OBJETIVOS DE APRENDIZAJE CONCEPTO Toda actividad humana conlleva la determinacin consciente o inconsciente de objetivos.

A levantarnos por la maana pensamos que ese da organizaremos nuestra biblioteca personal. Este pensamiento constituye un objetivo que al final del da veremos si lo logramos o no. Un empresario, establece una serie de acciones diarias, semanales o bien mensuales para alcanzar objetivos propios de su organizacin. La capacitacin como proceso sistemtico y continuo gira en torno a objetivos de aprendizaje, los cuales se expresan en un plan de capacitacin como: cambios de conducta esperados en los capacitandos, como resultado de un proceso de enseanza y aprendizaje o bien se puede afirmar que son los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que adquirirn lo capacitandos como resultado de un s proceso de instruccin. Cul es su concepto de objetivos de aprendizaje? Requisitos Un objetivo de aprendizaje, se distingue de objetivos de otra naturaleza porque rene las requisitos siguientes: Verbo en infinitivo: Representado en el objetivo como una accin terminada en ar, er o ir. En funcin del estudiante: Significa que la conducta que se fija debe ser lograda por el estudiante. El capacitando es el protagonista del proceso de capacitacin ,por tanto las conductas deben determinarse en funcin de lo que ste lograr como resultado del proceso enseanza y aprendizaje. Concreto: Se refiere a que la conducta sea observable, tanto de parte del alumno como del profesor, es decir ambos estarn en capacidad de valorar si se logr o no el cambio de conducta. Conductas como: conocer, saber, aprender no es recomendable utilizarlas por ser ambiguas y difciles de comprobar su alcance. Caractersticas Adems de los requisitos sealados anteriormente, los objetivos de aprendizaje deben contener las caractersticas que se enuncian: Conducta: Se refiere a la accin (verbo en infinitivo) que demostrar el capacitando. Ejemplos: Explicar Determinar Analizar Definir Contenido: Corresponde al tema que el docente ensea o bien el tema que el estudiante aprende. Una forma de determinar dentro del objetivo el contenido o tema es preguntndose: Qu enseo? Qu aprende?. Para ilustrar veremos un ejemplo: Definir el concepto de relaciones humanas En los siguientes ejemplos de objetivos determine la conducta y el contenido o tema: Analizar las etapas del proceso de capacitacin. Citar las etapas de la administracin. Criterio evaluador: Se refiere al grado de precisin o alcance del objetivo de aprendizaje. Se puede distinguir dos tipos de criterio evaluador:

TIPOS Veamos algunos ejemplos de objetivos de aprendizaje donde se observan los dos tipos de criterio evaluador. Mencionar cuatro etapas del proceso administrativo. (criterio evaluador cuantitativo) Sealar adecuadamente los partes de la computadora. (criterio evaluador cualitativo En el caso de objetivos de aprendizaje que presentan un criterio evaluador cuantitativo, la determinacin del logro del mismo es de carcter objetivo por cuanto mide cantidades, mientras que en el criterio evaluador cualitativo, por tratarse de cualidades, se convierte en una valoracin de orden subjetivo. Observe los ejemplos de objetivos de aprendizaje y determine el tipo de criterio evaluador que presentan. Mencionar tres etapas del proceso de capacitacin. Identificar cuatro partes de la planta. Clasificar correctamente los tipos de orqudeas. Sealar cinco pases de Europa Central. Condicin: La condicin dentro del objetivo de aprendizaje, determina el medio o recurso por medio del cual, el estudiante demostrar el aprendizaje. Veamos: Clasificar correctamente los tipos de orqudeas, segn manual de Tiffer. Condicin Sealar cinco pases de Europa Central empleando el mapa de Europa. Condicin De las cuatro caractersticas estudiadas, dos de ellas son indispensables en un objetivo de aprendizaje: Conducta y contenido. Identifique en los siguientes ejemplos de objetivos de aprendizaje, las caractersticas y analice si cumplen los requisitos. Explicar correctamente la teora de la relatividad, segn Kepler. Analizar la importancia de los glbulos rojos, segn la teora del Dr. Knicks Categoras de los objetivos de aprendizaje Despus de analizar los requisitos y caractersticas de los objetivos de aprendizaje, corresponde ahora estudiar con detenimiento las categoras que se identifican en un programa de capacitacin. Para tal fin, observe con detenimiento el grfico que se presenta: En ste ejemplo, el fin ltimo del atleta es llegar a la meta. Para que eso suceda debe pasar por varios obstculos (pequeas banderolas).

Comparando el ejemplo anterior con un proceso de capacitacin, podramos afirmar que la meta constituye el objetivo general (resultado de un curso o mdulo) y las metas ms pequeas constituyen los objetivos especficos (resultado de una o varias lecciones). Los objetivos de leccin son aquellas pequeas metas que se encuentran entre los objetivos especficos y que el docente, tomando en cuenta la disciplina que ensea , las caractersticas y necesidades del grupo que tiene a su cargo las expresar en trminos de los que l sabe requieren sus alumnos aprender para hacer ms significativo y permanente el aprendizaje de stos Para ilustrar, observemos con detenimiento el siguiente grfico: Si aplicamos una frmula matemtica podramos afirmar que: Significa que el objetivo general es igual a la suma de todos los objetivos especficos. Significa que el objetivo especfico es igual a la suma de todos los objetivos de leccin. Cuando el docente va a desarrollar un curso o mdulo, recibe el programa, el cual contiene los objetivos generales y los objetivos especficos. Los objetivos de leccin los debe crear, de acuerdo con las necesidades y las caractersticas del grupo a cargo. Clasificacin El enfoque actual en materia de salud fsica y mental consiste en considerar a los seres humanos como seres integrales, es decir constituidos por alma, mente y cuerpo. Desde sta perspectiva las polticas que los gobiernos impulsan en las reas de desarrollo social intentan propiciar en el ser humano, un desarrollo pleno y armnico, basado en el precepto de integridad. La capacitacin como un proceso, cuyo protagonista es el ser humano, incorpora en su concepto el principio de integridad. Para confirmar, basta repasar el concepto que estudiamos en la actividad de aprendizaje N1: Capacitacin es un proceso que desarrolla en el capacitando conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes para un mejor desempeo laboral Segn se desprende del concepto anterior, en el capacitando:

y y y

El conocimiento estimula el saber. Las habilidades y destrezas estimulan el hacer. Las actitudes estimulan el ser.

Basado en lo anterior existen tres tipos de objetivos de aprendizaje, segn la clasificacin hecha por Benjamn S. Bloom: Cognoscitivo: Como la adquisicin de conocimientos, ideas, principios, conceptos o hechos. Psicomotriz: Incluye la adquisicin de habilidades o experiencias fsicas o mentales, es decir formas especficas de hacer las cosas. Afectivo: Consiste en la adquisicin de actitudes que tienen relacin con intereses, apreciaciones e ideas. A la hora de planear su leccin, el instructor debe considerar, la formulacin de objetivos en las tres reas, de manera que el proceso de enseanza-aprendizaje, estimule en el capacitando su desarrollo integral. Para facilitar la redaccin de objetivos en las tres reas, tome en cuenta los de verbos en infinitivo, segn los niveles de dificultad que se aprecian en la lista siguiente:

CONOCIMIENTO Adquirir Calcular Citar Clasificar Decir Definir Describir Distinguir Enumerar Fijar Formular Hacer listado Identificar Localizar Mostrar Recitar Recordar Relatar Repetir Reproducir Robustecer SealarSubrayar Traducir COMPRENSION Anular Cambiar Comentar

Comparar Confeccionar Construir Decir Describir Determinar Dibujar Diferenciar Discutir Distinguir Explicar Expresar Extraer conclusiones Fundamentar Generalizar Hacer listas Identificar Ilustrar Inferir Inforrmar Interpretar Justificar Leer Memorizar Narrar Preparar Recitar Reconocer Recitar

Reconocer Recordar Relacionar Relatar Repetir Replantear Representar Representar Reproducir Resumir Revisar Sintetizar Traducir Transformar Trasladar Ubicar APLICACIN Aplicar Clasificar Comparar Demostrar Desarrollar Descubrir Disear Dramatizar Efectuar Ejemplificar Ejercitar Ensayar

Escoger Experimentar Fomentar Hacer Ilustrar Interpretar Llevar a cabo Modificar Operar Organizar Planificar Practicar Programar Realizar Reestructurar Relacionar Resolver Sintetizar Usar Utilizar ANALISIS Aclamar Analizar Calcar Comparar Constatar Criticar Debatir Desarmar

Descomponer Descubrir Desmenuzar Determinar Diagramar Diferenciar Distinguir Enfocar Examinar Experimentar Inspeccionar Inventar Investigar Observar Probar Relacionar Sealar Ver SINTESIS Categorizar Clasificar Coleccionar Compilar Componer Concebir Concluir Confeccionar Constituir Construir

Crear Deducir Definir Disear Elaborar Escribir Especificar Esquematizar Fabricar Formular Idear Imaginar Intuir Inventar Juntar Manejar Ordenar Organizar Planificar Preparar Producir Proponer Proyectar Reconstruir Relatar Resumir Sintetizar Suponer Teorizar

EVALUACION Apreciar Aprobar Argumentar Asignar Asignar valor Auscultar Calcular Calificar Comparar Comprobar Considerar Constatar Criticar Decidir Discutir Elegir Escoger Estimar Jerarquizar Juzgar Medir Preferir Rechazar Revisar Tipificar Valorar

1 9 INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAJE Cuantitativo Cualitativo Mide u observa cantidades Mide u observa cualidades

Los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje

Resumen: Los objetivos de enseanza componen los elementos vitales del proceso docente-educativo. Sin embargo, preexisten heterogneos juicios y definiciones acerca de estos, a pesar de que se ha profundizado en las caractersticas fundamentales que permiten su comprensin.
19 visitas Autor: Lic. Kirenia Arianna Torres Aldana y otros autores Rating:

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RESUMEN Los objetivos de enseanza componen los elementos vitales del proceso docente -educativo. Sin embargo, preexisten heterogneos juicios y definiciones acerca de estos, a pesar de que se ha profundizado en las caractersticas fundamentales que permiten su comprensin. Es por eso que en este trabajo se plantea la definicin de objetivo, sus funciones en el proceso de enseanza aprendizaje, los niveles de elaboracin de los objetivos, los requisitos para la elaboracin de los objetivos, las cualidades de los objetivos, las habilidades del pensamiento lgico, las habilidades lgicas formales del proceso de enseanza (Generales), las habilidades especficas, los elementos que deben estar presentes en los objetivos, los niveles de asimilacin, las habilidades teniendo en cuenta los niveles de asimilacin y la vinculacin entre los niveles. INTRODUCCIN Para que cada paso de la clase se cumpla con calidad los objetivos deben estar bien formulados y cada fase debe de cumplir cuatro requerimientos tales como: planificada, orientada, ejecutada y controlada. Con un lenguaje pedaggico el objetivo es precisamente aquel componente del proceso que refleja la imagen que se quiere formar de acuerdo con el encargo social. De una forma u otra todas las tendencias pedaggicas han dado su visin de cmo deben plantearse los objetivos, como componente esencial de toda actividad humana. En la actualidad predomina el criterio de darle prioridad al objetivo en la programacin de la enseanza y establecer una relacin muy estrecha entre objetivo y resultado a lograr. Otros autores han valorado el papel de los objetivos en la planificacin de la enseanza, como prioritarios para el diseo del currculo. El modelo de Heimann (citado en C. Rosales, 1988) tiene entre algunas de sus principales ideas las siguientes: Los contenidos sern la realidad (natural o preparada) con la que el alumno se enfrenta para conseguir los objetivos; los medios sern todos aquellos recursos que ponen al alumno en contacto con la realidad de los contenidos; la metodologa constituye como una organizacin de las actividades mediante las que el alumno se enfrenta con la realidad, etc.. Es decir que en este modelo se toman como elementos extremos la conducta inicial y final del alumno y una retroalimentacin, que a partir

de los resultados, actuara como organizadora del proceso. No obstante, todo acto educativo responde a determinados fines y propsitos de desarrollo social y econmico; por lo que, nuestras acciones como seres humanos siempre estn encaminadas al logro de metas, objetivos, finalidades u otro trmino sinnimo que pudisemos mencionar, que en ltima instancia no es lo ms relevante sino la forma que utilicemos para definirlo y enmarcarlo en un sistema de categora dado. DESARROLLO: Definicin de objetivo. Sus funciones en el proceso de enseanza aprendizaje. Los objetivos tienen una significacin fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guas orientadoras del proceso. Para determinar los fines o propsitos que se propone el educador y comprobar su cumplimiento hay que tener en cuenta factores tales como las caractersticas inherentes a cada individuo, sus niveles de desarrollo distinto al enfrentarse al aprendizaje, el medio social y familiar del cual proviene y sus experiencias anteriores de vida. Por eso cada persona vincula la influencia educativa a determinados esquemas referenciales y la pasa por un tamiz propio que refleja la huella que en su personalidad ha dejado el paso a travs de diversas experiencias. En el marco de lo que consideramos aquellas ideas ms a tono con la perspectiva psicolgica, social, contextualizada y flexible. Definiciones de objetivo por varios autores: Colectivo de Autores CEPES, Didctica Universitaria, 1996 p. 25 La actividad principal de la educacin es cambiar a los individuos en alguna medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempearse en habilidades que, de otra manera no podran realizar, desarrollar ciertas comprensiones, intuiciones y apreciaciones. Los enunciados de estos resultados esperados o deseados se denominan corrientemente metas u objetivos educacionales. (Hilda Taba) El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta Para qu ensear? Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. (Colectivo de autores IPLAC). Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la relacin proceso contexto social y que se manifiesta en la precisin del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema. (Carlos lvarez) Los objetivos son fines o propsitos previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones en los estudiantes. Como expresin del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carcter social del proceso de enseanza. Sirviendo as de vehculo entre la sociedad y la institucin educativa. (Otmara Gonzlez). Siguiendo esta idea, puedo decir que de las definiciones antes citadas quizs sea la de O. Gonzlez la que esta autora comparte en mayor medida, por su flexibilidad y el haber sido definida en el marco del enfoque histrico cultural de L. S. Vigotski, como las razones de mayor peso. Dejo a ustedes entonces, el asumir una posicin acorde a sus concepciones y realidad. La funcin del objetivo es de orientacin dentro del proceso pedaggico, especficamente: Influye en el comportamiento de las restantes categoras didcticas: contenido, mtodos, formas, medios y evaluacin. Los objetivos orientan la actividad de profesores y estudiantes, guan el proceso y pueden precisar hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto. Permiten, junto a otras valoraciones

procedentes de la prctica, dar un criterio de la efectividad y calidad del proceso. A partir de ellos se pueden valorar las acciones de los estudiantes, la actividad del profesor, la organizacin y planificacin del proceso, comparar el avance de los estudiantes desde el nivel de entrada hasta el de salida logrado en el proceso (Colectivo de autores CEPES, 1996). Los objetivos pueden ser definidos tomando como referente la finalidad de la educacin y las exigencias a la formacin de un profesional en la sociedad (de mxima generalizacin), pero tambin podemos hablar de los objetivos de una disciplina o asignatura en otro nivel de generalizacin y en determinado subsistema de enseanza. Niveles de elaboracin de los objetivos. Muchos autores coinciden en distinguir tres niveles de derivacin de objetivos asociados a : objetivos ms generales, relacionados con lo que espera la sociedad sobre las caractersticas de la enseanza, un segundo nivel de acuerdo a su adaptacin a determinadas reas de contenido y mbitos de actuacin de la persona y el tercero de objetivos ms concretos y especficos. Estos tres niveles en la elaboracin de objetivos se pueden distinguir en la Educacin Superior en los siguientes: El nivel de la determinacin de los objetivos ms generales de la formacin de un egresado de la educacin superior que se expresa en El modelo del profesional. En el Plan de estudio de la carrera se pueden encontrar los objetivos generales en trminos de habilidades que deber dominar el futuro profesional. En el Plan de estudio de la carrera de Ingeniera Informtica se pueden encontrar los objetivos generales instructivos y educativos en los que se aspira a formar a los futuros ingenieros. El segundo nivel es el de las disciplinas y asignaturas, que es la estructura de los actuales Planes de Estudio de las diferentes carreras en la Educacin Superior. (En otras estructuras del currculo se puede hablar de mdulo u otra unidad organizativa). Podra definirse un tercero a nivel de ao o grado que permita unificar las acciones en las etapas sucesivas del proceso. Actualmente los colectivos compuestos por los profesores que imparten las asignaturas en el mismo semestre forman los colectivos de ao que se proponen determinados objetivos dentro de los propios proyectos educativos. Los objetivos definidos a nivel de ao muestran el grado de avance e integracin en determinadas habilidades a medida que se avanza en los diferentes aos de la carrera. Una muestra de ello lo encontramos en el Plan de Estudio C modificado de la carrera Ingeniera Informtica despus de definir los objetivos del tercer ao: En este ao se completa el ciclo de asignaturas de Programacin, jugando un papel decisivo en la adquisicin de habilidades en esta disciplina los proyectos de curso, as como la prctica profesional. Al finalizar este nivel el estudiante es capaz de desempearse como tcnico superior de programacin1. En este nivel de objetivos generales se hace necesaria tambin la determinacin del nivel inicial o de entrada del estudiante, en relacin con el dominio de determinadas habilidades indispensables para su acceso a la enseanza superior, su disposicin para el estudio de una determinada carrera y habilidades para el aprendizaje y estudio. 1 Plan de Estudio Carrera Ingeniera Informtica, 1998 p.15 Los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la concrecin de los objetivos del perfil profesional. En este caso es muy utilizada la tcnica de la derivacin de los objetivos, que en trminos generales consiste en extraer del contenido general del objetivo formulado a nivel de perfil el objetivo de la disciplina o asignatura. Aunque esta tcnica proviene de la pedagoga por objetivos, puede tener su validez siempre que el objetivo quede formulado no slo en trminos de contenido sino fundamentalmente de habilidad a lograr, la cual a su vez debe poder desglosarse en acciones a realizar por el estudiante. Segn el nivel en que se definen los objetivos as ser su grado de generalidad e integralidad en el sistema dado, por ejemplo los objetivos de una disciplina deben ser ms generales y con un mayor grado de integracin que los de las correspondientes asignaturas, estos a su vez

debern integrar los de las diferentes clases que la componen. Es recomendable, para la definicin de objetivos de estas asignaturas y disciplinas considerar adems: Papel de la disciplina en la formacin profesional, su carcter de fundamento, de herramienta metodolgica o instrumento para el trabajo profesional. Requisitos para la elaboracin de los objetivos. En la formulacin de los objetivos debe expresarse el vnculo con la actividad a realizar en relacin con su objeto de asimilacin, es decir que las tareas que se le propongan al estudiante deben guardar estrecha relacin con el conocimiento que se aspira lograr. Como primera precisin debe tenerse en cuenta que el objetivo se redacta en trminos de aprendizaje pues siempre est en funcin del estudiante. Los objetivos se definen para que el estudiante pueda lograrlos en el proceso de enseanza aprendizaje. Estas tareas que se le proponen al estudiante, a diferencia de la formulacin propuesta por la pedagoga por objetivos, no se expresan en trminos particulares para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realizacin de tareas generales. Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ellas se expresan en trminos generales, vinculadas a la actividad de la cual forman parte y en relacin con el contexto socio histrico en que se producen. Cul es en esta concepcin el lenguaje para la formulacin de los objetivos? Dejando a un lado las formulaciones descriptivas de los objetivos, proponemos un lenguaje que incorpore acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante, teniendo en cuenta ante todo que el objetivo de la enseanza es para que el estudiante lo pueda cumplir. El objetivo entonces debe tener: acciones (fsicas o intelectuales) y las condiciones de realizacin de la accin (a travs de un mecanismo, mediante tal metodologa, en diferentes tipos de fenmeno, etc.) Los objetivos deben ser: Comprensibles: que sean claros en su redaccin, que el estudiante comprenda el contenido y que se espera de l. Viables-Alcanzables: que puedan lograrse dentro de las restricciones comunes del proceso docente educativo, es decir el tiempo en el que se debe impartir la asignatura, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de vencer las dificultades en cuanto a requisitos previos, el soporte material para el desarrollo del proceso. Medibles: que sean susceptibles de ser valorados y que se puedan disear instrumentos que permitan su evaluacin. Hay autores que recomiendan adems que dentro de la redaccin del objetivo deban poder determinarse las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la accin a formar. Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de generalizacin, grado de reflexin o conciencia, forma en que se realiza la accin y otros. Aunque estos son indicadores valiosos, su inclusin o sugerencia en la propia redaccin del objetivo podra traer confusiones al estudiante. Estas y otras precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe reflejar en las indicaciones metodolgicas del Programa de la asignatura. Por ltimo, algunas recomendaciones para que los objetivos cumplan su funcin y sean operativos. - Deben indicar resultados y no procesos - Deben inferir hasta que punto se desea el resultado - Deben ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del proceso de enseanza aprendizaje - Los objetivos son ms operativos cuanto ms comunican al estudiante el resultado que se desea - El objetivo es ms operativo cuantas ms decisiones permite tomar - El objetivo es ms comunicativo y operativo mientras menor cantidad de interpretaciones

provoca. (Colectivo de autores IPLAC, 1988) Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto abierto y flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que est en la direccin ms general asumida para el proceso de enseanza aprendizaje. En la materializacin del proceso de enseanza se producen adems toda una serie de efectos, algunos positivos otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realizacin en la prctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relacin de objetivos planificados con antelacin (Colectivo de autores CEPES, 1996). Cualidades de los objetivos. El objetivo de una actividad de aprendizaje deber poseer todas las cualidades siguientes. Pertinente. Su definicin cubrir todos los puntos necesarios conformes al objetivo ms general a alcanzar. Lgico. No contendr contradicciones internas. Preciso. Existen trminos de acepcin mltiple que dan lugar a interpretaciones demasiado diversas, hasta el punto que al emplearlos nos exponemos a ser mal comprendidos. Qu queremos decir, al pretender que un estudiante "sepa" algo? Queremos que sea capaz de recitar, de resolver, de elaborar? Decir que al estudiante que queremos "sepa" es decir bien poco, o decir demasiado. No definiremos con precisin lo que deseamos en tanto no describamos lo que el alumno ser llamado a HACER para demostrar lo que "sabe" o lo que "comprende". Realizable. (Alcanzable) Es esencial asegurarse de que lo que exigimos que se haga puede efectivamente hacerse. La accin debe ser posible en el tiempo fijado y con los medios disponibles. Conviene recordar la condicin previa en este aspecto, a saber, que el estudiante para ser admitido en un programa de enseanza, debe tener el nivel mnimo exigido (actitudes, conocimientos, habilidades). Es el nivel previo requerido. Medible. Con frecuencia escuchamos: "Lo que yo enseo escapa en gran parte a cualquier definicin concreta y no podra ser medido". Pero siempre es mejor una medida, aunque aproximada, que la falta de ella, porque si no hay medida el que ensea cree que el objetivo ha sido alcanzado por el solo hecho de haber impartido su enseanza. Si su competencia como docente no puede ser evaluada, se encontrar incapaz de demostrar que ensea algo. Esta es la razn de que el objetivo deba incluir la indicacin del nivel aceptable de la actuacin del estudiante. Esto no quiere decir que un objetivo difcilmente medible con nuestras tcnicas actuales sea necesariamente un "mal" objetivo. Pero puede afirmarse que la presencia de un criterio de medida facilita la eleccin o la construccin de un mtodo de evaluacin vlido, por incompleto que sea en un principio. Habilidades del pensamiento lgico. l. Analizar Descripcin mental del objeto de estudio en sus partes integrales, con el objeto de revelar su composicin y estructura, as como su descomposicin en elementos ms simples. 2. Sintetizar: Comparar las partes entre s. Descubrir los nexos entre las partes y elaborar conclusiones acerca de la integridad de todos. Habilidades lgicas formales del proceso de enseanza (Generales). 1. Comparar 2. Determinar lo esencial

3. Abstraer 4. Caracterizar 5. Definir 6. Identificar 7. Clasificar 8. Ordenar 9. Generalizar Habilidades especficas. l. Observar 2. Describir 3. Ilustrar 4. Relatar o narrar 5. Valorar 6. Criticar Otras habilidades del pensamiento lgico. 1. Relacionar Analizar de manera independiente los objetos a relacionar, determinar los criterios de relacin entre los objetos, determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados y determinar los nexos inversos y elaborar las conclusiones generales. 2. Razonar Determinar las premisas, encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del trmino medio y elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido). 3. Interpretar Analizar el objeto o informacin. Relacionar las partes del objeto. Encontrar la lgica de las relaciones encontradas. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamiento que aparecen en el objeto o informacin a interpretar. 4. Argumentar Interpretar el juicio de partida, encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial y seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento. 5. Explicar Es la funcin fundamental de la investigacin cientfica, que consiste en descubrir la esencia del objeto de estudio. Interpretar el objeto o informacin, argumentar los juicios de partida, establecer las interrelaciones de los argumentos, ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas y exponer ordenadamente los juicios y razonamientos. 6. Demostrar Caracterizar el objeto de demostracin, seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin y elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestran la veracidad del objeto de demostracin. 7. Aplicar Utilizar determinados conocimientos y habilidades relacionados con el objeto de estudio para obtener otros nuevos. 8. Calcular: Efectuar un conjunto de operaciones matemticas para caracterizar el objeto de estudio. 9. Clasificar: Ordenar o disponer por clases. 10. Regular: Ajustar, reglar o poner en orden una cosa.

11. Enumerar: Exposicin sucesiva y ordenada en las partes de un todo y la parte. 12. Formular: Expresar algo en trminos claros y precisos. 13. Deducir: Mtodo de razonamiento que va de las proposiciones generales a las conclusiones particulares. 14. Elaborar: Preparar un producto por medio de un trabajo adecuado. 15. Desarrollar: Aumentar, acrecentar, perfeccionar, mejorar, explicar y sacar las consecuencias de una teora. 16. Evaluar: Valuar. Fijar valor de una cosa. 17. Medir: Determinar una cantidad comparndola con la unidad. 18. Investigar: Indagar. Hacer diligencias para descubrir una cosa. 19. Algoritmizar: Plantear una sucesin estricta de operaciones que describan un procedimiento conducente a la solucin de un problema. 20. Graficar: Representar relaciones entre objetos, tanto desde el punto vista geomtrico como de diagramas o tablas. 21. Demostrar: Establecer una sucesin finita de pasos, para fundamentar la veracidad de una proposicin o su refutacin. 22. Disear: Proceso de idear un sistema, componente, o proceso para que cumpla con los requerimientos deseados. 23. Explotar: Sacar utilidad o provecho de una cosa. 24. Operar: Hacer que algo realice su funcin. 25. Mantener: Realizar las acciones necesarias para que algo funcione el mayor tiempo posible. 26. Seleccionar: Elegir, escoger por medio de una seleccin, de una cosa entre otras. 27. Ejecutar: Desempear con arte o facilidad algo. 28. Reparar: Hacer que algo roto funcione. 29. Montar:

Preparar algo para que pueda funcionar. 30. Modelar: Caracterizar por medio grfico o matemtico un proceso cualquiera. 31. Simular: Condicionar los valores de un modelo determinado para que logre un comportamiento real. Validacin de un modelo. 32. Organizar: Dar a las partes de un todo la estructuracin necesaria para que pueda funcionar. Habilidades generales: Son aquellas capacidades comunes a determinada carrera o carreras. Habilidades integradoras: Son aquellas capacidades que sistematizan las habilidades generales, y posibilitan su seleccin y algorimizacin para solucionar los problemas profesionales reales inherentes al objeto del egresado; aplicando el mtodo cientfico-investigativo propio del modo de actuacin profesional. Para que cada paso de la clase se cumpla con calidad los objetivos deben estar bien formulados y cada fase debe de cumplir cuatro requerimientos tales como: planificada, orientada, ejecutada y controlada. Elementos que deben estar presentes en los objetivos: 1. La habilidad. 2. El contenido. 3. Nivel de profundidad. 4. Mtodos. 5. Procedimientos. 6. Nivel de asimilacin. 7. Nivel de sistematizacin. 8. Objetivo educativo / formativo. Habilidad: Es saber hacer, es el conocimiento en accin. Las habilidades son producto de la sistematizacin de las acciones de manera que permitan su constante desarrollo. Contenido: Es el repertorio de ideas. Nivel de profundidad: Es el nivel exigencia con que se va a dominar el contenido por los estudiantes. Ej. Uso de dilogo, dramatizacin etc. Mtodos: Es la forma en que se lleva a cabo el contenido para lograr los objetivos, es decir la va que se utiliza para darle cumplimiento a los objetivos de la clase. Conjunto de acciones, pasos, procedimientos encaminados al logro de un objetivo, es decir va, camino, medio para llegar a un fin. Procedimientos: Es la va que se utiliza para favorecer la comprensin de la materia que se est impartiendo (contenido) y las misma sirven de soporte y sostn al mtodo. Modo particular de la aplicacin del mtodo; accin concreta propia del mtodo. Nivel de asimilacin: Es el nivel en que se encuentra el contenido que se est impartiendo. Niveles de asimilacin: 1. Familiarizacin 2. Reproductivo(puede ser con modelo o sin modelo)

3. Aplicativo. 4. Creativo o productivo. Nivel de sistematizacin: Se cumple con el nexo de continuidad con los contenidos de unidades precedentes. Objetivo educativo o formativo: Pueden ser los valores o los objetivos de grado y de la enseanza atendiendo al enfoque ideo poltico que nos brinda el contenido. Niveles de asimilacin del contenido.

Las habilidades teniendo en cuenta los niveles de asimilacin. 1. Familiarizacin: Identificar, comprender, diferenciar y distinguir. 2. Reproductivo: Pronunciar, establecer, repetir, narrar, reproducir, actuar e imitar. 3. Aplicativo: Aplicar, hacer uso de, explicar, producir, describir, diferenciar, expresar, elaborar, evaluar, valorar, argumentar, resumir y narrar. 4. Creativo o productivo: Hacer, investigar, producir, obtener, elaborar y opinar. Vinculacin entre los niveles. Familiarizacin --- Reproductivo. Reproductivo ----- Aplicativo. Aplicativo ---------- Reproductivo. Aplicativo ---------- Creativo. Los niveles de desempeo no son habilidades. Los objetivos tienen una naturaleza subjetiva porque son aspiraciones del hombre, una idealizacin (idea). Tienen una fuente objetiva porque esa naturaleza o necesidad social se alcanza en esa realidad objetiva. CONCLUSIONES Los objetivos nos permiten concluir que para que el proceso docente sea eficiente y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de la determinacin cientfica de los objetivos e incorporando los elementos que deben estar presentes en los mismos y as sean elementos rectores del proceso dado la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las categoras del proceso. Para que se cumpla lo anterior mencionado y se garantice la comunicacin profesor alumno desde la formulacin de los objetivos generales, particulares y especficos en las asignaturas, temas y en cada clase ofrecemos algunas alternativas para su mejor eficiencia en la elaboracin de los objetivos. Deben ser lo ms concretos posible y con una sola intencin pedaggica, es decir, una sola accin de acuerdo a las condiciones reales existentes para su logro en tiempo y forma. Elaborarse de forma clara para que sirvan como gua de orientacin al trabajo del profesor y del estudiante. Deben ser negociados con los alumnos, teniendo en cuenta los conocimientos antecedentes que poseen los estudiantes y los consecuentes que deben alcanzar durante el desarrollo de la unidad y en el sistema de clases, as como el nivel de desarrollo intelectual del grupo. Que expresen lo que deben desarrollar los estudiantes tanto en lo intelectual, educativo, poltico, ideolgico, tico, etc. Se debe tener presente el nivel de asimilacin del conocimiento a lograr. En sentido general, los objetivos que respondan a un proceso de enseanza -aprendizaje participativo, comunicativo y desarrollador, promotor o agente del cambio educativo, debern ser: orientadores, flexibles, personales, negociados y cognitivos, entre otros aspectos significativos.

OBJETIVOS

Para qu ensear?

Para qu aprender?

CONTENIDO

MTODOS Y

MEDIOS O RECURSOS

FORMAS DE ORGANIZACIN

EVALUACIN

Qu ensear y aprender?

PROCEDIMIENTOS

Cmo ensear y medida se aprender?

Con qu ensear Cmo organizar el

En qu

y aprender?

ensear y aprender?

logran

objetivos?

CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO

El objetivo (para qu ensear y para qu aprender ?) es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la

educacin institucionalizada. Representa el elemento orientad or de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). Los objetivos se deben enunciar en funcin del alu mno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas , las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros).

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR EL CONTENIDO DE ENSEANZA Y EDUCACIN

QU CONTENIDO SELECCIONAR PARA ENSEAR?

(PROFESOR)

ORIENTADORA

CMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE? (PROFESOR)

CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI ACCIN? (ALUMNO)

VALORATIVA

EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS?

(PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos.

NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE El contenido (qu ensear y aprender ?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas

y desarrolladoras , tal como expresara Jos Mar t No hay buena educacin sin
instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes 1[4] En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos.
INTRODUCCIN La escuela contempornea tiene ante s un inmenso desafo, hoy no se aboga, como antao, por exigir al alumno que se adecue a las demandas de una enseanza homognea y preconcebida por los encargados de su conduccin. Por el contrario, de lo que se trata es de lograr que sean la escuela y el sistema escolar quienes se adapten a las particularidades de los alumnos, para satisfacer a plenitud sus dismiles necesidades en trminos educativos y proporcionar a cada cual el tipo de ayuda especfica que demande. Labor que puede llevarse a cabo mediante una intervencin psicoeducativa que no es ms que el sistema de influencias pedaggicas que incluye la transmisin de informacin y la

aplicacin de diversos procedimientos, destinados a ayudar a los maestros, padres y en especial a los propios nios de la comunidad escolar, a potenciar sus recursos y estimular el desarrollo personal e institucional. Pero para esto no se puede dejar de tomar en cuenta el aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresin que se producen en condiciones de interaccin social en un medio socio histrico concreto, y que conducen al sujeto a su desarrollo personal y al intercambio. Para comprender el aprendizaje debemos tener como centro de atencin a un sujeto activo, conciente e integralmente concebido como una personalidad orientada hacia un objetivo. El alumno, en interaccin con otros sujetos, sin descartar la posibilidad de un aprendizaje inconsciente, logra aprender a travs de las acciones que se pr oducen en su relacin con el objeto mediante la utilizacin de diversos medios: instrumentos y signos. Creemos que el acto de aprender incorpora o construye no solo conocimientos y habilidades como es tradicional sino tambin los restantes aspectos de la personalidad como las actitudes y valores humanos; e incluye las situaciones de aprendizaje que se producen en el micro medio del estudiante y aquellas que provienen del contexto sociocultural. El resultado principal del aprendizaje lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones fsicas y psquicas del propio estudiante mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad (texto, problema etc.), sirven como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. El aprendizaje se da en la interrelacin con distintos tipos de actividad humana: el juego, el trabajo, estudio e incluso puede surgir como resultado de la actividad psquica interna, lo que es entendido como autoaprendizaje. Nos parece importante que se comprenda este proceso en trminos de aprendizaje significativo, donde la informacin debe ser adquirida en forma sustancial (lo esencial) y no arbitraria (relacionada con el conocimiento que posee el alumno).Que el material a aprender posea significatividad lgica o potencial para el mismo y que exista disponibilidad o intencin del alumno para aprender. Por otro lado, a partir de la teora de los esquemas, tambin se ha propuesto una explicacin del aprendizaje con similitudes y diferencias a la antes descrita. Para Rumelhart y colaboradores, el aprendizaje es un proceso analgico donde intervienen los esquemas que posee el sujeto utilizndolos como modelos de la situacin o de la informacin a aprender, hasta que el ajuste (esquemas-situacin a aprender) sea alcanzado. Segn estos autores pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: 1. Por crecimiento, donde simplemente se acumula nueva informacin a los esquemas preexistentes (se rellenan las variables de los esquemas) 2. Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto a la informacin a ser aprendida provocndose modificaciones parciales en los mismos 3. Por reestructuracin, cuando los esquemas que posee el sujeto, estn muy alejados semnticamente de la nueva informacin, provocndose reestructuraciones o formacin de nuevos esquemas, a partir de la interaccin de esquemas existentes-informacin nueva.

Finalmente sealaremos que de acuerdo con la lnea de investigacin de estrategias cognitivas, el aprendizaje de la informacin puede ser entendido como producto del uso efectivo de las estrategias cognitivas, meta-cognitivas y autorregulatorias. Las estrategias cognitivas son planes o cursos de accin que el sujeto realiza, utilizndolas como instrumentos para optimizar el procesamiento de informacin: codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin. Estas estrategias a la vez suponen la participacin de otras ms amplias denominadas meta-cognitivas .que tienen que ver con los procesos conscientes del alumno sobre qu es lo que sabe o no, sus propios procesos cognitivos en funcin de determinadas situaciones, tareas o problemas. Estrategias asociadas a las dos primeras son las autorregulatorias, que son estrategias ms amplias las cuales intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje o de solucin del problema, desde la fase de planeacin (qu se desea alcanzar y cmo se va a hacer) durante todo el proceso de adquisicin o de acciones para alcanzar la solucin (monitoreo, chequeo continuo) hasta la fase ltima de evaluacin (si se alcanz la meta o no, qu acciones hacer). Podemos concluir que desde esta ltima perspectiva, el aprendizaje, es entendido como un proceso complejo de solucin de problemas, donde el alumno debe intervenir de forma activa y estratgicamente, coordinado sus medios disponibles (estrategias) para alcanzar la solucin. Bsicamente nuestro trabajo se referir a los aportes ofrecidas por los paradigmas Conductista, Cognitivista, Constructivista, Humanista y el Socio-Cultural. Concretando como objetivo general:
y

Explicar cmo transcurre el proceso de enseanza-aprendizaje con una concepcin multiparadigmtica y cientfica del mismo.

DESARROLLO Resulta interesante la concepcin que de enseanza, ha surgido dentro del paradigma conductista, donde el proceso instruccional consiste bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno. Desde esta, cualquier conducta acadmica puede ser enseada si se tiene una programacin instrucccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el cmo sern reforzadas. El proceso de enseanza-aprendizaje debe orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje y no solo el ensear conocimientos. El alumno debe desarrollar una serie de habilidades y estrategias para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situacin de aprendizaje. El nfasis ha de ser puesto en el alumno para que se convierta en un aprendiz estratgico, que sepa aprender y solucionar problemas. Es muy importante la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. La utilizacin de mtodos activos y centrados en la actividad y el inters de los nios son criterios que aborda el paradigma constructivista. Este paradigma da un apoyo terico para comprender las actividades espontneas de los nios, la actividad auto- iniciada, los tipos de conocimientos y el cmo operar con ellos. Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin nacieron concomitantemente con el clima de protesta sobre los currculo existentes en el sistema educativo norteamericano, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticas de los estudiantes como personas y eran escritos y aplicados en un tono deshumanizador.

La psicologa humanista es fundamentalmente clnica y an en las aplicaciones a la educacin, se dejan ver ciertas reminiscencias de tipo clnico, podramos decir que hay un continuo entre el mbito clnico, donde los aspectos teraputicos consisten de alguna manera en una cierta reeducacin y aprendizaje en el mbito educativo. No existe una concepcin de enseanza vigotskiana hasta el momento. Lo que s ha de quedar completamente claro es la importancia que tiene la instruccin formal en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Que el desarrollo no es posible sin la instruccin y se considera que la instruccin reorganiza el desarrollo de las funciones psicolgicas a travs de la ZDP y permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos. La educacin es uno de los recursos que emplea la sociedad para modificar y controlar la conducta humana, adems de transmitir sus valores y patrones culturales; en las instituciones escolares actuales se intenta que los alumnos se conviertan en personas creativas respetando su propia individualidad. Las metas y objetivos de la enseanza no pueden ser enunciados en forma vaga, deben ser prioritarios los relacionados con el aprender a aprender y el ensear a pensar. Los alumnos deben egresar de cualquier nivel de enseanza con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de conocimientos. La educacin debe favorecer y potenciar el desarrollo cognoscitivo del alumno, promoviendo su autonoma moral e intelectual. Su principal objetivo ha de ser el crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. Las metas mayores de la educacin son:
y y y

Ayudar a los alumnos a desarrollar la individualidad de las personas. Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos. Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades.

Son estas las metas amplias y comunes a las distintas propuestas y escritos humanistas; la forma en que pretendamos lograrlas (tcnicas) difiere segn la aproximacin o tendencia pedaggica con la que nos identifiquemos en cada situacin educativa. En correspondencia con el paradigma histrico cultural, la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno. Los procesos del desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio en tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros " (los padres, familiares, amigos, los compaeros, la escuela) quienes interactan con l para transmitirles la cultura. El concepto de ZDP es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura, donde se producen conocimientos y las formas de cmo ensearlos, los cuales se van auto-generando mutuamente. Entendemos que el alumno no puede ser sujeto pasivo, cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o determinados nicamente desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos.) siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Bastara entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que el aprendizaje de conductas acadmicas deseables sea logrado?. Es seguro un NO, para la anterior interrogante, debemos comprender al alumno como un sujeto activo procesador de informacin, que posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender y solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser

desarrollados. Consideramos que por muy restrictivo que sea el contexto escolar el alumno nunca es un ente pasivo. El paradigma constructivista propone un alumno constructor activo de su propio conocimiento. Debe ser animado a conocer los eventos fsicos y descubrirlos, los lgicomatemticos y reconstruirlos, y los sociales de tipo convencional para aprenderlos y los no convencionales para apropiarlos y reconstruirlos por sus propios medios. Los alumnos son entes individuales completamente nicos y diferentes de los dems y hemos de educar con la seguridad de que al finalizar la experiencia acadmica, su singularidad como personas se ha respetado y potenciado sus capacidad de desarrollo y la solucin creativa de problemas. Percibirlos como seres que participan cognitivamente en las clases y como personas que poseen afectos, con vivencias particulares. A la vez deben ser vistos como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizacionales en comn. El alumno es en este sentido una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural de la personalidad. A su vez el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. En esta aproximacin el maestro debe verse como ingeniero educacional y un administrador de contingencias. El maestro debe manejar hbilmente los recursos conductuales de este enfoque para lograr xito en los niveles de eficiencia de su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. El maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que aprende a aprender y a pensar. Su papel en ese sentido se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren estos fines. No da solo informacin, ni tiene un papel protagnico el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los estudiantes principalmente a travs de la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. Nuestra intervencin educativa debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y con ello crear y fomentar un clima social exitoso. Debemos ser facilitadores de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos y dirigir esfuerzos a que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. En conclusin el profesor es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo Zonas de desarrollo prximo-potencial. Su participacin en el proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente "directiva" creando un sistema de apoyo, lo que J. Bruner ha denominado "andamiaje" por donde transitan los alumnos y

posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido se va reduciendo su participacin al nivel de un simple "espectador emptico". Para crear y negociar ZDP, el maestro debe ser un experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando. Los conductistas han definido al Aprendizaje como un cambio estable en la conducta, cambio en la probabilidad de la respuesta. Cualquier conducta puede ser aprendida, ya que se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgicos y de las diferencias individuales es mnima. Se han descrito dos tipos generales de aprendizaje en el aula: el memorstico y el significativo. El aprendizaje significativo el cual hemos defendido, consiste en la adquisicin de la informacin en forma sustancial(lo esencial semnticamente) y su incorporacin dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria ,sino relacionando dicha informacin con el conocimiento previo. Existe otra clasificacin de aprendizajes: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollado) y el aprendizaje en sentido estricto: de datos y de informaciones puntuales. El ser humano tiene una capacidad innata para aprender, si dicha capacidad no es obstaculizada el aprendizaje se desarrollar oportunamente, y con la posibilidad que se produzca en cada grupo humano. Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma vivencial o experiencial, lo que es lo mismo a interpretar personolgicamente los contenidos enseados por el profesor. Otro elemento del aprendizaje significativo es que se eliminen los contextos amenazantes. El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relacin dialctica (unidad de contrarios). La instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede crear ZDP. Dos procesos son revalorados desde la ptica de la ZDP ellos son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos., explicaciones, etc.) La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe realizarse antes, durante y al final del programa. No se evaluarn contenidos memorsticos, puede ser a travs de la elaboracin de mapas conceptuales y el uso de estrategias cognitivas mediante cuestionarios, tareas y evaluacin de productos finales. Una opcin vlida para no quedar centrados en los elementos externos es la auto evaluacin. Son los alumnos los que estn en una posicin ms adecuada para determinar en qu condiciones de aprendizaje se encuentran despus de haber finalizado un curso. Rogers destaca dos criterios que los alumnos toman en cuenta cuando se autoevalan: A. Criterios significativos desde el punto de vista personal: -grado de satisfaccin con el trabajo que obtuvo de s mismo. -evolucin intelectual y personal. -compromiso personal con el curso. El curso me estimul a seguir estudiando un tema B. Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado: -grado de profundidad con que se leyeron los materiales. -dedicacin puesta en todas las clases, trabajos, lecturas.

La evaluacin no solo debe dirigirse a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica, de un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado, de fuertes connotaciones empiristas. Se realiza la evaluacin a travs de la interaccin continua entre el examinador y el examinado, prestando ciertas ayudas, previamente analizadas y que son de distintos niveles, segn el nivel de desempeo de cada examinado . El fin de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de las ZDP. El modelo de Investigacin en Accin interpreta el proceso de enseanza-aprendizaje como una actividad de investigacin e innovacin. Se producen los conocimientos y simultneamente se modifica la realidad o lo que es investigar en la accin. El profesor es investigador educativo, participante activo que aprende durante el proceso de enseanza, lo que requiere de una slida formacin cientfica y pedaggica que genere debates abiertos y crticos en sus alumnos. Como profesores debemos problematizar los contenidos, objetivos y mtodos, estimular el uso de mtodos activos como la resolucin de problemas, la experimentacin, el trabajo en grupo, provocar la reflexin y la postura crtica de problemas, situaciones y hechos que estimulen la investigacin educativa como fuente esencial para el desarrollo humano y social. CONCLUSIONES La orientacin del proceso de enseanza aprendizaje debe ser, sin duda, hacia el logro del desarrollo de habilidades de aprendizaje y no solo a ensear conocimientos. Se reconoce en la educacin uno de los recursos que emplea la sociedad para modificar y controlar la conducta humana, a travs de metas y objetivos que no pueden ser enunciados en forma vaga, sino priorizando los relacionados con el aprender a aprender y el ensear a pensar; promoviendo el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno. Asumiremos un alumno constructor activo de su propio conocimiento con la seguridad de que se ha respetado y potenciado su capacidad de desarrollo, vistos como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales. Una intervencin educativa, entonces, debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y con ello crear y fomentar un clima social exitoso donde el profesor es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo Zonas de desarrollo prximo-potencial. Aprovecharemos la capacidad del sujeto para aprender significativamente, lo que llevara en una relacin dialctica al desarrollo. Valorando estos dos procesos desde la ptica de las zonas de desarrollo prximas. Debemos problematizar los elementos del proceso docente educativo para provocar la reflexin y la postura crtica de problemas, situaciones y hechos que estimulen la investigacin educativa como fuente esencial para el desarrollo humano y social. BIBLIOGRAFA

Objetivos, propsitos y expectativas de logro, son lo mismo?

Cmo formular los objetivos en la planificacin de proyectos y actividades. Diferenciemos primeramente los conceptos de: OBJETIVOS GENERALES: Por ej.: los citados en la Ley de Educacin,
para cada nivel de enseanza.

EXPECTATIVAS DE LOGRO: Por ej.: las formuladas en los C.B.C., al finalizar un ciclo o nivel. - Podran plantearse tambin en un Plan Anual; no en uno diario, ya que es imposible que una expectativa se alcance en 40/45 minutos de clase. OBJETIVOS DE UNIDAD DIDCTICA Y DE CLASE:
Este ltimo nivel hace referencia a un alcance ms especfico, ya queorientan con ms precisin el aprendizaje. Antes de la reforma se refera a los objetivos de clase con el calificativo de OPERACIONALES, ya que remiten a conductas observables, directamente evaluables. A diferencia de los objetivos, las expectativas de logro superan el carcter meramente propositivo de aquellos, e implican garantizar desde la enseanza los conocimientos bsicos que los alumnos deben adquirir durante su escolaridad. (...) (...)El carcter prescriptivo para la tarea docente que revisten las expectativas de logro, comprometen con mayor fuerza la prctica ulica.
(Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial, de la Direccin de Currculum de la ex -Municipalidad de la Ciudad de Bs. As., 1995- pg. 23).

Ojo! A su vez, es necesario tambin tener bien claro que:

Como decamos, las EXPECTATIVAS de LOGRO es lo que se espera que los alumnos logren al finalizar un determinado ciclo, los OBJETIVOS concretizan estas expectativas, en un determinado proceso (ya sea trimestral, bimestral, quincenal...). Y luego, los:

PROPSITOS: refieren a los deseos del docente, enfatizan las

responsabilidades de la escuela desde la perspectiva de la enseanza. Expresan las acciones que deben ser realizadas para permitir el logro de las finalidades. Son compromisos que la escuela asume.

Ejemplos:
Un PROPSITO es: - OFRECER situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecnologas de la

informacin y la comunicacin. Una EXPECTATIVA DE LOGRO: - Los alumnos lograrn: USAR inteligentemente diferentes medios y tecnologas para la comunicacin (segn C.B.C para la E.G.B.) Un OBJETIVO: - Que los alumnos logren: UTILIZAR en procesador de texto como forma de comunicacin con un fin especfico. El alcance del mismo (mayor o menor grado de gene ralidad) estar en relacin con un proceso de aprendizaje anual, de unidad o de clase. (segn el nivel de enseanza, entre otras variables).