33(2): 83-98 jul/dez 2008

interaes entre a educao escolar e a educao no-formal1

Marilia Pontes Sposito
RESUMO - Juventude e Educao: interaes entre a educao escolar e a educao no-formal2. O artigo examina as interaes entre as formas de educao noescolar e a educao escolar destinada a jovens pobres no Brasil. So analisadas as concepes que estruturam os programas e projetos educativos destinados a jovens pobres, marcando um modelo contemporneo de ao pblica para a juventude no Brasil. Palavras-chave: Jovens. Polticas Pblicas. Educao No-escolar ABSTRACT - Youth and Education: interactions between formal and non-formal education. The article analyzes the interactions between school and non-school education directed to underprivileged young people in Brazil. The author examines the conceptions that structure education programs and projects designed to poor young people, which characterize a contemporary model of public action for youth in Brazil. Keywords: Youth. Public Policy. Non-formal Education.

Juventude e Educao:

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As relaes entre Educao e Juventude podem ser analisadas a partir de diversos ngulos. O tratamento dado neste artigo decorre dos resultados de um projeto de pesquisa recentemente concludo que examinou iniciativas pblicas destinadas a jovens, empreendidas por prefeituras de 74 cidades brasileiras de regies metropolitanas3. O objetivo fundamental consistiu na anlise dessas aes a partir do modo como seus idealizadores percebiam a condio juvenil, isto , interessava saber como essas iniciativas acabam por compor o processo de construo das representaes sociais em torno da idia de juventude na sociedade brasileira4. Foi inteno, tambm, investigar como as propostas interagiam com os prprios jovens, destinatrios dessas aes. Neste momento, apresento um inventrio de questes que possa, eventualmente, ampliar a anlise das relaes entre aquilo que denominamos como a educao escolar dos jovens, sobretudo aqueles oriundos dos segmentos empobrecidos da sociedade brasileira, e a educao no-escolar destinada a esses segmentos. Essas interaes tm se concretizado em programas educativos oferecidos principalmente pelo poder pblico em parceria com organismos da sociedade civil. As dimenses escolar e no-escolar precisam ser analisadas no como duas unidades estanques, como praxe na reflexo sobre jovens: ora discutida a escola, ora so analisados os programas educativos; ora discute-se a educao escolar, ora examinada a educao considerada, classicamente, como a educao no-formal, muitas vezes em oposio ao sistema escolar. Busco, assim, por meio da interao no plano analtico dessas duas esferas, a proposta de temas que demandam posterior aprofundamento e novas investigaes. Assumo, assim, a perspectiva de anlise empreendida por Manuela du Bois Reymond que afirma: A reflexo sobre a educao no formal tambm, por definio, uma reflexo sobre a educao formal. Todas as medidas e polticas concernentes educao no-formal afetaro no longo prazo a educao formal, ou seja, as duas modalidades de oferta educativa de algum modo esto em processo de interao mesmo que aes muitas vezes privilegiem apenas um dos plos (Reymond, 2003, p. 2). Um primeiro tema remete onda de expanso da escolaridade iniciada nos anos 1990 e intensificada no incio do novo sculo no Brasil. Essa expanso desdobrou-se em vrios nveis: extenso do ensino fundamental, crescimento rpido das matrculas no ensino mdio e superior. Esse quadro indica um novo patamar no processo de reproduo das desigualdades sociais do pas. Um importante socilogo e filsofo, Henri Lefebvre, inspirado em Marx, afirmava que a reproduo das relaes sociais no apenas repetio reproduo mas produo de novas contradies e, portanto, produo de novas relaes (Lefebvre, 1973). No mbito da dinmica social, os mecanismos de reproduo das relaes sociais fazem aparecer novas formas de reproduo das desigualdades, mas, tambm, novas possibilidades de superao dessas mesmas desigualdades. Desse modo, seria preciso situar a expan-

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so da escolaridade, sobretudo do sistema pblico, a partir desses novos patamares extremamente complexos, tanto no campo da anlise como no mbito propositivo da ao poltica. Um estudo recente realizado por Mnica Peregrino (2006) trata da expanso da escolaridade nos ltimos anos a partir do estudo de uma escola pblica na cidade do Rio de Janeiro. Ao recobrir os ltimos trinta anos de funcionamento dessa unidade, a autora cunha uma importante expresso para compreender o movimento de abertura de novas oportunidades escolares: a expanso degradada (Peregrino, 2006). No se pode compreender esse processo a partir da idia da perda de qualidade, porque essa expresso supe que a escola foi boa um dia para todos, incluindo os mais pobres. Para a populao que recentemente conseguiu o acesso escola, no h termos de comparao em relao a um passado em que esse direito no existia. Como poderia ter sido melhor uma instituio inexistente? tarefa destinada ao fracasso comparar perodos histricos que marcam pblicos usurios diversos do sistema pblico de ensino, com possibilidades de acesso extremamente desiguais. A perda de qualidade se refere queles segmentos que j tinham acesso escola pblica conforme anlise de Beisiegel (Beisiegel, 2006). Para os novos usurios trata-se de uma expanso importante, mas que se d em condies degradadas. Por essas razes, a discusso sobre a qualidade do ensino no estritamente tcnica ou pedaggica, envolvendo, sim, dimenses polticas que nos remetem s diversas formas como as classes sociais tm acesso aos denominados direitos sociais. A PNAD/IBGE Pesquisa Nacional de Amostras Domiciliares oferece dados importantes. Em 2004 apenas 3% das crianas entre 7 e 17 anos no freqentavam escola; 18% no freqentavam entre 15 e 17 anos. Outros levantamentos indicam que em torno de 60% da populao entre 15 e 24 anos esto na escola5. Apesar das alteraes quantitativas, o sistema escolar est ainda muito distante da populao jovem. Parcela significativa ainda no tem possibilidades efetivas de acesso ou de permanncia em funo das condies precrias de vida. Por outro lado, a prpria expanso produz novas desigualdades internas aos sistemas de ensino: ausncia de recursos materiais e humanos para assegurar uma escola minimamente capaz de ser significativa para amplos segmentos juvenis e escolas com qualidade diversa para pblicos socialmente diversos (patamares de funcionamento diferentes entre a rede pblica e privada ou mesmo no interior da rede pblica). Essa mesma escola que se faz presente para muitos jovens convive com o mundo do trabalho que tambm marca a vida da maioria dos segmentos juvenis no Brasil6. A pesquisa realizada pelo Instituto da Cidadania em 2003 teve carter nacional, compreendendo jovens de vrias regies brasileiras, cidades pequenas e capitais, zona rural, zona urbana, entre outras variveis consideradas. Os resultados indicaram que os jovens, apesar da expanso do sistema escolar, esto muito mais prximos do mundo do trabalho do que das

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instituies educativas. Estudavam no momento de realizao do trabalho de campo cerca de 60% dos entrevistados, mas 75% j estavam na esfera do trabalho: ocupados, em busca de emprego ou desempregados (Guimares, 2005; Sposito, 2005). Esses dados so ainda mais fortemente reiterados quando se trata da expanso da escola em reas rurais do pas, pois a concomitncia escola e trabalho se impe de modo praticamente determinante para a maioria dos jovens. Apesar de ter ocorrido na faixa etria entre 15 e 17 anos uma diminuio da atividade ocupacional em relao existente h 10 anos, existe significativo contingente de adolescentes de 15 a 17 anos que convivem com a experincia precoce de trabalho de modo simultneo escola7. Assim, torna-se muito difcil no Brasil analisar a escolaridade de modo fragmentado, isolando-a de outros mecanismos perversos de reproduo de desigualdade situados na esfera do trabalho. Essa ltima dimenso, o trabalho, nos anuncia antigas e cruciais questes que no sero examinadas neste momento, tais como: tipo de atividade, condies de ocupao para adolescentes, legislao, polticas pblicas de formao e insero, entre outras. Um dado importante para a reflexo incide sobre a expanso recente do ensino mdio, que se torna cada vez mais caldeiro de tenses, bastante elucidativa das novas contradies e desigualdades que decorrem da ampliao das oportunidades de acesso escola. Uma das tenses emergente reside no tema da identidade. Qual a identidade desse nvel da escolaridade que hoje integra a educao bsica? Tradicionalmente, o antigo ensino secundrio foi projetado para a formao das elites e, portanto, teve como meta a preparao para o acesso universidade. Por essas razes, o ensino profissional de qualidade e pblico muito pouco disseminado. Ao se estender a segmentos mais heterogneos da populao, o ensino mdio no pode ser pensado apenas como um degrau preparatrio para o ensino superior, ou seja, como ensino propedutico. Imprensa e organismos pblicos tm divulgado, nos ltimos anos, vrios ndices que permitem aferir a precariedade do ensino mdio pblico. Um brevssimo diagnstico pode ser observado em documento produzido por Ao Educativa:
Dados do Governo Federal expressam o tamanho do problema. Nas provas do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2006, em uma escala de 0 a 100, a mdia nacional dos alunos foi de apenas 36,9 pontos; menor do que a verificada em 2005, de 39 pontos. O pior desempenho foi verificado entre estudantes de escolas pblicas, com mdia de 34,94; jovens de escolas particulares obtiveram mdia de 50,57. A evaso de jovens do Ensino Mdio tambm bastante expressiva. Quinze em cada 100 jovens matriculados nesse nvel de ensino abandonaram os estudos em 2004, o que significa que 1,402 milho de alunos deixou a escola num universo de 9,169 milhes de matrculas. praticamente o dobro do registrado no Ensino Fundamental. No que diz respeito s habilidades bsicas de leitura e escrita, os dados tambm no so animadores. Os resultados do

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Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) demonstram uma diminuio no nvel de aproveitamento dos jovens estudantes do ltimo ano do Ensino Mdio das escolas pblicas. Entre 1995 e 2005, a mdia em Lngua Portuguesa dos estudantes das redes municipais e estaduais diminuiu em 46 pontos; em Matemtica a queda foi de 20,6 pontos (Corti et al., 2007, p 5).

Os diagnsticos que demonstram a recente expanso tambm indicam a presena de problemas estruturais graves, muitos deles derivados do tipo de proposta educativa que oferecida maioria dos jovens. Mas preciso considerar a questo a partir de outros ngulos. Para a maioria dos segmentos juvenis de origem popular, a concluso do ensino mdio uma grande vitria. Eles, certamente, integram a gerao mais escolarizada da famlia, superaram seus pais em termos de anos de freqncia escola. Qualquer pesquisa qualitativa sobre esse segmento que busque conhecer os modos de vida ou de sua famlia encontra sinais visveis da importncia dessa conquista. Nas casas, comum observar-se a foto do jovem no dia da entrega do diploma do ensino mdio. Prtica semelhante verificada, atualmente, nas classes mdias, cujos pais se orgulham de poder acompanhar a festa de concluso do ensino superior de seus filhos, sendo tambm uma vitria do ponto de vista da famlia. Essa vitria - ultrapassar a barreira do ensino mdio - produz um vcuo. No h perspectivas imediatas de continuidade dos estudos, pois, para a maioria, trata-se de um nvel terminal de escolaridade. Inexiste, tambm, a garantia do trabalho. Os ndices de desemprego juvenil so, significativamente, mais altos do que os da populao adulta. Se a experincia escolar desses novos alunos do ensino mdio for investigada de modo mais profundo, ser visvel o contato com as mltiplas temporalidades por eles vividas no espao de trs anos. So tempos urgentes, porque so, para muitos jovens, os ltimos momentos que possibilitam experimentar a condio juvenil conforme a definiu a modernidade: a vida entre os pares, a troca de afetos, a intensa sociabilidade, os espaos importantes para o exerccio do ldico e o lazer. O tempo escolar encerrado pode significar que se encerra, tambm, a possibilidade de ser jovem, para muitos (Sposito; Galvo, 2004). Enfim, h um paradoxo j no incio da expanso recente do acesso escola sob o ponto de vista dos jovens: de um lado o forte reconhecimento de que a escolaridade fundamental e, ao mesmo tempo, a ausncia de sentido imediato para essa escola. Ocorre uma espcie de dialtica entre o sentido possvel do projeto escolar que se volta para o futuro e a ausncia de sentido do tempo escolar presente (Sposito, 2005). O outro aspecto da questo reside na crescente oferta para esses mesmos jovens de classes populares de formas de educao no-escolar; tradicionalmente consideradas como educao no-formal. A partir de matrizes conceituais e ideolgicas diversificadas, so propostos caminhos educativos

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para esses jovens, alm da freqncia escola. Essas iniciativas foram fortemente valorizadas por organismos internacionais como UNICEF e UNESCO, dentre outras agncias que tm por foco a infncia e a juventude. No Brasil, a educao no-formal j consolidou uma tradio que se iniciou no incio da dcada de 1960 com os movimentos de educao ou de cultura popular. Naquele momento, os elementos tico-polticos das prticas eram mais fortes e visveis, traduzidos muitas vezes na idia da conscientizao das massas populares. Mas, na contemporaneidade, as propostas de educao no-formal, influenciadas em parte pelo debate europeu, incluem o reconhecimento das necessidades contnuas de educao, que vo alm da escola, derivadas das grandes transformaes do capitalismo nos ltimos decnios. Neste mbito so introduzidos os temas da informao e do conhecimento como variveis fundantes dos mecanismos da sociabilidade e do poder na contemporaneidade (Reymond, 2003; Silva, 2006). H um conjunto de prticas envolvidas na idia de educao no-formal. Adoto, provisoriamente, a designao no-escolar porque muitas das propostas so fortemente estruturadas, com bases institucionais slidas, distantes do que poderia ser consagrado tradicionalmente como o campo do no-formal8. No entanto, no mbito de uma heterogeneidade conceitual e emprica significativa, ocorre, ao menos por tradio, um trao comum: a educao no-formal pressupe a adeso voluntria do sujeito (Reymond, 2003). Ela no imposta e nem se constitui como obrigatoriedade, diferentemente da educao escolar. importante considerar, tambm, que essa margem de escolha est relacionada ao momento do ciclo de vida. Na vida familiar, pais, de certo modo, negociam com seus filhos, por exemplo, as atividades extraescolares, uma vez que, em geral, no se considera como suficiente apenas a educao escolar, esta sim obrigatria. Apesar do desejo dos pais de propor novas modalidades de educao aprendizado de lnguas, artes, esportes, entre outros h sempre um espao para a adeso do prprio sujeito, pois, sem um mnimo de concordncia e aceitao, a proposta no se efetiva. A educao no-formal, muitas vezes, concebida como educao permanente, pois ocorre em vrios momentos do ciclo de vida juventude, idade adulta, terceira idade e a defesa dessa continuidade decorre das caractersticas atuais da vida social. Mesmo sendo reconhecida como importante, sempre pressupe uma busca do sujeito que considera relevante construir outros caminhos para a sua formao. No Brasil, nos ltimos dez anos, tem sido implementada certa concepo de polticas para jovens pobres, que desenha um modelo ou, quem sabe, um paradigma emergente sobre aes educativas para jovens pobres; no se trata, neste momento, de avaliar se esse modelo bem sucedido ou no. As experincias locais so diversificadas, algumas bastante desastrosas outras positivas, mas, de qualquer modo, sempre sinalizam questes importantes. Contudo, trata-se de analisar seus pressupostos que conformam certos modelos ou paradigmas. O que poderia ser designado como um paradigma emer-

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gente em torno de aes destinadas a jovens pobres em geral considerados em situao de risco ou de vulnerabilidade social? Esse novo paradigma est assentado em um trip que fundamenta uma srie de programas pblicos, tanto federais como municipais. No me refiro s iniciativas que derivam de medidas socioeducativas previstas para jovens em conflito com a lei. Neste momento, analiso um conjunto de aes que tem como pblico-alvo jovens moradores de bairros populares, com famlias de baixa renda per capita. Essas aes contemplam projetos educativos que devem ser freqentados de modo obrigatrio pelos jovens usurios. O primeiro elemento do trip consiste na proposta de transferncia de renda para esses jovens com um pequeno auxlio mensal. Um dos primeiros programas Agente Jovem a adotar o modelo, e talvez o mais difundido no Brasil at recentemente de origem federal9. A iniciativa foi implantada no final dos anos 1990 sendo transformada h pouco tempo em uma das modalidades do programa federal destinado a jovens denominado Pr-Jovem Adolescente promovido pelo Ministrio do Desenvolvimento Social. No obstante as variaes, algumas reiteraes ocorrem, uma vez que esse modelo ultrapassou a experincia federal e atingiu, em muitos casos, iniciativas municipais. A transferncia de renda permanece em algumas verses atuais, como o caso do Pr-Jovem, mas em muitas iniciativas no o jovem o destinatrio e sim um membro da famlia, em geral a me. O segundo aspecto do trip a oferta de atividades educativas que os jovens usurios devem freqentar de modo compulsrio. A freqncia aparece como condio, inclusive, de recebimento do auxlio mensal. E em terceiro lugar, observa-se a exigncia de contrapartida. Ela incide, em primeiro lugar, na obrigao de freqncia escola. Outra face dessa contrapartida a necessidade do engajamento desses jovens em atividades comunitrias. A atividade voluntria dos jovens tem sido definida, durante os ltimos dez anos, a partir de uma srie de slogans10 como, por exemplo, a defesa do protagonismo juvenil, do empreendedorismo juvenil ou, em termos mais contemporneos, a proposta de que os jovens seriam agentes estratgicos do desenvolvimento local. Enfim, esse trip renda, programas educativos e atividade comunitria tem sido um fundamento de muitas iniciativas, compreendendo importante diversidade. Em geral, as prefeituras, quando adotam tais orientaes, no so responsveis pela execuo. Ocorre o repasse de recursos para associaes comunitrias, ONGs ou entidades religiosas que se responsabilizam pela implementao da proposta. Em geral, essas atividades so dirias, no perodo oposto ao da escola e envolvem, sobretudo, adolescentes at 18 anos, embora existam programas que atingem aqueles que j so maiores de 18 anos, como foi o caso do Programa Servio Civil Voluntrio do Governo Federal e do programa BolsaTrabalho mantido pela Prefeitura municipal de So Paulo na gesto Marta Suplicy (2001-2004). Os usurios, em geral, permanecem, no mximo, um

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ano, mas o tempo mdio de permanncia gira em torno de seis meses. Quase todos pressupem um mdulo de atividade denominado de desenvolvimento da cidadania e um mdulo considerado como facilitador da insero profissional, em geral limitado sondagem de aptides. Nessa etapa, a meta seria facilitar o ingresso do jovem no mundo do trabalho11. Assim, preciso reconhecer que, de um lado, observa-se a expanso da escolaridade em condies precrias; de outro, uma intensa disseminao desse tipo de ao no-escolar, para os mesmos jovens que vo para uma escola degradada. Soma-se, assim, uma proposta escolar precria com a participao obrigatria em programas educativos. importante considerar que a iniciativa local, no mbito do municpio ou do bairro, pode recriar, re-significar desenhos e propostas a partir dos recursos obtidos por meio de convnios. Nessa transformao, prticas e experincias inovadoras podem ocorrer, mas gostaria de ressaltar, neste momento, outro aspecto que no incide, tambm, sobre a avaliao dessas aes. O crivo da anlise se volta para o plano das concepes. No nvel conceitual, delimita-se uma primeira questo: ser esse, de fato, o modelo de polticas pblicas a ser proposto para jovens de camadas populares na sociedade brasileira? Mas temas decorrentes exigem uma reflexo mais detida. O primeiro aspecto incide sobre a relao entre a educao escolar e a educao noescolar ou no-formal. Em geral, essas duas modalidades educativas ocorrem de modo totalmente paralelo; no h pontos de contato. O programa educativo configura para o jovem outra jornada, alm da jornada escolar cuja ponte de contato com a escola limita-se, muitas vezes, ao controle burocrtico da sua freqncia aos bancos escolares. Por outro lado, h, tambm, um desencontro de dupla-mo entre a escola e essas iniciativas: no se verifica, de modo geral, qualquer dilogo possvel. As escolas praticamente desconhecem, rejeitam ou no desejam se abrir para iniciativas de educao fora de seus muros. Mas esses programas tambm mantm uma forte distncia do mundo escolar. As dificuldades de interao com a escola no so pequenas, algumas iniciativas esboam tentativas muitas vezes infrutferas, outras sequer colocam essa questo no seu horizonte. Com freqncia, constrem um discurso crtico sobre as prticas escolares, mas, ao mesmo tempo, incentivam os jovens usurios ou exigem deles a freqncia escola. Enfim, esse o primeiro aspecto a ser analisado: como superar um paralelismo que s penaliza os jovens? O segundo aspecto decorre do primeiro. A disseminao de atividades educativas complementares rede escolar cria, praticamente, uma rede paralela de educao no-escolar no pas. Gradativamente, os jovens pobres so cada vez mais submetidos ao intencional de duas redes educativas: escolar e no-escolar. Apesar de sua ampliao nos ltimos dez anos, no temos, ainda, nenhum conjunto significativo de informaes, de esforos ou de aes que possibilitem realizar um amplo balano do que esta rede de aes educativas realmente tem oferecido aos jovens pobres.

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Algumas avaliaes pontuais declaram como fortes benefcios o desenvolvimento da auto-estima e a superao de certa timidez, que poderiam, eventualmente, resultar em melhorias das condies de permanncia desses jovens na escola pblica. Mas permanece uma questo intrincada: se h um processo de excluso da escola que atinge fortemente os jovens pobres e se exigido o retorno mesma escola que exclui, seriam esses jovens candidatos potenciais a uma nova excluso? Mas se for considerado que o prprio sujeito alunos oriundos de camadas populares o principal responsvel pelo abandono da escola, os efeitos desses programas seriam potencialmente benficos. Nessa chave interpretativa, est suposto que apenas ao se alterar a auto-estima desses jovens, sua relao com os saberes escolares tambm se transformaria, embora a instituio escolar, por hiptese, permaneceria inalterada. O deslizamento interpretativo evidente; tal ponto de vista tende a responsabilizar o prprio sujeito pelo fracasso escolar. Aes pontuais sobre sua auto-estima assegurariam um retorno escola e sua adeso aos saberes escolares vigentes. Mesmo se for levado em conta esse tipo de argumento, preciso considerar que o programa desaparece da vida dos usurios aps seis meses, no mximo um ano de vigncia relativizando seu potencial impacto12. Para Dayrell, Leo e Reis, o programa educativo muitas vezes uma reproduo da forma escolar, inspirando-se nas idias de Bernard Lahire que trata da pedagogizao ou da escolarizao do social (Dayrell; Leo; Reis, 2007). Com freqncia, o educativo a mera reproduo das prticas escolares em contexto de precariedade. Geraldo Leo, que estudou um programa desse tipo na cidade de Belo Horizonte, designou esse conjunto de propostas como a pedagogia da precariedade (Leo, 2004). Os espaos so pequenos, mal equipados, mal iluminados e o material pedaggico quase inexistente. O formato das atividades muito semelhante s rotinas escolares com algumas diferenas: no h mecanismos avaliadores e o currculo um pouco mais flexvel. As atividades dirias so estruturadas em torno de conferncias, leituras, discusses em grupo, ou seja, mais do mesmo. Em geral, os educadores sociais ou animadores ou oficineiros contam com poucos espaos de formao e apoio, sendo obrigados a improvisar e a planejar atividades em meio a recursos humanos e materiais escassos. evidente a ocorrncia de nuances nas experincias, mas aqui busco acentuar as semelhanas e o tipo de desenho que tende a se consolidar. Assim, resumindo, poderamos dizer que ocorre, simultaneamente, o paralelismo e a reproduo da forma escolar, mas h outras questes, dentre elas, a idia de contrapartida obrigatria. A exigncia de contrapartidas, ou condicionalidades, no processo de transferncia de renda em si mesma polmica. Na discusso poltica e acadmica sobre essa questo, no h unanimidade. Alguns defendem a proposta de uma renda mnima universal sem qualquer exigncia de contrapartida; outros propem apenas as contrapartidas efetivamente inclusivas como o acesso escola e freqncia aos servios de sade; outros ainda consideram que a contrapartida retiraria o carter assistencial

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da transferncia de renda e impediria uma relao de dependncia do beneficirio. Em outro artigo, examinei essa questo (Sposito; Corrochano, 2005), mas bom evidenciar que h um intenso debate que rene atores diversos, desde os anos 1970 com o advento da crise do Estado-Providncia na Europa. No entanto, quando essa idia facilmente adotada no modelo de ao para os jovens pobres, causa estranheza, ao menos, a ausncia de debate e o consenso rapidamente produzido em torno de sua necessidade. Por outro lado, no desenho desses programas, a figura da contrapartida cria o paradoxo da ao voluntria obrigatria. Trata-se do dever do voluntariado para os jovens pobres. O discurso atual tem privilegiado a dimenso eventualmente educativa contida no trabalho voluntrio que fomentaria a solidariedade social. Uma primeira questo surge: por que segmentos juvenis de outras classes sociais no esto contemplados no interior dessa idia? Jovens de classes mdias, usurios do sistema pblico de ensino profissional e universitrio, no so alvo de qualquer proposta de contrapartida pelo acesso a servios pblicos educacionais escolas profissionalizantes e universidades pblicas muito mais dispendiosos do que uma pequena bolsa mensal que remunera os usurios desses programas. Para esses segmentos no se pensa na obrigatoriedade do trabalho voluntrio; trata-se de mais uma forma de penalizao dos jovens pobres? Em alguns documentos, inclusive de agncias internacionais, h propostas para que os jovens atingidos pelos programas sejam responsveis pela promoo do desenvolvimento local. Assim, esses jovens pobres precisam voltar a freqentar a escola, devem participar obrigatoriamente de atividades educativas. So induzidos a serem responsveis pelo desenvolvimento de suas comunidades, quando o Estado no foi capaz de ser responsvel pelo efetivo desenvolvimento da regio onde residem, no criou equipamentos, no ofereceu servios de qualidade no domnio da educao, sade, esporte, lazer, artes e transporte, entre outros. Ocorre, desse modo, uma retrica que, ao mesmo tempo, designa os jovens como em situao de risco e vulnerabilizados e atores estratgicos do desenvolvimento local, quando os atores estratgicos, de fato, seriam as polticas pblicas, freqentemente ausentes. Para alm da mera retrica, a realizao local revela a face precria do discurso que recobre a meta: jovens varrendo jardins pblicos semanalmente, cuidando de hortas comunitrias precrias, colaborando em campanhas de vacinao, ou seja, um conjunto de pequenas prticas distantes dos discursos que sustentam as propostas. Por outro lado, o efeito pode ser extremamente perverso ao se estimular um jovem a propor um projeto de interveno que mais frente no se realiza por falta de recursos e apoio. Pode ocorrer que esse mesmo jovem sinta-se responsvel pelo fracasso de um projeto que no se concretiza por razes que lhe so extrnsecas. Nas discusses mais recentes e propostas de polticas pblicas na Amrica Latina, a idia de contrapartida foi abandonada, e as aes de transferncia de renda esto articuladas a um projeto de desenvolvimento local de res-

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ponsabilidade de vrios atores, dentre eles o Estado. Ou seja, cabe ao Estado realizar a transferncia de renda sob a tica de promoo da justia, no sendo essa prtica mero assistencialismo, mas, ao contrrio, mecanismo redistributivo em sociedades com desigualdades extremas. Ao mesmo tempo, essas orientaes consideram a ao do Estado como essencial para a promoo de intervenes que garantam, ao nvel local onde ocorre a transferncia de renda, possibilidades efetivas de desenvolvimento: criao de postos de trabalho, de servios, equipamentos, etc. Para finalizar, apresento duas idias para a reflexo que so decorrentes de um inventrio de problemas derivados das ambigidades contidas na idia de formao destinadas a jovens. Por que ambigidade? Porque h mltiplos sentidos na idia de formao. De um lado, sabemos que os jovens so seres, ainda, em processos de desenvolvimento facilmente aderentes a processos formativos de natureza diversa. De outro, sabemos que o carter de ser inacabado prprio do humano; todos precisam, em todos os momentos da vida, de ampliao de horizontes da formao pessoal, sobretudo em sociedades cuja velocidade da mudana intensa. Formar-se , assim, tambm uma meta dos jovens, e a escolaridade uma das respostas possveis. O pressuposto da formao como processo evoca as anlises de Agnes Heller (1982) que parte das necessidades como modalidade de carecimentos que so mltiplos e histricos. As necessidades so construdas historicamente enquanto que os processos formativos, de modo geral, seriam respostas possveis que aparecem para responder a um conjunto de necessidades constitudas pelas formas sociais atuais. bvio que hoje, por exemplo, a incluso digital um carecimento, uma necessidade que atinge a todos, mas de forma mais aguda alcana os jovens no momento em que descortinam novas e mltiplas possibilidades de estarem no mundo como sujeitos. Em geral, os jovens so vidos de novas informaes e conhecimentos e buscam esses recursos em esferas diversas da escola. Por outro lado, existe outra idia contida de modo ambguo na acepo da formao. A formao no se trata nesse nvel de algo destinado a seres inacabados em desenvolvimento, mas, sim a segmento de jovens que seriam incompletos, mal acabados, que demandariam constantemente uma ao de interveno para conform-los ou para complet-los em suas faltas ou deficincias. Em geral, a correo como alvo da formao proposta por algum que atribui a um alter o que ele no tem ou que o considera deficiente. A idia de formao para os jovens pobres, alm daquela oferecida pela escola, encerra essa ambigidade, pode exprimir um vetor de formao do sujeito, como pode assumir um forte teor de controle, de moldagem, de recuperao ou de conteno. A defesa de processos educativos extra-escolares muitas vezes pressupe um diagnstico que repousa numa espcie de fracasso da ao escolar em sua misso civilizadora de formao da cidadania. Nesse caso, programas e projetos deveriam preencher lacunas diante do aparente fracasso da ao escolar.

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Seria, por acaso, uma mensagem subliminar que estaria sendo veiculada aos jovens pobres? A escola que ele deve freqentar de baixa qualidade, no educa, por essas razes, apresentam-se outras modalidades educativas fora da escola, mas a obrigatoriedade da presena nos bancos escolares , de modo paradoxal, evocada e exigida. De algum modo, os programas acreditam que iro preencher certo dficit de formao para a cidadania que a escola no estaria oferecendo. Mas outro processo menos visvel reside no gradual deslocamento da idia da cidadania como conjunto de direitos para a prtica de uma concepo que trata a cidadania como ensino de, exprimindo-se nos recortes da civilidade (Barrre; Martuccelli, 1998). Historicamente, a cidadania significa direitos, consagrados e garantidos pelo Estado, de acesso sade, educao, a uma vida segura, qualidade de vida, ao lazer, participao efetiva. Se essa dimenso pode ser esvaziada e permanecer privilegiada a dimenso do ensino das regras da convivncia, do respeito, pode ser descaracterizada a prpria idia da cidadania enquanto direito. No se nega a importncia de uma das dimenses da cidadania presente nos processos de socializao de crianas e jovens o aprendizado de uma vida cidad , mas sem minimizar os aspectos relativos aos direitos de usufruir, efetivamente, das condies de vida da polis. Pode ocorrer que os pressupostos presentes na idia de dficit de cidadania estejam ligados apenas aos contedos da convivncia a serem ensinados por aes educativas em detrimento daqueles contedos que incidem sobre os direitos de acesso a vrias instncias da vida social, sobretudo no campo da poltica. De modo contraditrio, o deslocamento ocorre e como se os jovens pobres estivessem precisando, apenas, de cursos para ensin-los como devem se comportar e menos de uma rede de servios, de proteo e de qualidade, o acesso aos bens culturais no disponibilizados em nossa sociedade para a maioria e a possibilidade de interveno na esfera pblica e poltica. A segunda questo, para encerrar, reside na construo social e coletiva em torno da idia de que o tempo livre juvenil o tempo legtimo apenas para jovens privilegiados. Aos outros, a maioria dos jovens brasileiros, a possibilidade da fruio e o acesso aos bens simblicos, s suas formas de produo cultural, de expresso, de mobilidade e lazer, tpicas do tempo do livre, estariam interditados. Os efeitos locais das iniciativas so diversificados; certamente, algumas podem contemplar rupturas com os pressupostos daqueles que financiam os projetos. Mas o fundamental a reflexo sobre certo desenho, certa compreenso em torno do que melhor em termos de aes e polticas para jovens pobres. Nesse formato, esto pressupostas concepes, prescries, normas e princpios ticopolticos. Mais do que avaliar e trocar experincias, o desafio maior residiria no aprofundamento da reflexo em torno dos fundamentos polticos dessas aes. Talvez fosse possvel desenh-las a par-

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tir de um patamar de exigncias de modo a tornar as intervenes pblicas mais integradas, capazes de assegurar direitos e de superar, ao menos como tendncia, os mecanismos de controle e de conteno de jovens pobres que visam mera ocupao de um tempo livre, historicamente negado como direito na sociedade brasileira. Notas
1. Trabalho apresentado no II Simpsio sobre Juventude, Violncia, Educao e Justia o processo educativo destinado a adolescentes em conflito com a lei no Brasil e nos Estados Unidos, agosto de 2006. 2. O texto foi parcialmente revisto em 2008 para publicao. 3. Trata-se do projeto Juventude, escolarizao e poder local (FAPESP/CNPq). Resultados preliminares podem ser encontrados no site de Ao Educativa http:// www.acaoeducativa.org . Os estudos de caso e as anlises finais da pesquisa podem ser encontrados em Sposito (2007). 4. O sentido dado noo de representao se apia em Henri Lefebvre, que recusa a dicotomia entre o que est fora e exterior (como coisa) e as representaes que tambm vm de dentro e so contemporneas constituio do sujeito, tanto na histria de cada indivduo quanto na gnese do individual na escala social. Desse modo, as representaes no so nem falsas nem verdadeiras, mas ao mesmo tempo falsas e verdadeiras: verdadeiras como respostas a problemas reais; falsas na medida em que dissimulam objetivos reais (Lefebvre, 1980, p. 55). 5. Dados de pesquisa realizada pelo Instituto da cidadania. A esse respeito consultar Sposito (2005). As duas ltimas PNADs, realizadas em 2004 e 2005, indicam uma queda nas matrculas do ensino mdio, o que pode sinalizar uma reverso inicial do recente processo de crescimento do acesso a esse nvel de ensino. 6. Os critrios demogrficos utilizados nesse texto definem juventude como o segmento entre 15-24 anos. Trata-se apenas de uma delimitao operacional, uma vez que a conceituao de juventude, como muitos j o fizeram, envolve elementos histricos e contextos socioculturais especficos e diversificados. 7. Para Camarano et al. (2001), referindo-se ao grupo etrio de 15 a 24 anos, ainda persiste a distoro srie escolar/idade cronolgica, implicando o fato de muitos adolescentes com baixa escolaridade estarem inseridos no mundo do trabalho. 8. A expresso no-formal limitada e inadequada para designar essas modalidades diversas de oferta educativa para alm do sistema escolar. Muitas dessas prticas so formais porque envolvem contedos, planejamentos e, tambm, institucionalizadas. Embora a tradio prevalea no uso do termo, concordo com a excelente anlise realizada por Brougre e Bezille (2007) que preferem trabalhar com a idia de que o processo educativo assume formas diversas. Assim, a forma escolar seria uma forma educativa dentre outras, caracterizada pelo grau mais elevado de institucionalidade. 9. No momento de sua implantao, a quantia mensal a ser destinada aos jovens era de salrio mnimo, poca R$ 130,00. O valor R$ 65,00 continuou inalterado at a extino do Programa.

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10. O termo slogan decorre do uso que provoca esvaziamento conceitual e fortalece a prevalncia de mera retrica. 11. Uma anlise mais detalhada dessas aes encontra-se em Sposito e Corrochano (2005). 12. No fao uma crtica especfica ao tempo de permanncia dos jovens nos programas, pois nos formatos vigentes, talvez um maior tempo de permanncia possa ser negativo na medida em que a plena adeso dos jovens pode resultar na conformao de identidades estigmatizadas pela introjeo dos esteretipos que aliceram o cotidiano das orientaes dominantes.

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Marilia Pontes Sposito Professora titular em Sociologia da Educao da Faculdade de Educao da USP, coordenadora da rea de Educao e do Programa Ensino Pblico na Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo- FAPESP. E-mail:sposito@usp.br

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