UNIDAD I LAS INVARIABLES ORGANIZATIVAS EN LA GESTIN DEL CURRCULUM ESCOLAR Introduccin El centro escolar es el primer escaln del sistema

educativo que constituye una unidad claramente diferenciada. Es en esa instancia donde deberan tomarse las decisiones ms relevantes en relacin con la organizacin y estructuracin de la enseanza y con el gobierno de la propia institucin. Los establecimientos escolares son los lugares ms pertinentes para desarrollar eficazmente los procesos de enseanza y aprendizaje. Por tanto, es a travs de sus propios proyectos curriculares como deben definirse sus estrategias de accin particulares respecto al desarrollo de los objetivos y directrices que los poderes pblicos de cada pas establecen con carcter general para todo el sistema escolar. Ms concretamente, la autonoma curricular es imprescindible ya que una uniformidad de propuestas desde la Administracin educativa sera contraria al principio de diversidad que, sin duda, debe reconocerse y respetarse. Cada problema es diferente segn el contexto en el que manifiesta y requiere de soluciones tambin diferentes. Si consideramos, ms concretamente, la autonoma que tiene cada centro para construir su propuesta curricular (proyecto curricular de centro y programaciones de aula), nos damos cuenta de lo siguiente: la elaboracin y el desarrollo del currculum implica adoptar decisiones que afectan a las variables o factores organizativos. Se pone claramente de manifiesto que el modelo organizativo y el modelo didctico se influencian de manera recproca. Incluso, tambin es perceptible, en muchos casos, que las decisiones y soluciones relativas a las variables organizativas (distribuir tiempos y espacios, determinar las modalidades de agrupamientos de los estudiantes, etc.), que deberan estar al servicio de las decisiones didcticas, se toman con anterioridad a stas dando lugar a fuertes obstculos para el desarrollo de propuestas educativas creativas e innovadoras. En educacin escolar no es posible gestionar el currculum promoviendo innovaciones consistentes y eficaces sin incidir de manera directa y decidida en algunas variables que tienen una importancia especial. Dicho de otra manera: cuando se pretende innovar no se puede mantener invariable algn factor en medio de otros que se modifican constantemente. Es evidente que a lo largo de estos ltimos aos se han ido introduciendo innovaciones y cambios en la educacin escolar. Es bien cierto que, si nos referimos a la organizacin y gestin de los centros, se han conseguido avances notables en la teora y la prctica de la direccin escolar y en el conocimiento interno de las dinmicas institucionales de los centros. Si nos fijamos en el mbito curricular, cada vez conocemos ms y mejor los aspectos relativos a la metodologa didctica, a la evaluacin, a las formas de seleccionar los contenidos, etc. Es decir, se han ido ensayando y admitiendo variaciones y elementos nuevos que estn sirviendo para mejorar nuestra prctica educativa. Sin embargo, existen algunos elementos organizativos del currculum, otras variables o, tal vez, invariables (en el sentido de que nunca cambian) que han ido escapndose de las tentativas de cambio. Son, sobre todo, tres las variables fundamentales que suelen ser poco consideradas y que se mantienen extraamente intocables al lo largo de los aos. A saber: 1. La organizacin del tiempo. 2. El agrupamiento del alumnado. 3. La organizacin del espacio. Creemos que la gestin del currculum tiene en estas tres invariables tres problemas o tres retos por resolver. En esta unidad analizaremos cmo estos tres elementos organizativos afectan a la gestin del currculum escolar. Propondremos algunas alternativas para ayudar al anlisis y tambin algunas sugerencias y pautas para la accin. Tambin nos ocuparemos de cmo se pueden gestionar los materiales de uso didctico.

ndice Unidad I

1. La organizacin del tiempo 1.1. Las variables que determinan la temporizacin 1.1.1. Variables higinico-biolgicas 1.1.2. Variables psicopedaggicas

1.1.3. Variables socioculturales 1.2. Jornada escolar 1.3. Horario escolar 1.4. El tiempo, un recurso del que debemos disponer o un condicionante al que tenemos que amoldarnos necesariamente? 1.4.1. La gestin del tiempo en el currculum escolar

1.4.2.Uniformidad, fragmentacin, necesidades de los alumnos, contenidos y metodologa

1.4.3. Algunas pautas para el anlisis

LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO La vida en los centros escolares est marcada por los periodos de tiempo. La mayor parte de los hbitos, ritos, ceremonias, costumbres, valores compartidos y tambin la accin didctica tienen en la concepcin, la disponibilidad y en el uso del tiempo un factor determinante. La concepcin del tiempo y, sobre todo, el uso que se hace de l constituyen un elemento cultural y un instrumento para el ejercicio del poder en el centro escolar.

El tiempo como referente cultural: Por ejemplo el sonido de los timbres y de las sirenas que seala el inicio o el fin de la actividad escolar, el relevo de los profesores en el momento del cambio de clases, el acto de fichar al entrar a trabajar, el paso del ecuador de una promocin de estudiantes, el antes y el despus de las vacaciones, la rueda de turnos de vigilancia que realizan los docentes durante los recreos, los turnos de guardias en las horas libres de docencia, el hecho de reunirse quincenalmente los mircoles, la duracin habitual de esas reuniones, los periodos sin alumnos en la sala de profesores, los periodos establecidos para las evaluaciones, el tiempo que determinamos que durar un examen, la semana cultural, los trienios o los sexenios en la vida profesional de los profesores, etc., son ejemplos de expresiones culturales que tienen en el tiempo un referente bien claro. Existen tambin otros elementos ms tangibles de la organizacin escolar que tienen como referencia el tiempo: los plannings y diagramas de periodizacin en el despacho del director o del jefe de estudios, los cuadros de dedicaciones horarias de los docentes en el tabln de anuncios de la pared de la sala de profesores, las fotografas de grupos de estudiantes de promociones anteriores que pasaron por el centro, el reloj de la puerta principal, etc. Que la normativa vigente diga taxativamente que el calendario escolar oficial debe estar expuesto en un lugar visible del centro o que la decoracin de las aulas vare cuando se acerca Navidad son, asimismo, ejemplos de expresiones culturales que tienen en el tiempo escolar su justificacin y fundamento.

El uso del tiempo como ejercicio de poder: Tambin algunas formas de administrar el tiempo denotan modos de ejercitar el poder en la escuela que afectan a la vida de quienes all trabajamos. As, por ejemplo, los derechos adquiridos por los aos de antigedad que una persona lleva en el centro pueden dar lugar a determinadas prebendas, derechos o situaciones ventajosas para ella. Acceder a un cargo de mayor jerarqua, en ocasiones, tambin est condicionado a los aos de permanencia en un determinado puesto de trabajo.

El tiempo puede administrarse como un instrumento de coaccin, de premio o de castigo para profesores o para alumnos. Que un alumno permanezca un ao ms que sus compaeros de promocin en el centro porque suspendi un curso puede ser analizado desde el punto de vista del uso del tiempo como reparacin. O bien, el hecho de que un profesor disponga de un horario de trabajo ms ventajoso para sus intereses personales suele ser concebido por sus compaeros como un privilegio o una compensacin. Sin embargo, en esta unidad vamos a referirnos nicamente al tiempo que los profesores debemos administrar para desarrollar las tareas de planificacin y desarrollo del currculum escolar, es decir, el que constituye la jornada y el horario. El tiempo disponible para la educacin escolar de nuestro alumnado viene determinado inicialmente por tres factores que son indicados por las autoridades educativas y la legislacin: 1. La duracin del periodo de escolarizacin para cada etapa educativa: preescolar, primaria (enseanza bsica), secundaria (enseanza media), etc. El nmero de aos de escolarizacin para cada etapa. 3. El calendario escolar, es decir: la especificacin de los das hbiles para tareas docentes durante un curso acadmico. Nada podemos hacer, pues, para establecerlos ni modificarlos. En cambio, s podemos intervenir en algn grado al establecer el horario y la jornada. Acordemos, primero, tres nociones bsicas: 1. El horario es el resultado de distribuir el tiempo lectivo y el tiempo de recreo y descanso disponible a lo largo de una semana, en funcin de un cierto nmero de sesiones didcticas previstas. 2. La jornada es el resultado de distribuir el tiempo lectivo y el tiempo de recreo y descanso a lo largo de un da. Puede establecerse organizando la permanencia de los alumnos en sesiones nicas de maana o de tarde (jornada continuada), o en dos sesiones separadas por el tiempo dedicado a comer al medioda (jornada partida). 3. Los ritmos y las pausas vienen determinados por la fragmentacin y la secuenciacin que se establece de la actividad escolar. Se marcan mediante: los periodos de vacaciones, el carcter de la jornada (continuada o partida), la fragmentacin de la jornada en un determinado nmero de sesiones de clase, el tiempo de recreo y los descansos durante y entre las sesiones lectivas. 1.1. LAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA TEMPORIZACIN Calendario, horario, jornada, ritmos y pausas se establecen considerando fundamentalmente tres tipos de variables: higinico-biolgicas, psicopedaggicas y socioculturales.

2.

1.1.1. VARIABLES HIGINICO-BIOLGICAS Se relacionan con la curva de fatiga y dependen, sobre todo, de:

Las edades de los alumnos y sus capacidades de trabajo y de mantener una atencin intelectual concentrada. Las condiciones fsicas, ambientales y sanitarias del edificio escolar y sus instalaciones (aulas, patios, laboratorios, servicios, etc.). 1.1.2. VARIABLES PSICOPEDAGGICAS Tienen que ver especialmente con: La etapa evolutiva en la que se hallen los estudiantes. El nmero de reas o asignaturas del currculum. El ndice terico de fatiga de cada una de estas reas o asignaturas, segn predomine su carcter (concreto/abstracto, terico/prctico, reproductivo/creativo, etc.). La manera de organizar y de presentar los contenidos (por reas, por materias, interdisciplinarmente, de forma globalizada, etc.). La forma de agrupar a los alumnos (de manera rgida o de forma flexible: pequeos grupos, grupoclase, gran grupo, etc.). La metodologa didctica que utilicen los docentes: ms o menos activa, atractiva, adecuada a los intereses de sus alumnos, incentivadora, etc.

 El tipo de organizacin vertical que se adopte (graduacin, organizacin mediante ciclos, no graduacin, soluciones mixtas). El nfasis que se ponga en los criterios logocntricos (inters centrado en los contenidos conceptuales del rea o asignatura) o paidocntricos (inters centrado en las necesidades, expectativas y peculiaridades del alumnado). Tener o no presentes, en suma, los principios de individualizacin y de flexibilidad.

1.1.3. VARIABLES SOCIOCULTURALES El tiempo disponible depende tambin de los hbitos, costumbres y circunstancias particulares de cada comunidad local o del propio centro escolar. Las disponibilidades y usos del tiempo estn determinados, pues, por: Las fiestas locales, celebraciones escolares (exposiciones, festivales, visitas, etc.) con motivo de aniversarios o acontecimientos diversos. Los periodos dedicados exclusivamente a exmenes o evaluaciones, en el caso de algunos centros. Las condiciones climticas que originan variaciones en la jornada escolar en las horas de entrada y salida. La existencia o no de servicios de comedor, transporte o residencia. La actividad particular de los sectores laborales mayoritarios de las familias de los alumnos (trabajos de temporada, tareas agrcolas especficas, poblaciones nmadas, etc.). La poca del curso (inicio: periodos de adaptacin; o final: pruebas y exmenes, actividades de sntesis, etc.). Las condiciones y regulaciones que impone la normativa legal externa al centro. Los periodos de vacaciones laborales coincidentes en gran nmero de familias o sectores laborales de la zona. Las necesidades sociales que obligan, en algunos casos, a establecer horarios intensivos para atender varios turnos de estudiantes en el mismo edificio, a causa, por ejemplo, de: a) La urgencia por escolarizar a grandes contingentes de alumnos. b) Las consecuencias que aparecen con motivo de la puesta en marcha de reformas educativas que dan lugar a cambios o transformaciones en los centros. c) La carencia o insuficiencia de edificios o espacios. d) Las consecuencias derivadas del uso no convencional de los edificios y espacios escolares (actividades comunitarias: actos electorales, servicios asistenciales, etc.). Las situaciones polticas que dan lugar a determinados pactos sobre el calendario o el horario. Las costumbres que hayan podido arraigar entre los docentes a la hora de elaborar los horarios. La fuerte incidencia y el peso de todos estos factores socioculturales dan lugar a situaciones, en ocasiones, simplemente inexplicables: el calendario, la duracin de la jornada y su carcter (continuada o partida) e incluso los esquemas horarios de la semana en algunas escuelas son prcticamente idnticos para nios de seis aos que para preadolescentes a punto de cumplir los trece. Considerar los tres tipos de factores de forma concurrente en el momento de tomar decisiones organizativas y didcticas ayudar a evitar el hecho que se produce a menudo: que los factores socioculturales, como hemos visto, prevalezcan sobre los psicopedaggicos e higinico-biolgicos originando respuestas educativas desajustadas a las necesidades de nuestros estudiantes.

1.2. JORNADA ESCOLAR Las autoridades educativas son quienes suelen fijar el tipo de jornada escolar. En algunos contextos, en cambio, las escuelas, dotadas de ms autonoma, tienen la posibilidad de proponer un tipo u otro de distribucin temporal del da lectivo. El debate sobre la conveniencia de que la jornada escolar se establezca de forma continuada o partida hace aos que se mantiene abierto sin que pueda afirmarse de manera taxativa cul de las dos opciones es la ms adecuada. Elegir una alternativa u otra depende de mltiples factores, casi siempre de carcter sociocultural: contexto geogrfico, social, factores de polticas educativas vinculados a la financiacin de los sistemas escolares, etc. La decisin, pues, suele depender ms de las circunstancias sociales y econmicas de cada territorio o pas, del carcter rural o urbano de los establecimientos escolares, de la posibilidad de disponer de medios de transporte o de la disponibilidad de edificios que de criterios psicopedaggicos bien fundamentados o de las edades del alumnado. Tambin los argumentos a favor de una de las dos alternativas pueden variar sustancialmente segn quines sean los agentes que intervengan al ponderar la eleccin: padres, alumnado, profesorado, administradores de la educacin o propietarios de establecimientos escolares.

En la figura se enumeran las principales ventajas de la jornada continuada. Se trata de una sntesis de estudios que han realizado investigadores, sindicatos, federaciones de asociaciones de padres y madres y movimientos de renovacin pedaggica de profesores, en la que recogemos los criterios que ms se repiten o que aparecen de manera coincidente ms a menudo. Junto a ellas sealamos tambin las posibles cautelas, prevenciones o peligros que podran originar algunas de las ventajas de la jornada continuada.

JORNADA CONTINUADA Ventajas Permite disponer de un tiempo suficientemente largo y seguido (media jornada) para que los alumnos desarrollen las tareas de estudio y tambin de otra media jornada para dedicarla a actividades culturales complementarias, de ocio, recreativas, de ayuda a la familia o de prestacin social comunitaria. Ayuda a racionalizar el uso de los servicios escolares de comedor y de transporte. Favorece que los profesores puedan dedicarse a las actividades de planificacin y evaluacin curriculares y a su formacin permanente, con tiempo suficiente y sin premuras ni fragmentacin en su trabajo, durante la media jornada libre de docencia. Favorece las relaciones intrafamiliares y amistosas, ya que los alumnos pueden compartir ms horas con los miembros de su familia padres, hermanos, abuelos, etc y tambin con sus amigos. Reduce tiempos en los desplazamientos de profesores y alumnos entre sus domicilios y la institucin escolar. Favorece el mayor aprovechamiento y el aumento de los ndices de utilizacin de los edificios, servicios, mobiliario y materiales de uso didctico para actividades educativas (turnos matutinos, vespertinos, etc.), culturales y sociocomunitarias. Ayuda a mitigar el paro, ya que permite que ms docentes y profesionales de la educacin escolar puedan acceder a un puesto de trabajo emplendose en actividades en horario no lectivo. Tambin favorece que esos profesionales puedan desarrollar dedicaciones dobles (maana y tarde) cuando reciben salarios escasos. Cautelas y peligros Es necesaria una planificacin y un desarrollo del currculum que promueva planteamientos didcticos y organizativos que eviten la fatiga escolar y la disminucin de la atencin. Precisa ms profesionales especializados para las actividades alternativas (culturales, deportivas, artsticas, etc.) en las horas no lectivas de la jornada. Si las actividades de carcter complementario (culturales, deportivas, etc.) no estn al alcance de todos (dificultad de acceso, falta de recursos econmicos), se puede perjudicar al alumnado de los sectores sociales ms desfavorecidos. Es necesario pero nada fcil establecer una oferta de actividades de carcter complementario slida y realmente coherente con las finalidades educativas y los valores recogidos en el proyecto educativo de cada centro. La oferta de actividades de carcter complementario debe ser digna y satisfactoria a partir de una infraestructura y unos recursos suficientes. Pueden ocasionarse trastornos en los horarios familiares, sobre todo en las familias que conciben el centro escolar como un lugar cuya prestacin ms preciada es la custodia de sus hijos para que, mientras tanto, sus padres puedan estar trabajando. Es difcil evitar la prioridad de los criterios logocntricos al establecer una propuesta curricular que debe desarrollarse en un periodo de tiempo concentrado y mediante una actividad continuada e intensa. Algunas concepciones de los docentes respecto al currculum debern modificarse, en el caso de que se produzca algn cambio en el tipo de jornada. Es necesario un consenso social entre las partes: profesorado, padres y madres y Administracin educativa y sindicatos. La falta de un control adecuado puede dar lugar a

una media jornada no lectiva dedicada a estriles horas de ocio, desocupacin o dedicacin a actividades poco educativas (visin incontrolada de la televisin, callejeo, etc.). Como sin duda habr observado, en ninguno de los epgrafes del apartado ventajas se hace mencin a los posibles beneficios en relacin con la mejora de los aprendizajes. Todos sabemos que el tipo de jornada, por s misma, no produce ni ms ni mejores aprendizajes, sino que esa mejora depende (tambin aqu) de la metodologa didctica que utilicen los docentes, de la actitud que tengan ante sus alumnos y ante su trabajo, de las expectativas que posean sobre s mismos y sus estudiantes y tambin, en ltimo trmino, de la actitud que tengan ante el tipo de jornada escolar que se adopte.

1.3. HORARIO ESCOLAR Decamos que el horario es el resultado de distribuir el tiempo lectivo y el tiempo de recreo y descanso disponible a lo largo de una semana, en funcin de un cierto nmero de sesiones didcticas previstas. Los centros escolares suelen disponer de una relativa autonoma al establecer los horarios de cada grupo de estudiantes. Sera deseable que esa autonoma, dentro de unos principios generables razonables, fuese mxima y que cada escuela pudiese determinar sus horarios en funcin de sus propios criterios y de los acuerdos establecidos entre todos los miembros de la comunidad escolar. Esas decisiones, sometidas siempre a los controles internos y a una adecuada supervisin externa, no deberan ser arbitrarias o lesivas a los intereses y necesidades de los estudiantes, ni corporativistas o favorecedoras de los intereses puramente personales de los docentes. En cualquier caso, al construir los horarios debern tenerse en cuenta los tres tipos de variables que venimos comentando, es decir: higinico-biolgicas, psicopedaggicas y socioculturales. Construir un horario supone una tarea colegiada, colectiva. Debera ser el resultado de una elaboracin en la que intervienen varias personas. Establecer los criterios para distribuir el tiempo no puede dejarse al azar ni en manos de un programa informtico nicamente. S, en cambio, en algunos casos, la informtica puede ser una buena ayuda para que, aplicando criterios, fundamentalmente psicopedaggicos, se construya el entramado de celdillas en las que colocaremos las sesiones de clase y los descansos y expresaremos las duraciones de unos y otros. La construccin y la revisin de un horario, una vez construido, podran hacerse siguiendo las pautas del instrumento que presentamos a continuacin (vase figura 2). En l se recogen diversos criterios que se enumeran a la manera de continuos: desde la situacin ms deseable, en un polo, a la menos favorable a las necesidades de los estudiantes, en el polo opuesto. Se trata de una herramienta abierta a la que usted puede incorporar modificaciones en forma de nuevos criterios. Puede ser una buena gua para el autoanlisis y tambin para ejercer la crtica interna y externa. Tambin le ayudar a pensar cul es la situacin deseable o no deseable en su centro escolar en particular. Anmese, pues, a reconstruirla y a perfeccionarla.

Deseable Es flexible y variable segn pocas, contenidos curriculares y circunstancias.

No deseable

Es uniforme, rgido e invariable a lo largo del curso. Imposibilita o dificulta la atencin a la diversidad. Desconsidera el ndice terico de fatiga en Posibilita y favorece la atencin a la diversidad. determinadas Considera el ndice terico de fatiga en determinadas materias. materias. Imposibilita o dificulta la accin tutorial. Posibilita y favorece el desarrollo adecuado y eficaz Considera y trata los contenidos curriculares de de la forma accin tutorial. fragmentada y aislada. Es inadecuado en relacin con las edades del Considera y trata de manera global e integrada los alumnado. Dificulta las pausas y descansos de duracin contenidos curriculares. razonable. Es adecuado en relacin con las edades del alumnado. Dificulta los agrupamientos flexibles del alumnado. Posibilita las pausas y descansos de duracin razonable. No considera ni cumple las prescripciones legales. Favorece los agrupamientos flexibles del alumnado. Considera y cumple las prescripciones legales. (Algunos criterios para realizar el anlisis de la distribucin del tiempo en el horario) 1.4. EL TIEMPO, UN RECURSO DEL QUE DEBEMOS DISPONER O UN CONDICIONANTE AL QUE TENEMOS QUE AMOLDARNOS NECESARIAMENTE? El tiempo es un valor que suele ser escaso en cualquier organizacin. En los centros escolares resulta an ms escaso dada la naturaleza y la complejidad de estas instituciones. La necesidad de tratar de dar respuesta a la gestin de las diferentes reas de actividad obliga a fragmentar y a dispersar el trabajo de los profesores y a desarrollar esta tarea mltiple y variada contando con una magnitud de tiempo que suele gastarse casi totalmente en el aula, mediante actuaciones directas de contacto con los alumnos cara a cara y durante la planificacin y evaluacin curriculares. El tiempo, por otra parte, es un recurso perecedero. No puede ahorrarse o almacenarse cuando nos sobra para poderlo utilizar cuando nos falta. No puede estirarse o encogerse como una goma. Sin embargo, es un recurso que tenemos a nuestra disposicin en el momento de tomar decisiones curriculares autnomas. 1.4.1. LA GESTIN DEL TIEMPO EN EL CURRCULUM ESCOLAR El tiempo suele ser ms una variable a la que parece que tenemos que adaptarnos que un recurso a nuestra disposicin. Los hechos demuestran frecuentemente la certeza de esta afirmacin. En las escuelas solemos actuar adaptndonos al tiempo, simplemente porque hacerlo al revs resulta ms difcil; es decir, usar el tiempo en funcin de nuestras necesidades y de las de los estudiantes. La costumbre, las regulaciones legales, el control externo de los servicios de inspeccin, a menudo burocrtico y formalista, y sobre todo, el desconocimiento y la falta de creatividad son, entre otras, las causas fundamentales que originan esa conducta. As pues, los trminos se invierten en la prctica, y lo que debera ser un recurso se convierte en un obstculo. De esta manera, las variables organizativas, en general, y el tiempo en particular suelen condicionar excesivamente el modelo de intervencin didctica. Esta contradiccin refleja el hbito profundo, casi secular, de emplear el tiempo de una forma nica e invariable, y tambin explica el alto nivel de resistencia a los cambios. Resulta chocante contemplar cmo muchos centros que suelen estar claramente abiertos a la introduccin de cambios e innovaciones didcticas mantienen, sin embargo, unas concepciones y un uso del tiempo escolar que permanecen invariables. Esta forma de utilizar el tiempo bloquea de manera muy importante la renovacin de las prcticas educativas y constituye un freno para la introduccin de objetivos y de mtodos nuevos en una organizacin que pretende ser creativa, adecuada a las necesidades de sus alumnos y cada vez ms autnoma. Se produce una coexistencia evidente entre objetivos y metodologas renovadas, por una parte, y una concepcin del tiempo inadecuada, por la otra. As, la utilizacin de las unidades de tiempo de manera repetitiva, uniforme y esttica se reproduce continuamente en un modelo definitivamente poco eficaz y anacrnico. La naturaleza del centro escolar como organizacin dinmica y abierta en la que se producen interacciones continuas contrasta con las nociones de estabilidad, inmovilidad y racionalidad extrema que se asumen al utilizar el tiempo disponible de forma invariable y repetitiva. Se manifiesta, en suma, una gestin esttica y

esclerotizada que se parece bien poco a la de otras organizaciones modernas y eficaces que son capaces de reorganizarse continuamente utilizando flexible y creativamente sus recursos en funcin de las demandas, de sus necesidades y de sus proyectos concretos.

1.4.2. UNIFORMIDAD, FRAGMENTACIN, NECESIDADES DE LOS ALUMNOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA La organizacin del tiempo se ha institucionalizado y, excepto algunos casos excepcionales, ha permanecido invariable a travs de un modelo que se fundamenta en los principios de uniformidad y de fragmentacin en partes. El tiempo es un factor significativo en los procesos de enseanza y de aprendizaje. No es un dato o un elemento neutro. La manera de utilizar las horas que deben dedicarse a la docencia de una materia concreta corresponde a una determinada concepcin global de la enseanza. El tipo de estructura temporal utilizada, la organizacin de la jornada, del horario, de los ritmos y de las pausas son manifestaciones fieles y exactas de determinadas concepciones y principios pedaggicos, psicolgicos, biolgicos y sociolgicos. Existen relaciones profundas entre la utilizacin del tiempo y las estrategias metodolgicas, la seleccin y secuenciacin de los contenidos o el papel que desarrolla el profesorado en las aulas. La concepcin y el uso del tiempo escolar es, tal vez, el primer eslabn de la cadena que hay que romper con el fin de realizar innovaciones y mejoras reales y efectivas. Al administrar el tiempo, al confeccionar los horarios de trabajo, los docentes y los jefes de estudios, que suelen ser las personas responsables de esta tarea, se encuentran en unas circunstancias que les vienen dadas y sobre las cuales es muy difcil incidir: La suficiencia o no de recursos, tales como gimnasio, laboratorios, biblioteca, las regulaciones legales, etc. El profesorado contratado a tiempo pleno o a tiempo parcial. La existencia o no de turnos (matutino, vespertino). Las costumbres arraigadas, etc. Sin embargo, a pesar de todo, creemos que s que tienen algunas posibilidades de incidir en determinados factores que afectan al uso del tiempo para mejorar la propuesta curricular y hacerla ms eficaz. La organizacin del tiempo que se destina a las actividades de enseanza y aprendizaje no debera establecerse mediante criterios administrativos. Los estudiantes no aprenden por pocas ni se detienen en sus procesos de aprendizaje coincidiendo con los trimestres o los periodos vacacionales. Cada uno aprende al ritmo que le permite su motivacin y sus capacidades, y como stas son diferentes, deberamos procurar que cada uno pudiese desarrollarlas adecuadamente mediante un uso del tiempo ms flexible y variado. 1.4.3. ALGUNAS PAUTAS PARA EL ANLISIS Resulta conveniente, pues, revisar nuestras prcticas en relacin con el uso del tiempo destinado al desarrollo del currculum, con la intencin de mejorarlas, hacindolas ms acordes con propuestas didcticas cada vez ms pertinentes. La revisin de las decisiones curriculares relativas al uso del tiempo puede hacerse de diversas maneras. En todos los casos debera realizarse participativamente y, siempre que fuese posible, contando con las opiniones de los estudiantes. Un procedimiento, entre otros, es la discusin guiada. El instrumento siguiente (vase figura 3), Gua para la reflexin sobre el uso del tiempo en la planificacin y desarrollo del currculum escolar (Antnez, 1993: 144), pretende servir de ejemplo para analizar cmo se utiliza el tiempo en el mbito curricular en una escuela. Est dividido en cuatro epgrafes. Cada uno de ellos recoge diversos enunciados, ideas-eje o situaciones, a partir de las cuales se formulan preguntas que pueden ser utilizadas como: Pautas para la discusin en grupo (el equipo de ciclo, el departamento, el equipo directivo, el jefe de estudios junto con otras personas colaboradoras habituales, etc.) para promover la reflexin y el anlisis. Pautas para el autoanlisis del trabajo personal del jefe de estudios, del pedagogo escolar o del orientador. Indicadores para elaborar una herramienta de evaluacin formativa interna. El instrumento puede servir tanto para los profesionales de la educacin en ejercicio como para proponer actividades de formacin inicial y permanente de profesionales de la educacin escolar. Puede tambin utilizarse como punto de partida para que, quien tenga inters, pueda rectificarlo, aadiendo, modificando o suprimiendo las pautas que ofrece, a partir de sus propios criterios, que lo completen y mejoren.

GUA PARA LA REFLEXIN SOBRE EL USO DEL TIEMPO EN LA PLANIFICACIN Y DESARROLLO DEL CURRCULUM ESCOLAR

SITUACION

PREGUNTAS ADECUADAS

1.- UNIFORMIDAD 1. Cul es la verdadera razn que justifica la A. Existe una costumbre generalizada de utilizar asignacin unidades temporales/ base uniformes e invariables de periodos de tiempo idnticos (sesenta minutos, para establecer la duracin de cada sesin de cincuenta minutos, etc.) para todas las sesiones de clase. clase sin excepcin? 2. Por qu existe la costumbre en algunas escuelas de asignar el mismo tiempo a una sesin de clase de educacin fsica que a una de lengua inglesa o de dibujo tcnico? B. La duracin estandarizada suele aplicarse en multitud de situaciones y contextos. 3. Qu razones justifican la utilizacin de las mismas unidades de periodizacin que asignan tiempos idnticos para cada sesin de clase tanto para alumnos de diez aos como para jvenes de diecisiete? 4. Cul es la verdadera razn que justifica que el horariotipo semanal deba ser idntico en septiembre o en abril, o en cualquier mes el ao?

5. Existe la posibilidad de determinar sesiones de C. La unidad temporal/base suele servir de patrn trabajo de duracin variable en el horario semanal: media rgido y nico para establecer los criterios de hora, administracin del tiempo. La semana se una hora, hora y media, etc., en funcin de los construye objetivos, encadenando unidades temporales/base; el curso los contenidos y la metodologa? escolar, a su vez, se construye encadenando 6. Puede elaborarse una propuesta de horario que semanas evite la de estructura asimismo invariable. monotona y la repeticin? 7. Todos los alumnos aprenden las mismas cosas en el mismo tiempo y deben, por tanto, calentar los pupitres realizando las mismas tareas durante el mismo nmero de horas? D. La inmovilidad, rigidez y monotona en la administracin del tiempo condiciona profundamente las actitudes, los hbitos y las 8. El tiempo es un recurso a nuestro servicio, o estamos nosotros condicionados por el tiempo y por la costumbre de utilizarlo de una manera determinada?

2.- FRAGMENTACION E. El valor de la unidad puede no ser el resultado del valor de la suma de las partes. 9. El nmero de fracciones en que dividimos la actividad dedicada a cada materia o asignatura (nmero de sesiones

por semana y la duracin de cada una de stas) es la solucin ms idnea para nuestro alumnado? 10. Hasta qu punto es bueno siempre volver a empezar con una nueva materia despus de haber interrumpido el aprendizaje de la que se desarrollaba en la clase anterior , tambin durante un tiempo rgidamente limitado? F. Fragmentar puede ser fcil para los profesores ya que conocen bien las materias que comunican. No 11. Interrumpir una reflexin, un aprendizaje con la precisin de un reloj cinco o seis veces al da; cambiar continuamente el contenido objeto de estudio, no es tan fcil para el alumnado, que debe integrar sugiere esto unos aprendizajes parcelados, sin aprendizajes que se le presentan, en ocasiones, de encadenamientos, manera desintegrada o inconexa? sin hilo conductor, especialmente para los alumnos de determinadas edades y caractersticas? 12. No sera ms efectivo en algunos casos agrupar los contenidos en centros de inters, proyectos, mdulos o unidades interdisciplinares con mayor significado para los alumnos y planteadas con criterios de organizacin del tiempo diferentes a los convencionales?

G. Se puede aceptar la distribucin del tiempo que sugieren (imponen?) los decretos (nmero de horas anual por cada rea o asignatura) y, sin embargo, determinar un uso de ese tiempo de forma particular y creativa.

13. Modificar racionalmente las unidades de tiempo habituales que se han hecho consuetudinarias es una propuesta demasiado atrevida o un ejercicio deseable y factible? 14. La distribucin del tiempo en equipo, profundizando en la idea del trabajo en ciclo (conjunto de profesores que se responsabilizan de la educacin de un conjunto de alumnos durante ms de un curso escolar) no podra servir para evitar la fragmentacin?

3.- NECESIDADES DEL ALUMNADO H. Una distribucin del tiempo arbitraria puede 15. La distribucin responde satisfactoriamente a las llegar a ser poco coherente con las necesidades caractersticas de nuestro alumnado (edades, de desarrollo los alumnos. evolutivo, diferencias individuales y grupales, etc.) ? 16. Considera sus necesidades (de autonoma, de curiosidad, de actividad, de descanso, etc.)? I. Un profesor que circula por seis grupos-clase 17. En la elaboracin de los horarios, debemos usar diferentes cada semana, que quiere incidir en 180 criterios alumnos mediante sesiones rgidas de cincuenta logocntricos o paidocntricos? 18. Nuestra distribucin del tiempo facilita la minutos tiene muy difcil la tarea de conocer atencin a personalmente a cada uno de ellos y de desarrollar la diversidad? propuestas que traten mnimamente de individualizar. J. No es excepcional que grupos-clase de alumnos de 19. Los carruseles o de desfiles de profesores once o doce aos de edad reciban clase de seis favorecen el uso racional y eficaz del tiempo escolar o en ms profesores diferentes cada semana. funcin de las necesidades de nuestros alumnos? 20. Resultara muy difcil que los profesores se responsabilizasen de ensear los contenidos de reas de materias afines ms que de asignaturas especficas? K. Al planificar y administrar el tiempo dedicado a 21. Cul es la verdadera razn que justifica que un las actividades de enseanza y aprendizaje estudiante quince aos tenga una jornada de clases conviene desde las ocho de la maana hasta las dos de la tarde sin tener en cuenta variables higinico-sanitarias. apenas pausas? 22. Es inevitable situar las actividades que requieren gran esfuerzo fsico despus de comer? 23. Por qu no seguir avanzando en la lnea ya iniciada en algunas zonas y contextos de acomodar la administracin del tiempo a variables situacionales? Consideracin de las condiciones y variaciones climticas, peculiaridades culturales, etc.

4.- CONTENIDOS Y METODOLOGA L. El uso racional y eficaz del tiempo debe propiciar situaciones diversas de aprendizaje: trabajo individual, trabajo cooperativo, actividad dentro y fuera del aula, talleres, etc. M. Una administracin satisfactoria del tiempo debera permitir un tratamiento equilibrado y suficiente de los distintos tipos de contenidos curriculares. 24 No se puede seguir profundizando en la idea . (cada vez ms desarrollada en los centros) de que el tiempo dedicado a la sesin de clase no tiene por qu ser sinnimo de tiempo de exposicin por parte del profesor? 25 La variedad de mtodos en el aula no exige un . uso flexible del tiempo? 26 Qu decisin tomamos respecto al peso o . carga de tiempo que vamos a precisar para el tratamiento de los distintos tipos de contenidos? 27 Considerar el tiempo disponible de forma realista . no sugiere inmediatamente la necesidad de ser ms precisos en la organizacin y secuenciacin de los contenidos seleccionando los ms relevantes? 28 . En qu momentos y durante cunto tiempo introduciremos los contenidos propios de las reas curriculares transversales?

Volvamos a la reunin convocada en la escuela Primavera. Aunque a usted le faltan datos e informaciones sobre ella y su contexto particular, cree que conviene que se decidan por la jornada continuada?, o tal vez cree que es ms conveniente que opten por la jornada partida?

2. LA ORGANIZACIN DEL ALUMNADO: CRITERIOS DE AGRUPAMIENTO La educacin escolar implica realizar actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan ineludiblemente en grupos de alumnos. nicamente encontraramos en el caso de algunas situaciones de enseanza presencial individualizada o en la enseanza a distancia los ejemplos excepcionales de momentos en que el agrupamiento de los alumnos es un problema resuelto ya que la atencin al alumnado en esas ocasiones suele ser totalmente personalizada. La ayuda del docente debe llegar a todos los estudiantes que tiene asignados y reunidos en un grupo. Tratar de conseguirlo es una tarea difcil ya que supone un intento de proporcionar una enseanza que se acomode a las aptitudes y capacidades de cada persona. Ahora bien, cualquier profesor sabe que entre sus alumnos existen diferencias de naturaleza diversa que le obligan a considerar a cada estudiante como un caso nico y particular. Esas diferencias en los ritmos de aprendizaje, en los intereses, en la maduracin, en las caractersticas del mbito familiar de procedencia o en las aptitudes, por citar algunas variables de cierta relevancia, dan lugar a grupos de alumnado muy heterogneos respecto a los que merece la pena ser especialmente sensible. Podramos decir, simplificando mucho la situacin real, que los docentes podemos ejercer nuestro trabajo a lo largo de un continuo de situaciones, entre A y Z, que bien podran representarse de la siguiente forma (vase figura 4).

Z Actuacin docente diseada como si cada alumno recibiese una clase particular A Actuacin docente igual para todos los alumnos

LA SITUACIN IDEAL La situacin ms deseable de todas las posibles sera aquella en la que el profesor, despus de acabar su actividad docente, hubiese

conseguido el efecto de que cada alumno hubiese encontrado una respuesta ajustada y adecuada a sus necesidades particulares. Ese hecho es difcil, y slo se podr conseguir en circunstancias poco habituales. Sin embargo, los docentes deberamos esforzarnos por reconocer en qu punto de ese continuo (entre la A a la Z) nos encontramos y por tratar de progresar en el recorrido hacia la Z, tratando de separarnos de la situacin A por ser poco pertinente con prcticas educativas satisfactorias y justas. En ese esfuerzo por aproximarnos al extremo de lo deseable deberamos, sin duda, modificar algunos de nuestros planteamientos metodolgicos. Esos cambios tendrn mucho que ver con las decisiones que tomemos en relacin con el uso de los espacios y los tiempos, pero tambin, y sobre todo, con las modalidades de agrupamiento del alumnado.

As pues: cmo agrupar al alumnado?, en grupos homogneos?, en grupos heterogneos?, en conjuntos permanentes o variables?, por edades?, por capacidades? Son incgnitas que deben ser resueltas. Digamos, en primer lugar, que las formas de agrupar a los alumnos no pueden ser consideradas separadamente de las que se utilizan para la organizacin del profesorado. Tambin, que la eleccin de una manera de agrupar o de otra depende de un conjunto de concepciones diversas que deberan estar siempre orientadas por la voluntad de atender a las diferencias individuales y por el intento de eficacia en la accin docente. Las coordenadas vertical y horizontal nos facilitan el estudio del problema de la organizacin del alumnado. La primera sirve para analizar el tipo de agrupamiento que regir el progreso de una promocin de alumnos a lo largo de toda su escolaridad; la segunda plantea cmo distribuir a un contingente de estudiantes en circunstancias acadmicas similares: normalmente de la misma edad y con un mismo nmero de aos escolarizados, en grupos ms pequeos para hacer posible una mejor atencin a las diferencias individuales.

2.1. ORGANIZACIN VERTICAL Las caractersticas de progresin, continuidad o dificultad creciente, entre otras, del currculum escolar y el hecho de que deba cursarse en un nmero determinado de aos (los que manda la normativa para cada etapa educativa) obligan a las escuelas a proponer un itinerario para organizar el proceso educativo de su alumnado. Ese itinerario curricular puede establecerse de forma abierta para que sea seguido por cada alumno de manera continua, personal y libre, o bien puede proponerse fragmentado en ms o menos porciones (paquetes cerrados de contenidos y objetivos). En este segundo caso, a la vez, el conjunto de estudiantes tambin se fragmentar en grupos cerrados, en funcin de criterios diversos (edad cronolgica, nivel de instruccin, coeficiente intelectual, etc.) y se asignar a cada grupo una de aquellas fracciones de objetivos y contenidos para que sean cursados durante un tiempo tambin limitado y preciso. Los docentes, en suma, debemos decidir respecto a las diferentes formas de organizar a los alumnos a lo largo de su periodo de escolarizacin. Esa organizacin vertical de los estudiantes puede realizarse mediante un sistema graduado o mediante intentos de no graduacin.

2.1.1. SISTEMA GRADUADO El sistema graduado tiene las siguientes caractersticas: Divide el progreso de los alumnos en niveles o grados que deben ser cursados durante un ao acadmico exactamente. Divide cada etapa educativa (primaria, secundaria, etc.) en tantos niveles o grados como aos escolares de duracin establece la estructura del sistema educativo oficial para cada una de ellas. Asigna a cada nivel o grado un conjunto de objetivos y contenidos de aprendizaje en forma de paquetes cerrados. Cada paquete forma con los dems un conjunto de parcelas que se van aadiendo unas a otras durante toda la escolaridad hasta formar un todo. Utiliza la promocin de cada grupo de alumnos al nivel siguiente de manera colectiva y simultnea. En algunos pases se sealan dos pocas para la promocin que arbitrariamente se hacen coincidir con el final del ao acadmico o con el inicio del siguiente, mediante evaluaciones extraordinarias. No suele favorecer el trabajo en colaboracin de los profesores. No propicia estrategias metodolgicas individualizadoras ya que no acostumbra a tener en cuenta el progreso libre de los alumnos. A pesar de sus limitaciones, el sistema de organizacin graduada es el ms frecuente. Ocurre as porque: Agrupar en funcin de la edad facilita la planificacin y el control burocrticos (mapa escolar, procesos de escolarizacin, etc.). Existe una rigidez, probablemente inevitable, al organizar la escolarizacin del alumnado. La causa principal es que se determina el inicio de la escolaridad obligatoria en funcin de la fecha de nacimiento del alumnado. Por ejemplo una persona puede encontrar las puertas abiertas de la escuela para iniciar su escolarizacin mientras que otra, que naci tres das despus que la anterior, tal vez deba posponer ese inicio para el curso escolar siguiente. La edad cronolgica marca pues la pauta del agrupamiento desde el primer momento. Es el modelo que mejor conocemos los docentes ya que la mayora de nosotros nos hemos educado en l y nos proporciona seguridad. Por esa razn, la inercia o, en ocasiones, la rutina producen resistencias a los cambios y optamos por esta solucin, ms tradicional.

 Es el modelo administrativamente menos complicado para distribuir a un contingente de alumnos en un determinado nmero de aulas y entre un nmero determinado de profesores. El sistema graduado, por tanto, se mueve en la contradiccin que supone tratar de individualizar la enseanza y, a la vez, agrupar a los estudiantes en funcin casi exclusivamente de la edad cronolgica, con el condicionamiento de un nmero rgido y limitado de profesores y de aulas. Superar la graduacin parece un problema imposible de resolver. Sin embargo, tal vez lo sea menos si pensamos en los maestros que trabajan en las escuelas unitarias. Nos suelen dar un buen ejemplo de lo que es organizar el currculum en funcin de las necesidades de los estudiantes variando continuamente el agrupamiento de stos segn las actividades que se desarrollan en el aula. La compartimentacin del currculum supone, en definitiva, limitar el progreso libre del alumno y atribuir al grupo y al tiempo un valor superior al de los intereses y necesidades de los individuos. Esta premisa es la ms discutida y el origen de las crticas ms duras realizadas contra la organizacin graduada: favorecer la enseanza uniformadora y consagrar la existencia de alumnos repetidores . La acomodacin del alumno al currculum que exige la organizacin graduada supone una adecuacin de la persona a los medios y no a la inversa como requerira un proceso educativo ms racional. 2.1.2. SISTEMA NO GRADUADO La organizacin no graduada es una forma de ordenar el progreso de los alumnos que trata de garantizar la progresin constante y libre de cada uno de ellos reconociendo y considerando sus particularidades y diferencias individuales. La enseanza no graduada, al permitir que el alumno aprenda a un ritmo propio, elimina los inconvenientes de la enseanza graduada. El hecho de suprimir las barreras artificiales de los niveles o grados permite avanzar en el aprendizaje en funcin de los ritmos particulares (progreso libre) y pone el mximo nfasis en la enseanza individualizada. La dificultad de aplicar un sistema de organizacin vertical no graduado puro y continuo es ms un problema de recursos (profesorado de apoyo, espacios, tiempo disponible para la planificacin de las tareas docentes o financiacin) que de falta de soluciones relativas a la metodologa didctica, a menudo bien conocidas y al alcance de cualquier grupo de profesionales de la educacin innovadores. Digamos, finalmente, que la organizacin no graduada del progreso de los alumnos como solucin nica es un sistema bastante infrecuente en la educacin escolar convencional. Sistemas no graduados son aplicados, sobre todo, en instituciones de educacin no formal.

Ejemplo: Una muestra de no graduacin se podra observar en una institucin dedicada a la enseanza de una lengua extranjera que: No fragmenta rgidamente los contenidos de aprendizaje en parcelas cerradas, sino que los ofrece abiertos. No establece un nmero determinado de cursos acadmicos para obtener tal o cual acreditacin o titulacin, sino que simplemente define un itinerario de aprendizaje del que cada estudiante dispone para guiar su progreso. Permite la asistencia irregular del alumnado a sus aulas ya que la ayuda al aprendizaje es individualizada. No prescribe una duracin determinada para completar el aprendizaje de esa lengua ya que entiende que cada persona necesitar tiempos distintos. No agrupa a los estudiantes por tener una edad idntica o muy aproximada y que, adems, no lo hace de manera rgida, sino que promueve agrupamientos en funcin de los criterios que mejor ayuden a los aprendizajes, permitiendo la flexibilidad en los grupos y los trnsitos de los estudiantes de unos grupos a otros. 2.1.3. EL CICLO COMO UNIDAD DE ORGANIZACIN Y AGRUPAMIENTO DE PROFESORES Y ALUMNOS Vista la gran dificultad de organizar un centro escolar ordinario de forma absolutamente no graduada, la organizacin en ciclos posibilita un sistema ms flexible y puede proporcionar respuestas ms pertinentes y adecuadas a la heterogeneidad de los estudiantes. La ordenacin en ciclos constituye un sistema de organizacin semigraduada del alumnado y tambin del trabajo de los profesores. Las caractersticas ms relevantes del sistema semigraduado (organizacin en ciclos) son: Fragmenta el progreso de los alumnos en unidades de tiempo superiores a un ao escolar, habitualmente dos o tres aos. El ciclo, si se permite la analoga, sera como un gran nivel o grado que debe cursarse en dos o tres aos escolares. Comporta disear y desarrollar el currculum pensando en un gran grupo de alumnos de edades diferentes que son compartidos por un grupo de docentes. Como consecuencia: a) La secuenciacin de los contenidos de las diversas reas se establece en un continuo que no tiene parcelaciones internas en funcin de las edades. De la misma manera, los materiales curriculares son elaborados o seleccionados pensando en la idea global de ciclo. b) El trabajo en equipo de los docentes es imprescindible. La planificacin curricular, por tanto, se har en comn, pensando en todos los alumnos adscritos al ciclo. No se ajustaran a la idea de trabajo en ciclo que estamos exponiendo aquellos profesores que decidiesen individualmente qu, cmo y cundo ensear y evaluar al grupo de estudiantes del nivel

o grado del que son responsables, de manera parcelada, para posteriormente tratar de coordinar con los dems docentes lo que decidieron unos y otros en solitario sin tener en cuenta la perspectiva general de todo el ciclo. Permite el progreso libre de los alumnos en funcin de sus capacidades mediante procesos de enseanza individualizada y las adaptaciones curriculares oportunas. Los alumnos son estudiantes que estn cursando un determinado ciclo, sin ms especificaciones. Ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los mtodos de enseanza gracias a una organizacin de perspectiva amplia y a la concertacin estrecha entre los docentes del mismo ciclo. Permite una mejor organizacin de las actividades de recuperacin para los alumnos de aprendizaje lento y de las actividades de desarrollo para los alumnos de aprendizaje rpido. Ambos problemas son ms fciles de resolver mediante el trabajo del equipo de profesores del ciclo que a partir de las aportaciones de cada docente en solitario. Favorece una adscripcin del profesorado a los grupos-clase y a las reas de una forma ms congruente con las necesidades de los alumnos. Da lugar a una proximidad e inmediatez en las relaciones entre los profesores que inciden en el mismo ciclo que ayuda a resolver una problemtica habitualmente afn y compartida. El trabajo en equipos de ciclo permite: a) Por una parte, evitar las situaciones de aislamiento del profesorado en su aula que el sistema de organizacin graduada favorece. b) Por otra, un trabajo en grupos pequeos de docentes, generalmente ms operativo y productivo que el trabajo de claustro dado que se ocupa de tareas ms especializadas y que la interaccin entre sus componentes es mucho mayor. El equipo de ciclo constituye una instancia ideal para la formacin permanente del profesorado y es especialmente adecuado para la formacin de los profesores noveles. El hecho de que varios profesores (supongamos que dos o tres) compartan la enseanza de dos grupos-clase puede ayudar mucho a un tratamiento equilibrado de los alumnos. Para determinados estudiantes permanecer ms de un ao escolar con el mismo profesor, promocionando juntos, en un aula autosuficiente puede llegar a ser perjudicial. Factores relacionados con la incompatibilidad de caracteres o la dinmica de las relaciones interpersonales, no siempre satisfactoria, pueden paliarse con una organizacin del profesorado en equipos de ciclo. Ayuda a superar la idea de posesin de un solo grupo de estudiantes. Los profesores conocen y se responsabilizan de todos los alumnos del ciclo ya que no pertenecen exclusivamente a cada tutor o tutora. As pues, la enseanza por ciclos, participa de la enseanza graduada, porque mantiene una compartimentacin del currculum (primero, segundo, tercer ciclo, etc.) pero, al disponer de un tiempo suficientemente amplio (ms de un ao escolar), permite considerar ms fcilmente los diferentes ritmos del alumnado. Con los ciclos se pretende aprovechar las ventajas de los sistemas graduados (la simplicidad organizativa y administrativa) y no graduados (respeto al progreso libre de los estudiantes). Constituyen, en suma, una solucin organizativa ms racional que la graduada, ya que tiene su fundamento en una mejor adaptacin a las necesidades de nuestros alumnos.

2.2. LA ORGANIZACIN HORIZONTAL La organizacin horizontal tiene por objeto distribuir en varios grupos, en funcin de criterios diversos, un contingente de alumnos que tienen las caractersticas comunes de igual edad e igual nmero de aos escolarizados. Por ejemplo un conjunto de alumnos que excede en nmero a la cantidad que razonablemente debera acoger un aula y que cursan el mismo nivel o grado han de dividirse en grupos-clase ms pequeos: A, B, C, etc. Las soluciones ms simples y frecuentes para establecer los grupos suelen considerar criterios relacionados directamente con los estudiantes y sus caractersticas, dando lugar a dos tipos generales de agrupamientos: homogneos y heterogneos. Los grupos homogneos se establecen considerando alguna variable que tenga influencia en los aprendizajes de los alumnos: coeficiente intelectual, nivel de instruccin, etc.; se originan as unos grupos de alumnos de aprendizaje lento y otros de aprendizaje ms rpido. Los grupos heterogneos, en cambio, se establecen considerando criterios aleatorios (orden alfabtico de los apellidos, nmero de orden en la matriculacin, etc.); en ellos, pues, encontraremos juntos a alumnos muy diversos que aprenden a ritmos diferentes. El debate sobre si es ms conveniente organizar a los alumnos en grupos homogneos o heterogneos es una controversia que suele dar resultados poco concluyentes. El mtodo de situar a los estudiantes en grupos separados segn sean de aprendizaje rpido o de aprendizaje lento no garantiza por s mismo mayor eficacia que si se les agrupase utilizando criterios aleatorios. Los grupos homogneos no existen en la realidad. No hace falta recordar los resultados de investigaciones y estudios de la literatura pedaggica internacional al respecto, o los de Garca Hoz (1966 y 1967) o Arturo de la Orden (1975), ya clsicos y ms prximos a nosotros, para respaldar las afirmaciones anteriores. El peso de las evidencias es suficiente para demostrarlo. Incluso en el supuesto de que se diese un grado muy alto de homogeneidad en un grupo de alumnos en un determinado momento (supongamos que en el nivel de instruccin en una materia concreta), esa homogeneidad dejara de existir en un plazo breve de tiempo ya que la intervencin de otras variables (capacidades, actitudes, motivacin, maduracin, etc.) determinara nuevas diferencias y disparidades continuamente entre el alumnado.

Como resultado, por tanto, consideramos que intervenir en las aulas como si todos los alumnos que tenemos en ellas fuesen iguales, sin discriminar actuaciones ni destinatarios es tanto como garantizar la ineficacia y alejarse del propsito de atender adecuadamente las necesidades de cada uno de ellos. El xito o fracaso de la intervencin del profesorado depender menos del tipo de agrupamiento por el que se opte y ms de la oportunidad y pertinencia de la metodologa que se utilice. Una metodologa adecuada al contexto en el que se desarrolla la accin y que sea congruente con las caractersticas, necesidades y expectativas de los alumnos considerados individualmente se acercar ms a nuestros intentos de educar eficazmente que la simple eleccin de un procedimiento u otro de agrupamiento. Hablamos de una metodologa que irremediablemente estar siempre en funcin de las posibilidades que permitan los recursos disponibles. Si la solucin dependiese slo del tipo de agrupamiento, cada vez que se creara un grupo pequeo de alumnos de aprendizaje muy lento, por ejemplo, presuntamente homogneo, se deberan obtener resultados similares. Cmo se explica entonces que en algunos casos esa solucin haya tenido un gran xito y en otros casos la misma solucin haya supuesto un fracaso rotundo? Seguro que la explicacin se puede hallar en el tipo de metodologa que se utiliz. La otra clave del xito o del fracaso depender de las actitudes, aptitudes y motivacin que manifiesten los docentes y del concepto y expectativas que tengan de sus alumnos y de s mismos.

2.3. GRUPOS FLEXIBLES Las formas de organizacin mediante grupos flexibles son posibles tanto en la organizacin graduada como en la semigraduada. Tambin pueden ser muy variadas. Pueden realizarse entre estudiantes del mismo grupo-clase mediante el trabajo con pequeos grupos diferenciados, segn el nivel de instruccin de sus componentes, y pueden llevarse a cabo asimismo entre estudiantes de grupos-clase diferentes (pertenecientes normalmente al mismo ciclo), al agruparlos para determinadas actividades de profundizacin, de recuperacin, presentaciones audiovisuales de carcter general, puestas en comn, etc. Los grupos flexibles pueden hacer compatible mantener, por un lado, agrupamientos fijos y estables de alumnos, justificables por motivos econmicos o por la conveniencia de que el estudiante pertenezca a un grupo estable por razones afectivas o de sociabilidad, y, por otro, respetar el ritmo de aprendizaje de cada persona lo que nos aproxima ms a planteamientos no graduados. Al constituir grupos flexibles es conveniente considerar varios criterios de forma combinada (nivel de instruccin, coeficiente intelectual, lengua familiar, intereses, necesidades, etc.) y tener en cuenta que: - El agrupamiento flexible puede ser horizontal (agrupar a alumnos de niveles o grados paralelos) o vertical (que agrupa a alumnos de diferentes niveles o grados). La magnitud del grupo ha de ser razonable, modificable y adecuada a la actividad. Los componentes de los grupos han de tener caractersticas parecidas (capacidades, ritmos, intereses, etc.) o, al menos, que la diversidad de caractersticas no distorsione la propuesta didctica. Debe favorecerse la relacin de los alumnos entre s y de los alumnos con el profesor. La utilizacin de diferentes grupos tiene que permitir el uso de estrategias metdicas variadas. Debe procurarse que, siempre que sea posible, los estudiantes puedan ejercer la libertad de elegir (opcionalidad en las propuestas). La flexibilizacin debe permitir, insistimos, que la formacin de grupos no sea permanente e, incluso, que se combinen criterios de flexibilidad y de permanencia. As, muchas de las experiencias actualmente en curso en establecimientos escolares propician que un alumno pueda estar algn tiempo durante la jornada en un grupo de aprendizaje que se ha formado considerando un criterio relacionado exclusivamente con el aprendizaje de los contenidos conceptuales de un rea curricular para, despus, pasar a su grupo de referencia permanente (grupo-clase) durante el resto del da. En la primera situacin se priorizan los aprendizajes de carcter ms acadmico; en la segunda, la sociabilidad o la integracin en el grupo. Las variables de flexibilizacin pueden ser, por tanto, diversas considerando: El grupo de incidencia: aula, nivel, ciclo, etapa, centro, etc. La naturaleza del rea: instrumental, transversal, etc. La posibilidad de eleccin del alumnado: obligatoria, optativa, etc. Otras variables de flexibilizacin son las que sugiere Albericio (1994: 256) y que recogemos en la figura. Criterio Caractersticas individuales Plano Nmero Modalidad Homogneos Heterogneos Vertical Horizontal Gran grupo Grupo medio

Procedencia Posibilidad de cambio Horario Frecuencia del cambio Amplitud del cambio Niveles Ritmos Motivacin Intereses Relacin social rea Secuencia curricular Crditos Dependencia

Equipo de trabajo Independiente Misma clase Mismo ciclo Interciclo Ocasionales Permanentes Completo Medio Incompleto Trimestre Evaluacin En cualquier momento General Individual Altos Medios Bajos Rpidos Normales Lentos Motivados Desmotivados Segn intereses Afines Indiferentes Total Parcial Grupo Ciclo Etapa Comunes Variables Dependiente Independiente

Algunas alternativas de agrupamientos flexibles, nada utpicas, que son puestas en prctica en numerosos centros escolares son el sistema de multiniveles, los rincones o reas de actividad y los talleres y la organizacin del currculum por proyectos.

2.3.1. SISTEMA DE MULTINIVELES Consiste en organizar el currculum de algunas reas o asignaturas mediante una secuenciacin de los contenidos muy pautada y detallada. Cada estudiante puede progresar en el itinerario de los contenidos de cada rea o asignatura segn su ritmo y capacidades, de tal manera que alumnos que pertenecen a un mismo grupo-clase (agrupados segn el criterio de la edad cronolgica, por ejemplo) pueden estar tratando contenidos curriculares de niveles de dificultad y profundizacin diferentes durante un mismo periodo de tiempo. La agrupacin multigraduada permite tambin acoger en una misma aula durante un tiempo limitado de la jornada escolar a alumnos que estn cursando dos o tres niveles o grados tradicionales diferentes. No resulta, pues, infrecuente que alumnos de doce aos de aprendizaje lento estn trabajando en la misma rea o asignatura con otros de diez, de aprendizaje ms rpido, en la misma sala, atendidos por un docente que les presta una atencin individualizada, en la medida de lo posible. Otra finalidad de la multigraduacin es facilitar la convivencia de alumnos de edades diferentes y nivel de conocimientos distintos con un claro sentido formativo. Este sistema es factible si: Se explica adecuadamente a los estudiantes y a sus familias con el fin de que lo entiendan y acepten. Se puede contar con los efectivos suficientes (docentes, especialistas, auxiliares, etc.). Se implanta de manera progresiva y cautelosa. Se realiza un control exhaustivo de los rendimientos y de los sistemas de evaluacin. Se realiza una evaluacin continua y un seguimiento individual de los estudiantes, abandonando la idea de que hoy toca evaluacin porque, de hecho, se est llevando a cabo permanentemente. Se seleccionan, se adaptan o se elaboran los materiales curriculares de apoyo adecuados. Se desarrolla un sistema adecuado de atencin tutorial.

Desde una visin pesimista todos estos requisitos podran entenderse como obstculos a la implantacin del sistema de multiniveles. No obstante, las experiencias al respecto constatan que no es necesario mucho ms tiempo del que habitualmente se dispone ni se requieren ms esfuerzos que los ordinarios. Se trata de organizar mejor unos y otros. Procurar que todos los profesores de uno o varios ciclos desarrollen el trabajo docente de una determinada rea o asignatura en los mismos das de la semana y a la misma hora facilitar la implantacin del sistema. Lo mismo ocurrir si todos los grupos-clase dedican una hora al da, la misma, o cada dos das, a permanecer con su tutor con el fin de poderle consultar y desarrollar tareas individuales con la ayuda de pautas orientadoras. En este sistema de trabajo personal departamentalizado (TPD) (Albericio, 1994), cada alumno puede trabajar durante unas horas a la semana bien determinadas en las reas que desee (habitualmente en las que profesores, especialistas en materias diversas, los cuales, a su vez igual que los alumnos tambin tienen destinada esa misma hora al TPD. Los mismos requisitos mencionados anteriormente parecern menos obstculos si se piensa en las necesidades de los alumnos y en las probables consecuencias positivas de la experiencia.

2.3.2. LOS RINCONES O REAS DE ACTIVIDAD Y LOS TALLERES Constituyen modalidades de organizacin del currculum o de parte de l mediante agrupamientos flexibles que se forman alrededor de ncleos de trabajo dispuestos ordenadamente para desarrollar unas determinadas capacidades. Las actividades de aprendizaje estn cuidadosamente diseadas en funcin de los intereses y capacidades de los alumnos, y permiten el trabajo cooperativo, el desarrollo de la capacidad de elegir, de autoevaluarse, de elaborar producciones propias y de, en suma, desarrollar una propuesta curricular de manera ms globalizada. Otras formas ms conocidas de organizar el currculum son los centros de inters, clsicos o renovados, y la clase cooperativa siguiendo tcnicas de Freinet 1, por ejemplo. En cualquiera de los casos, merece la pena considerar que para desarrollar un currculum a base de la flexibilizacin en el agrupamiento del alumnado se necesitan los requisitos mnimos de: Acuerdo en adoptar la opcin por parte de todo el centro o, al menos, por parte de todo el profesorado de una misma etapa, y no nicamente por un grupo reducido de personas. Progresividad y parsimonia en la aplicacin y generalizacin. Planificacin y revisin constantes. Flexibilidad y coordinacin. Trabajo en equipo del profesorado. Recursos suficientes. Informacin sostenida y detallada a las familias.

2.3.3. LA ORGANIZACIN DEL CURRCULUM POR PROYECTOS La organizacin de todo el currculum o de alguna de sus partes mediante proyectos de trabajo supone una solucin didctica que requiere tambin de agrupamientos flexibles de los alumnos. Trabajar por proyectos supone un intento deliberado, estructurado y planificado de estudiar conceptos, fenmenos o problemas desde una orientacin pluridisciplinar, tratando de construir respuestas, artefactos o producciones de tal manera que se facilite y posibilite el trabajo cooperativo. La organizacin del currculum mediante proyectos de trabajo facilita adems que los alumnos desarrollen las capacidades de planificacin y evaluacin de la propia tarea y el ejercicio en el aprendizaje autnomo. Un seguimiento y atencin adecuados por parte de los profesores son imprescindibles para asegurar que este sistema de trabajo en grupos contribuya a desarrollar adecuadamente las capacidades individuales y las habilidades sociales de cada alumno. Adems de las modalidades ya comentadas, pueden desarrollarse propuestas singulares mediante sistemas individualizados, en ocasiones con apoyo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Todas estas soluciones recogen la preocupacin por acercarse a las necesidades e intereses de los alumnos y por flexibilizar las propuestas de trabajo en grupo que se puedan realizar al grupoclase.

Las decisiones sobre la organizacin acadmica del alumnado dependen mucho de los recursos personales, materiales y funcionales disponibles en el centro. Pero tambin estn condicionados por la historia institucional, el clima del centro y el conjunto de concepciones y expresiones culturales que se han manifestado o estn presentes en los sistemas de agrupamiento de los estudiantes.

2.4. OTRA VEZ EL PROBLEMA DE LOS RECURSOS. CUNTOS ALUMNOS POR AULA?

La influencia del tamao de la clase o, ms concretamente, del nmero de alumnos por aula respecto a los aprendizajes es otra cuestin que aparece cuando se trata de tomar una decisin sobre el uso de los espacios y sobre los agrupamientos de alumnos. Ya en la sntesis que nos ofrece Hollingsworth (1990) que recoge estudios al respecto desde principios de siglo se seala la antigedad del inters por este tema. Aquellas primeras investigaciones relacionaban el nmero de alumnos por aula con el rendimiento y la promocin de grado. Las posteriores pusieron el acento en conocer la influencia del nmero de alumnos nicamente en su aprovechamiento acadmico. Sin embargo, en la actualidad se relativiza mucho respecto a esos indicadores ya que tambin aqu volvemos a ver que la opcin metodolgica influye ms en la utilidad de la propuesta didctica que en el nmero de estudiantes que la recibe. Una sesin de clase puramente expositiva explicando un tema puede ser tan eficaz o ineficaz desarrollada en un aula con veinte alumnos como en un estadio de ftbol con veinte mil, utilizando como pizarra el marcador electrnico. El que haya en el aula pocos o muchos alumnos slo tiene importancia cuando se pretende desarrollar una metodologa que tienda a dar respuesta a las diferencias individuales. Si trabajamos para todos los alumnos igual, mediante sesiones que no discriminan a los estudiantes, el nico inters por reducir el nmero se deber solamente a que con menos alumnos disminuirn tambin los problemas de disciplina. As pues, el nmero de alumnos por aula es una variable influyente pero que no debe considerarse sola y aislada. Los estudios ms conocidos y tambin ms discutidos, los de Glass y Smith (1978, 1979), sealan que el aula debera acoger alrededor de veinte alumnos, o incluso menos, para lograr mejoras significativas en los resultados instructivos. Asimismo afirman que a partir de esa cantidad y hasta cuarenta alumnos en un aula, o an ms, los resultados apenas varan. Sus conclusiones coinciden con las del metaanlisis de McGiverin, Gilman y Tillitski (1989), que concluyen afirmando que en el caso de alumnos de second grade (segundo curso de primaria) en aulas pequeas (con una media de 19,1 alumnos) se obtenan resultados significativamente ms altos en los exmenes que en clases ms numerosas (con una media de 26,4 alumnos). Aunque, en general, parece que el aula con pocos alumnos es preferible a una ms numerosa (eso dicen los estudios citados y tambin el sentido comn), lo que realmente determina la eficacia es la metodologa que utilicen los docentes (adecuada a las necesidades de los estudiantes) y su actitud en admitir y dar respuesta positiva y satisfactoria a la heterogeneidad y la diversidad. Suponemos que si, efectivamente, usted tuviese que asistir a la reunin convocada en la escuela Primavera dispondra ahora de algunas ideas para sostener sus argumentos como miembro del equipo directivo en relacin con el punto tercero del orden del da.

3. LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y DE LOS MATERIALES DE USO DIDCTICO El espacio es un recurso que debe ser administrado convenientemente en aras a favorecer las decisiones organizativas y curriculares ms adecuadas para la educacin de nuestros alumnos. El uso oportuno del espacio ayudar a crear un ambiente favorecedor tanto para el equilibrio personal de estudiantes y profesores como para el de sus relaciones interpersonales. Tambin proporcionar estmulos fsicos, sensoriales y psicolgicos facilitadores de oportunidades educativas ricas y variadas. La manera como se utiliza el espacio indica el tipo de relaciones que se dan en el centro, cmo est regulada la convivencia, el tipo de disciplina y la metodologa didctica predominante. Es tambin un smbolo de poder. En los centros escolares no son infrecuentes pequeas disputas para conseguir ms espacio personal, y habitualmente la situacin profesional y el rango administrativo o jerrquico de unos y otros suele estar relacionado positivamente con el espacio de que disponen. Los alumnos mayores, si no se les controla, tienden a monopolizar la ocupacin de determinados espacios como una manifestacin de la autoridad que les confiere su veterana. El espacio es, adems, un contenido curricular que tiene mltiples expresiones en las ciencias fsiconaturales, en las ciencias sociales, en las reas de expresin visual y plstica o en las de expresin dinmica y musical. Aprehender el espacio, moverse en l de forma adecuada, dominarlo en las tres dimensiones son objetivos que ya se trabajan desde la educacin infantil. Es pues el medio fsico en el que se desarrolla la educacin y tambin el medio de convivencia. Es, tal como sugiere Zabalza (1987: 21), adems de un contexto de aprendizaje, un contexto de significados. El espacio escolar, a los efectos de la organizacin escolar, es el resultado de disponer de una manera determinada tres elementos: edificio, mobiliario y material de uso didctico, en funcin de unas finalidades especficas.

3.1. EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN ESCOLAR EN RELACIN CON LOS ESPACIOS Al tratar de organizar el espacio, los profesores nos encontramos con que, generalmente, el edificio escolar est ya construido. Poco podemos hacer pues a propsito de las condiciones o requisitos que debera tener. El diseo y la construccin de edificios escolares realizados a partir de equipos en los que participen docentes en ejercicio y especialistas del campo de la sociologa, la pedagoga o la psicologa sigue siendo todava un deseo bienintencionado que se repite en vano en las conclusiones de todos los simposios sobre espacios educativos que se realizan y que pocas veces se lleva a la prctica. La intervencin ms significativa de los profesores se reduce, por tanto, a tratar de administrar un espacio de permetro, superficie y volumen ya establecidos tomando decisiones dentro de ese marco limitador.

De esta manera podemos desarrollar fundamentalmente tres tipos de actuaciones: 1. En primer lugar, podemos tratar de mejorar, en la medida de nuestras posibilidades, la planta fsica mediante intervenciones que se reducen a la evaluacin del edificio proponiendo correcciones y sugerencias a los responsables de la construccin o a sus titulares. La incidencia de estas acciones ser seguramente escasa. La estructura del edificio o las instalaciones de gas, electricidad o ventilacin difcilmente pueden modificarse una vez construidas. Sin embargo, constatadas la eficacia o ineficacia del funcionamiento de estas instalaciones s que puede intervenirse sugiriendo ideas con el fin de ayudar a decidir sobre la adquisicin de los materiales de reposicin o sobre las futuras obras de reforma, ampliacin y mejora. 2. En segundo lugar, se pueden desarrollar actuaciones que procuren la conservacin, el mantenimiento y la seguridad. Aqu la incidencia ya es mucho mayor. Las actuaciones de los profesores pueden referirse a: La prevencin y seguridad en el uso. De poco sirven unas escaleras amplias, por ejemplo, si dada una emergencia no se saben utilizar de forma ordenada. Se trata de proteger el edificio, en suma, mediante las medidas de seguridad adecuadas. Evitar el deterioro mediante acciones educativas con los estudiantes, estableciendo con ellos acuerdos y compromisos para conservar los espacios. Tambin se evita su deterioro tratando de conseguir un eficaz desempeo en el trabajo del equipo de profesionales encargados del mantenimiento. Utilizar sistemas eficaces y actualizados de registro e inventariado de los elementos materiales. Evitar el vandalismo o los malos usos: pequeos robos, graffitis, etc., y la irresponsabilidad al utilizar el mobiliario o los recursos materiales de uso didctico. 3. Y, en tercer lugar, pueden realizarse adaptaciones de carcter general, segn nuestras necesidades, que no supongan modificaciones en los elementos estructurales del edificio (columnas, muros de carga). Las adaptaciones de los espacios en el edificio escolar pueden referirse a: La reorganizacin del equipamiento y los cambios en su uso. El aumento en los ndices de utilizacin de los espacios y de los materiales. Las modificaciones en los elementos no estructurales. Algunos ejemplos de actuaciones relacionadas con estas adaptaciones estn recogidos en la figura 7, y aparecen ordenados segn su dificultad y su coste. 1. Reorganizacin del equipamiento y cambios de uso Dificultad y coste muy bajos Implica desarrollar acciones como: Reorganizar el mobiliario. Reponer y utilizar de forma diferente y ms efectiva los equipamientos 2. Aumento del ndice de utilizacin Dificultad y coste medios Implica desarrollar acciones como: Aumentar el nmero de turnos y de usuarios (del comedor, de la biblioteca, de las instalaciones 3. Modificaciones en los elementos no estructurales Dificultad y coste muy altos Implica desarrollar acciones como: Crear o eliminar divisiones mediante tabiques. Modificar ventanas y puertas.

y los materiales de uso didctico. 1. Reorganizacin del equipamiento y cambios de uso Dificultad y coste muy bajos Utilizar los equipos didcticos eventualment existentes, e almacenados y fuera de uso a causa de la ignorancia o la desidia. Cambiar la ubicacin de las pantallas, pizarras, ordenadores y equipos mviles.

deportivas, etc.).

2. Aumento del ndice de utilizacin Dificultad y coste medios Utilizar los espacios para finalidades

3. Modificaciones en los elementos no estructurales Dificultad y coste muy altos Sustituir el alfombrado o enmoquetado. Modificar los sistemas de iluminacin natural y artificial. Aadir espacios nuevos.

no convencionales (comedor como sala de ensayos o saln de actos; pasillos como espacios para exposiciones, etc.). Compartir espacios con otros centros escolares y con la comunidad.

3.2. LA INTERVENCIN EN LAS ZONAS DOCENTES Y EN LOS SERVICIOS EDUCATIVOS Estos espacios los constituyen: Las reas propiamente docentes: aulas, laboratorios, salas de usos mltiples, etc. Las reas recreativas (patios, zonas de esparcimiento) y los servicios (biblioteca, comedor, sanitarios, etc.). Las zonas de circulacin: pasillos, escaleras, etc. Los profesionales de la educacin tenemos unas posibilidades de intervencin mucho mayores en estos espacios. Podemos incidir mucho ms significativamente en ellos, con el fin de hacerlos ms adecuados y favorecedores de mejores situaciones de aprendizaje. Los tres niveles de intervencin de carcter general que indicbamos al hablar del edificio sugieren tambin posibles intervenciones directas de los profesionales de la educacin escolar respecto a estos espacios. Pero adems, y de manera ms precisa, podemos desarrollar otras actuaciones con el fin de adaptarlos a las diversas necesidades y situaciones didcticas. Con ese fin deberan tenerse en cuenta: Las edades del alumnado. La flexibilidad y la funcionalidad. La agradabilidad esttica y el orden. La seguridad e higiene. Las necesidades metodolgicas. Veamos con ms detalle cada uno de estos condicionantes. LAS EDADES DEL ALUMNADO En educacin preescolar debera procurarse que la ambientacin y uso del espacio se asemejase a las situaciones domsticas y ldicas habituales en la vida no escolar de los nios. El contacto con el entorno fsico debe resultar sencillo (grandes ventanas que permitan ver el exterior, acceso fcil al patio y a las zonas recreativas, etc.); la

luz ha de ser abundante y, preferiblemente, natural; los elementos materiales deben ser mviles para permitir espacios flexibles y circulaciones giles. En educacin preescolar y en primer ciclo de primaria conviene incorporar dentro del aula la mayor parte de estmulos posibles para crear situaciones de aprendizaje. As, la presencia de pequeos animales, plantas, utensilios e, incluso, de lavabos y sanitarios permitir cubrir ms fcilmente las necesidades de los nios sin moverse de su espacio habitual. Por ejemplo, La organizacin del aula mediante rincones o reas de actividad de carcter fijo o temporal es un ejemplo muy frecuente de ese intento de incorporar dentro de la clase elementos fsicos que faciliten la accin educativa. A medida de que los alumnos van creciendo en edad, la tendencia ser la contraria. Es decir, sacarlos del aula para buscar fuera de ella los estmulos que mejor promuevan sus aprendizajes. As, las salidas del aula para ir a la biblioteca, a un laboratorio, al gimnasio o a la clase de lenguas extranjeras sern situaciones habituales. Con el aumento de las edades de los alumnos, el espacio-aula se especializa progresivamente, ya que requiere que determinados elementos estn presentes de forma permanente (magnetfonos, bancos de trabajo, ordenadores, productos qumicos, etc.), y obliga a que los estudiantes circulen por esos espacios, en lugar de que sean los profesores quienes lo hagan por las diferentes aulas convencionales donde los alumnos permaneceran inmviles toda la jornada. As, mientras que el aula infantil pretende ser autosuficiente (ya que habitualmente tendr una disposicin que, mediante elementos mviles, permita la existencia de reas para las circulaciones, el movimiento, la experimentacin y la manipulacin, el descanso y el reagrupamiento), el aula de los estudiantes mayores ir perdiendo progresivamente algunas de estas caractersticas hacindose o bien paulatinamente an ms especializada, o bien una simple sala desnuda y despersonalizada. LA FLEXIBILIDAD Y LA FUNCIONALIDAD Son requisitos que permiten adaptarse a las necesidades cambiantes, de tal forma que posibilitan que en los espacios docentes se pueda: Acomodar grupos de diversos tamaos. Permitir cambios en las dimensiones de los grupos. Proporcionar rincones para el trabajo personal de cada estudiante. Disponer de la mxima facilidad para utilizar los elementos materiales auxiliares los cuales, a ser posible, deberan ser mviles. Proporcionar espacios para el trabajo personal de los profesores. Acoger todas las posibilidades de organizacin que determine la metodologa didctica que utilice el profesor. LA AGRADABILIDAD ESTTICA Y EL ORDEN Conseguir un ambiente estticamente agradable es una tarea que corresponde tanto a los profesores como al alumnado. Estos ltimos tienen aqu una buena oportunidad para desarrollar capacidades, valores y asumir responsabilidades individuales y colectivas a travs de la participacin personal y mediante equipos de trabajo. El color de las paredes, los olores o los elementos decorativos desempean un papel fundamental determinando un marco ambiental de caractersticas concretas. Debera encontrarse el equilibrio entre la frialdad absoluta de las paredes desnudas de las aulas y pasillos y la abundancia en ellas de collages desordenados y sobrecargados de elementos diversos. La reposicin de los elementos decorativos es asimismo importante; deben evitarse los carteles o murales deteriorados, las notas o avisos con mensajes anacrnicos en el tabln de anuncios, as como los elementos materiales (pilas de libros, colchonetas para la educacin fsica o cajas de cartn con contenidos diversos dispersos) distribuidos desordenadamente por los rincones de los pasillos, las aulas o los despachos. Una adecuada y sobria rotulacin de las dependencias ayudar al orden y facilitar la informacin y localizacin de personas, espacios, instrumentos y materiales.

LA SEGURIDAD E HIGIENE Las dimensiones de la sala y su superficie proporcionarn determinadas posibilidades de interaccionar en el

aula y de moverse por ella con naturalidad y soltura de tal manera que facilite tanto el trabajo en grupos como la actividad individual de los alumnos. La iluminacin y la ventilacin adecuadas son requisitos que fcilmente pueden ser atendidos por un docente mediante la diligencia y el inters apropiados. El recubrimiento de las paredes (pintura, zcalos de madera o de azulejo) a la vez que contribuye a una mayor sensacin de limpieza y orden facilita la conservacin del aula. Los muebles y el material didctico debern ser adecuados a las caractersticas de los alumnos (tamao de los pupitres, por ejemplo); estarn situados de manera que posibiliten el fcil acceso y la circulacin de los estudiantes y cumplirn con el requisito de no ser peligrosos (bordes agudos o punzantes, piezas metlicas oxidadas, suciedad o contagios ocasionados por el uso mltiple o la falta de higiene, etc.). Conviene tener presente tambin la importancia de disponer de un plan de seguridad y de evacuacin del edificio escolar. LAS NECESIDADES METODOLGICAS El modo como se hayan dispuesto los espacios en el centro y, ms concretamente, la forma como est distribuido el espacio en las aulas indica con bastante certeza cules son las decisiones curriculares que se ejecutan en ellas. La opcin metodolgica debera ser la que determinase la distribucin y utilizacin del espacio, en lugar de ser ste concebido de una manera rgida y rutinaria el que marcase la pauta y diese lugar a una metodologa inadecuada. Resulta esclarecedor alzar el plano de la situacin habitual de un aula (los pupitres, la mesa del profesor, los armarios, las pizarras, etc.) para darse cuenta de en quines recae el protagonismo y la accin en el aula y el tipo de relaciones que se establecen entre profesores y alumnos y de estos ltimos entre s. Ensear potenciando la resolucin de problemas mediante el trabajo en equipo de los estudiantes, intentar que stos descubran la informacin a travs de prospecciones bibliogrficas en una biblioteca de aula o poner el nfasis en los ejercicios prcticos determina un uso de los espacios bien diferente del que sugiere una clase magistral expositiva. Finalmente, las necesidades metodolgicas determinarn tambin el uso de los espacios situados fuera del edificio escolar. Sera el caso de una escuela que incorpora al currculum informaciones provenientes del contexto fsico y social en el que est inserta y que requiere de acciones didcticas en el campo, en fbricas, en instituciones comerciales o culturales o en cualquier otro lugar del propio municipio, en general, explotando as sus posibilidades educadoras.

3.3. LA ORGANIZACIN DE LOS MATERIALES DE USO DIDCTICO Consideramos material de uso didctico a cualquier elemento fsico de apoyo en el que presentan intencionalmente los contenidos de aprendizaje y tambin a los elementos, instrumentos o artefactos con los que se realizan las diversas actividades de enseanza y aprendizaje. As, por ejemplo, tan material de uso didctico es un libro de consulta, un disquete de ordenador o la pizarra del aula como una pelcula, un bolgrafo o un mapa mudo. Pero tambin son materiales de uso didctico aquellos que, sin estar concebidos inicialmente con una finalidad instructiva o formativa, son utilizados intencionalmente con esos propsitos. El patio escolar o las estanteras de la biblioteca pueden ser recursos materiales de uso didctico si se utilizan para vehicular aprendizajes del campo de las matemticas, por ejemplo, cuando se trabajan las unidades de medida, la geometra o el concepto de escala. Una adecuada organizacin de los materiales de uso didctico tiene que ver, sobre todo, con los procesos de seleccin, elaboracin y optimizacin de su uso.

3.3.1. LOS PROCESOS DE SELECCIN Y ELABORACIN La determinacin de qu materiales de uso didctico debern utilizarse y cul ser su organizacin es una decisin que corresponde al equipo de docentes y a los profesionales que les apoyan (pedagogos, psiclogos, orientadores, etc.). Los materiales deben servir para posibilitar y facilitar los aprendizajes que pretendemos con nuestra propuesta curricular. Por lo tanto, deberan determinarse despus de un proceso de diagnosis del alumnado, de la escuela y de su proyecto educativo, y del contexto fsico, social y cultural en el que se encuentre ubicada. Esta diagnosis resulta imprescindible si se pretende una decisin adecuada y oportuna. Las peculiaridades de cada contexto escolar son determinantes en el momento de decidir sobre los materiales curriculares de uso didctico. En la figura 8 se recoge un continuo limitado por dos extremos que describen situaciones de mxima y mnima consideracin de esas peculiaridades. Cada una de las cuatro situaciones que se plantean sugiere:

 Las diversas consecuencias que implica la mayor o menor consideracin de los contextos particulares al tomar decisiones en relacin con los materiales de uso didctico (el cuadro recoge algunos ejemplos de esas situaciones). El coste que supondra para cada equipo de docentes aproximarse a la situacin cuarta. Este coste podra evaluarse en trminos de: tiempo, formacin del profesorado o dinero, entre otros.

3.3.2. LA OPTIMIZACIN DEL USO

Cmo deberan organizarse los materiales para una utilizacin eficiente? Atendiendo a su uso, podemos distinguir, en primer lugar, los de utilizacin particular, propios de cada grupo-clase o de cada aula, y los que, dadas sus caractersticas, prestaciones o precio, sugieren habitualmente un uso compartido entre diversos grupos-clase, aulas o profesores. La figura 9 plantea el anlisis del uso de estos materiales y trata de sugerir cmo los diferentes lugares de ubicacin reclaman determinados requisitos organizativos y tambin un conjunto de acciones concretas de las cuales recogemos algunos ejemplos. Nivel Tipos materiales de Ejemplos de Requisitos Acciones materiales y organizativo s Libro Infraestructur s de Aulas. a Conservacin. consulta Espacio sede y equipamiento Mantenimiento. (bibliotec de equip a de l o de suficientes. Reposicin. aula). ciclo. Orden. Registro. Material Despachos. Sistemas de Inventariado. clasificaci fungible n y (tiza, folios, registro. cartulinas , Accesibilidad. etc.). Libro Bibliotec s de a del Espacios Sistemas de consulta, centro. especficos para catalogacin y la ubicacin y clasificacin magnetoscopios, Espacio/aula de el . Posible magnetfonos, medios almacenamiento. servicio de ordenadores, audiovisuales. Incluye los prstamos. juguetes Sala de requisitos del Elaboracin de didcticos ordenadore , s. nivel 1. normas de uso. Determinaci pantallas, Ludoteca. n retroproyectores, Almacn. de personas responsables etc. . Incluye las accione s del nivel 1. Libro Necesida Evaluaci s de Centro de d de n y consulta, recursos escolar. un produccin de espacio amplio magnetoscopios, Mediateca. y materiales. magnetfonos, de Experimentacin ordenadores, personas , especialista juguetes s desarrollo de didcticos , en medios actividades audiovisuales de pantallas, y/o formacin retroproyectores, en nuevas permanente del tecnologas de etc. la profesorado informacin y la relacionadas comunicacin. con el Lugar ubicacin

Material de uso didctico para el trabajo ordinario en el aula.

Material de uso didctico de utilizacin compartida.

Material de uso didctico de utilizacin compartida.

 Incluye los requisitos de los niveles 1 y 2.

conocimient o y uso didctico de aparatos y artefactos. Reproduccin , copistera, etc. Incluye las accione s de los niveles 1 y 2.

El empleo de los recursos materiales requiere, pues, de una gestin eficiente. Analizar con cierta frecuencia cmo se organizan y cmo se emplean ayudar a evitar su deterioro y su infrautilizacin, y a conseguir usos ms compartidos y mejor coordinados. Tambin podr ayudar, eventualmente, a convertir a la escuela en una instancia de creacin de materiales de uso didctico. RESUMEN DE LA UNIDAD Tanto en la escuela Primavera de nuestro caso inicial, como probablemente en muchas otras escuelas, es necesaria una reflexin que permita a sus directivos y docentes analizar adecuadamente la influencia que tienen las decisiones generales que toman sobre los aspectos organizativos del centro, en el diseo y desarrollo de sus propuestas didcticas. Efectivamente, no resulta posible la innovacin y la mejora didctica si las decisiones relacionadas con el uso del tiempo, los modos de agrupar del alumnado, o la distribucin y el uso de los espacios y de los materiales permanecen invariables o responden a posturas pusilnimes o anacrnicas. Debemos intentar hacer posible en nuestras escuelas que las decisiones organizativas estn al servicio de la propuesta didctica de la institucin y tratar de evitar que decisiones organizativas inadecuadas constituyan un obstculo para el desarrollo de propuestas educativas innovadoras. Los mrgenes de autonoma curricular de que disponen nuestros centros constituyen una oportunidad que debe ser aprovechada creativamente con el fin de construir propuestas educativas acordes con las caractersticas del alumnado de cada institucin, del contexto en que sta se encuentra y con los principios y valores que asume.