaciones caracterizadas por su gran diversidad son: Colectivos sociales desfavorecidos y colectivos con singularidades notorias. El incremento de las oportunidades educativas de estos colectivos ha sido el objetivo principal de las polticas de promocin de la equidad, cuyos regentes han sido los Ministerios de Educacin o de Desarrollo Social. Esas polticas han centrado sus acciones en la adecuada atencin a los dficit y a las singularidades de esos colectivos sociales, bien mitigndolas o fomentndolas. Las estrategias de atencin especial pueden ser clasificadas en dos grupos, a saber: Atencin a los dficit El fracaso educativo de alumnos pertenecientes a colectivos sociales desfavorecidos ha obligado a los gobiernos a desarrollar un conjunto de programas compensatorios con el fin de reducir sus dficit severos. Se supone que mejores insumos en el proceso educativo producen mejores resultados (funcin de produccin). Estos programas atienden, usualmente, a carencias de los alumnos o de sus familias y carencias de las instituciones escolares. Las carencias de los alumnos

son, por ejemplo, de naturaleza cultural, socio econmica, nutricional, sanitaria o afectiva, entre muchas otras. Los dficit inherentes a las escuelas que atienden estos colectivos estn relacionados con, por ejemplo, la infraestructura escolar, los servicios bsicos, el material didctico impreso y no impreso, las carencias de los maestros, deterioro o carencias de equipos y mobiliario, entre otros. Los programas compensatorios suponen, implcitamente, que los dficit son la causa de ritmos de aprendizaje ms lentos de los alumnos rezagados. Por ello, sus acciones pretenden acelerar esos ritmos, esperando que alcancen ritmos medios. De esta manera, se aspira a que los alumnos rezagados puedan continuar su trnsito normal a travs de los itinerarios formativos lineales. Atencin a las singularidades La idea de diversidad ha estado asociada en el mundo educativo con un conjunto de singularidades propias de colectivos sociales que requieren una atencin educativa especializada. Hay colectivos con discapacidades tales como(11) retardo mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedidos fsico motores, trastornos de conducta, dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje; con un rasgo social peculiar (inmigrantes, indgenas, adultos analfabetos, poblacin rural, etc.); o con una aptitud especial como en el caso de los superdotados. La educacin especial, educacin bilinge, educacin indgena, educacin rural, educacin de superdotados o educacin de adultos, son modalidades tradicionales de atencin a las singularidades. Regentes Los Ministerios de Educacin, en el contexto de las nuevas corrientes de reforma del estado, tienen la competencia fundamental de orientar globalmente las polticas educativas, generando los acuerdos sociales y polticos imprescindibles en torno al objetivo de la calidad y a los significados bsicos del concepto. En este sentido, les compete articular la definicin de los conocimientos y capacidades cognitivas bsicas que todo educando debe haber alcanzado al culminar ciertos ciclos de aprendizaje y garantizar su logro homogneo para toda la poblacin. Es en esa obligacin de garantizar que surgen las polticas de promocin de la equidad con el propsito de mejorar las condiciones de aprendizaje y adecuar las prcticas pedaggicas en funcin de las caractersticas sociales, culturales y econmicas de los alumnos. Por ello, esos ministerios asumen la responsabilidad del diseo y ejecucin de estas polticas que incluyen, entre otros, a los programas de compensacin y discriminacin positiva. La mayora de los gobiernos utilizan la red social conformada por las instituciones escolares en sus planes de accin social, por su amplia cobertura de la poblacin. Usualmente las polticas de promocin de la equidad y calidad conforman un paquete de ofertas (menes) que las escuelas seleccionadas deben consumir

independientemente de sus necesidades. Los menes son elaborados por grupos de expertos (burcratas) de los Ministerios, cuyos contenidos carecen, en muchos casos, de una base cientfica propia (estudios de necesidades); y aunque tal base exista, las necesidades son muy variadas. Las escuelas conocen sus necesidades pero carecen de los recursos para su atencin. Por ello, algunas polticas de promocin de la equidad y calidad centran su atencin en el apoyo a las escuelas, proveyndolas con todo tipo de recursos. No obstante cun eficaces y eficientes son esas polticas en el contexto de un sistema escolar concebido para la atencin de poblaciones homogneas?
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Desigualdad, calidad y equidad

Indiferencia hacia las desigualdades Las desigualdades sociales y econmicas caracterizan a colectivos sociales con una alta representacin en las poblaciones de muchos pases iberoamericanos. Estos colectivos socialmente vulnerables se caracterizan por su gran heterogeneidad producto de las diferencias notorias en sus condiciones de vida. Numerosos estudios han demostrado que las posibilidades de xito escolar estn estrechamente ligadas a la condicin social y econmica de las familias. Estas desigualdades han sido atendidas como dficits, con resultados poco halagadores. La atencin a las desigualdades es una condicin sine qua non para la adecuada educacin de colectivos socialmente vulnerables. Sin embargo, el sistema escolar tradicional, de suyo, ignora tales desigualdades. En este sentido, Mercedes Ruiz(12) seala que La atencin a la diversidad est conviviendo con una tendencia excesiva a la homogeneizacin de la actividad dentro del aula. Mientras se proclama la bondad de las diferencias, dentro del grupo se funciona no con una razonable tendencia a la igualdad sino con una tendencia salvaje a la uniformidad, procurando que el nivel de los alumnos permanezca en una mediana muy cmoda para dar la clase. Se procura que ningn alumno destaque por arriba ni por abajo y se ponen todos los medios necesarios para ello. Por el lmite superior es fcil conseguir que nadie destaque. Pues bien, esta conducta pedaggica responde al diseo conceptual del sistema escolar, que centra toda su atencin en los alumnos con ritmos de aprendizajes normales. Hoy existe una franca preocupacin por un mayor nfasis en la atencin adecuada a las desigualdades entre varios investigadores. Gimnez- Sacristn y PrezGmez(13) opinan que:

El problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lgicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata slo de diferencias psicolgicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en funcin del medio del que se procede y al que se pertenece. La indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales ante las culturas en desigualdades de aprendizajes y, ms tarde, de xito escolar. La adecuada atencin a las desigualdades es un problema no resuelto. Su solucin (Gimno-Sacristn y Prez.Gmez) plantea un reto a la organizacin de todo el sistema de educacin, exigiendo una reconversin de estructuras, currculum, funcionamiento y mentalidad que arropa el sistema vigente, porque la idea de la obligatoriedad y del currculum comn se inserta en un sistema que no fue pensado para eso, sino para responder a la diferenciacin social existente. Triunvirato Las polticas de promocin de la equidad y aquellas relacionadas con el mejoramiento continuo de la calidad en todos los mbitos educativos son indisolubles. La equidad debe incorporar, con mayor vigor, la dimensin diversidad, la cual debe tener expresiones concretas y ms operativas tanto en la gestin de la institucin escolar como en sus prcticas pedaggicas y didcticas. En un sistema escolar uniforme, no debe sorprendernos que las polticas de promocin de la calidad, la equidad y la eficiencia no sean traducidas adecuadamente por las prcticas en la gestin en escuelas que atienden a colectivos socialmente vulnerables. En efecto, las metas de mejoramiento de la eficiencia, promocin de la equidad y construccin de mejor calidad, muy relacionadas entre s, como parte de las reformas educativas de nuestro continente, no han tenido una expresin acabada en esa escuela y, por ende no han afectado lo esencial del proceso educativo - los aprendizajes -. Qu hacer entonces para que el triunvirato de atencin a la diversidad, la calidad y la equidad gobiernen efectivamente a la educacin? Qu hacer? Un significado de equidad enriquecido con la dimensin de diversidad ser el soporte de una eficiencia entendida como el fortalecimiento de una nueva escuela. Escuelas con identidad propia, constituidas en permanente tensin entre la heterogeneidad de sus alumnos, sus maestros y su comunidad, y los objetivos nacionales de la educacin; tendrn que ser instituciones con capacidad de

emprender iniciativas y de formular y ejecutar proyectos pedaggicos acordes con la diversidad de su poblacin escolar, y aquella propia a sus circunstancias. La democratizacin del acceso a la escolaridad debera ser mantenida como prioridad, pero orientada por la bsqueda de la diversificacin de diseos de instituciones y procesos pedaggicos ms sensibles a las necesidades de poblaciones heterogneas. Los tres grandes objetivos de eficiencia, calidad y equidad, cuyo propsito comn es el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, tienen una expresin acabada y concreta en cada escuela. Por ello, la accin de las autoridades educativas debe enfocarse en el fortalecimiento de la institucin escolar para que articule y atienda necesidades de poblaciones heterogneas mediante iniciativas diseadas y ejecutadas en el marco de un proyecto educativo escolar que integre la gestin con los procesos pedaggicos. Adems, esa institucin escolar debe ser capaz de atender y resolver sus propias carencias, principalmente aquellas propias de sus alumnos, sus maestros, de su equipo directivo e, incluso, de los habitantes de su entorno comunal. Las metas de la calidad y la equidad en la educacin de los colectivos socialmente vulnerables podran lograrse a travs de la construccin de una pedagoga de la diversidad. La pedagoga es definida como arte o ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza de los nios. Al aadir el concepto de diversidad, la frase adquiere una connotacin ms concreta en relacin con su predicado. Por consiguiente, la accin pedaggica recae en nios y nias cuyo rasgo esencial es la diversidad en todos los rdenes de su naturaleza. Ello significa que las trayectorias del desarrollo de las facultades intelectuales de esa poblacin no pueden ser iguales para todos. Cmo, entonces, organizar un sistema escolar que incorpore la atencin a la diversidad como eje de su accin educativa? La respuesta es difcil. Sin embargo, los parches promotores de equidad en el sistema escolar tradicional no son respuestas, sino soluciones inapropiadas y, por ende, costosas e ineficaces. La pedagoga de la diversidad presupone recorridos de los itinerarios formativos a ritmos diferentes. La organizacin de la educacin por edades, en este caso, carece de sentido. Tal organizacin debe estar fundamentada en bloques formativos concatenados, que los alumnos recorren a su ritmo. Para ello, es necesario dotar a los alumnos de las capacidades cognitivas y socio afectivas bsicas necesarias para el trnsito, a su propio ritmo, a travs de dichos itinerarios. La nueva escolarizacin debe admitir ritmos de aprendizaje diferentes en los alumnos, en concordancia con la idea (Perrenoud) de una individualizacin de los

itinerarios formativos. Esta idea est tomando fuerza en los crculos acadmicos que se ocupan de la investigacin educativa. La sociedad asedia a la escuela con demandas o exigencias que exceden lo pedaggico. El desarrollo de una mejor capacidad de respuesta exige un nuevo perfil orgnico de esta institucin, que incorpore la gestin de objetivos mltiples. La atencin de los colectivos socialmente vulnerables impone la satisfaccin de sus necesidades bsicas, adems de aquellas propiamente educativas y otras derivadas de la necesaria interaccin entre la escuela y su entorno para la produccin de respuestas propias. En relacin con esa nueva escuela, Guiomar de Mello(14) opina que: La facilidad de acceso a la informacin en la escuela limitar el papel de la escuela en la transmisin pura y simple de conocimientos. Ello significa que:
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La funcin de la escuela ser cada vez ms la construccin de significados sobre las informaciones y los conocimientos, bien que estos se obtengan en la escuela o que el alumno los adquiera de otros medios como la televisin, Internet o en la interaccin cotidiana. La construccin de significados es la forma como la escuela deber preparar a los alumnos para seleccionar, procesar e integrar informaciones que provengan de fuentes diversas. El Lenguaje tendr que merecer una atencin especial y prioritaria, porque contiene los elementos constitutivos de significados deliberados y sistemticos. La construccin de significados es un proceso que involucra intelecto, afecto y disposicin de conducta social

El equipo directivo de esta nueva escuela exige competencias de gestin mucho ms complejas que aquellas de la escuela tradicional. La atencin a la desigualdad debe ser el eje fundamental de la formacin de los docentes, cuyas competencias exceden lo meramente didctico. Sus condiciones laborales deben ser las mejores, y su salario debe ser lo suficientemente alto que permita una vida digna, y atraiga a los mejores candidatos hacia las carreras docentes. En esto no puede haber regateos. La atencin pedaggica a la diversidad adquiere dimensiones mucho ms complejas que la prctica docente tradicional. Ello obliga a un ejercicio docente ms flexible, que permita la incorporacin de otros profesionales no docentes. La ampliacin y la flexibilidad del ejercicio de la docencia allanarn el camino hacia una autntica Sociedad Docente.
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(1) Coordinador del Programa Calidad y Equidad en la Educacin, Organizacin de Estados Iberoamericanos, Madrid, Espaa. (2) Jos Rivero Herrera, Educacin y exclusin en Amrica Latina: Reformas en tiempo de globalizacin. Lima, Ed. Tarea, 1999. (3) Juan Luis Londoo, Educacin, desigualdad y crecimiento en Amrica Latina: Una nota emprica, en PNUD 1998, Educacin. La agenda del siglo XXI (4) Jeffrey M Puryear y Jos Joaqun Brunner; Una agenda para la reforma educativa en Amrica Latina y el Caribe, Resumen Ejecutivo, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL), 1997 (5) El saber social es el conjunto de conocimientos, prcticas, destrezas, tradiciones, ritos, mitos y valores que le permiten a una sociedad sobrevivir, convivir, producir y darle sentido a la vida (6) La cultura modifica el cerebro en el diario El Pas de Espaa, 29/12/99 (7) Robert Myers, La educacin temprana y la pobreza en PNUD 1998, Educacin. La agenda del siglo XXI (8) Fernando Reimers and Noel McGinn, Informed Dialogue: Using Research to Shape Education Policiy Around the World, 1997, Westport (USA):Praeger Pub. (9) Jos Gimeno Sacristn y Angel I. Prez Gmez, Comprender y Transformar la Enseanza, 1992, Madrid: Ed. Morata (10) Philippe Perrenoud, A dnde van las pedagogas diferenciadas? Hacia la individualizacin del currculo y de los itinerarios formativos, en Educar 22-23, 1998, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. (11) Olga Cecilia Daz Flores, Sandra Luca Rojas Pietro y Elosa Vasco Montoya, La educacin especial en Iberoamrica, Cuadernos de la OEI, serie Educacin Comparada, N 2, 1999, Madrid, Espaa. (12) Mercedes Ruiz Paz, Los lmites de Educacin. Grupo Unisn Producciones, Madrid (Espaa) 1999. (13) Jos Gimeno Sacristn y Angel I. Prez Gmez, Comprender y Transformar la Enseanza, 1992, Madrid: Ed. Morata (14) Guiomar Namo de Mello, "Los desafos de los finales de los aos 90: Eficiencia, Calidad y Equidad de los Sistemas Educativos", conferencia dictada en el II Seminario de Altos Ejecutivos de las Administraciones Educativas, Buenos Aires, septiembre de 1998. Volver

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