Aie 2007 2 06

Actualidades Investigativas en Educacin Revista Electrnica publicada por el Instituto de Investigacin en Educacin Universidad de Costa Rica ISSN 1409-4703
http://revista.inie.ucr.ac.cr COSTA RICA
COMPRENSIN DE LAS RAZONES TRIGONOMTRICAS: NIVELES DE COMPRENSIN, INDICADORES Y TAREAS PARA SU ANLISIS
COMPREHENSION OF TRIGONOMETRIC REASONS: COMPREHENSION LEVELS, INDICATORS AND TASKS FOR ITS ANALYSIS Volumen 7, Nmero 2 Mayo-Agosto 2007 pp. 1-31
Este nmero se public el 30 de agosto 2007
Andrea Mara Araya Chacn Adriana Monge Snchez Carolina Morales Quirs
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Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
COMPRENSIN DE LAS RAZONES TRIGONOMTRICAS: NIVELES DE COMPRENSIN, INDICADORES Y TAREAS PARA SU ANLISIS
COMPREHENSION OF TRIGONOMETRIC REASONS: COMPREHENSION LEVELS, INDICATORS AND TASKS FOR ITS ANALYSIS
Andrea Mara Araya Chacn1 Adriana Monge Snchez2 Carolina Morales Quirs3
Resumen: Este estudio explorador aborda el tema de la comprensin en el rea de la Trigonometra, valindose del anlisis de tareas aplicadas a tres estudiantes de la carrera de Bachillerato en Enseanza de la Matemtica en la Universidad de Costa Rica. La interpretacin de los resultados, se basa en criterios correspondientes a las necesidades educativas actuales en Educacin Matemtica, que orientan los niveles de comprensin propuestos en el trabajo, a saber, instrumental, relacional y formal. Palabras clave: COMPRENSIN EN MATEMTICA/ COSTA RICA/ MATEMTICAS/ FORMACIN DE DOCENTES/ EDUCACIN
Abstract: This exploratory study approaches the subject of the comprehension in the area of the Trigonometry, using the analysis of some tasks applied to three students majoring in Mathematics Teaching in the University of Costa Rica. The interpretation of the results is based on the criteria related to the actual needs in Mathematics Education, which guide the comprehension levels proposed in this work, to knowing instrumental, relational and formal. Key words: COMPREHENSION IN MATHEMATICS/ TEACHERS FORMATION/ MATHEMATICS EDUCATION/ COSTA RICA
Mster en Educacin, formacin e insercin de la Universit Toulouse Le Mirail, Francia. Licenciada en Enseanza de la Matemtica de la Universidad de Costa Rica. Correo electrnico andreaaraya@racsa.co.cr
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Licenciada en Enseanza de la Matemtica de la Universidad de Costa Rica. Actualmente es profesora de Pan-American School. Correo electrnico a.monge@costarricense.cr
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Licenciada en Enseanza de la Matemtica de la Universidad de Costa Rica. Actualmente es profesora del Liceo Laboratorio. Correo electrnico carolinamoralesquiros@yahoo.es
Artculo recibido: 28 de junio, 2007 Aprobado: 25 de julio, 2007

______________________________________________________________Volumen 7, Nmero 2, Ao 2007, ISSN 1409-4703
1.
Introduccin
Este estudio 4 explora de qu forma la variable comprensin incide en la resolucin de
problemas que involucran las razones trigonomtricas, en tres estudiantes de la carrera de Bachillerato en Enseanza de la Matemtica en la UCR. Se interpretan aportes tericos sobre la comprensin, analizados desde una perspectiva que trata de hacer frente a las necesidades educativas actuales. Como consecuencia, se establece para el tema elegido tres niveles de comprensin: instrumental, relacional y formal. La premisa central que orienta y justifica el trabajo, sugiere una correlacin positiva entre la comprensin que tiene el docente de los conceptos que ensea y aquella esperada de sus alumnos. As, asumimos que las carencias en la formacin de los profesores de matemticas explican o al menos se relacionan, con conceptos matemticos por parte de los estudiantes. En el referente terico discutimos algunas tendencias actuales de la educacin matemtica y ciertas formas en que se ha venido estudiando el concepto de comprensin. El marco metodolgico detalla cmo se llev acabo el estudio de campo que busca generar indicadores de comprensin en el tema de Trigonometra. La primera parte de los resultados expone una sntesis de las entrevistas realizadas a los expertos, en donde se determinan las condiciones necesarias dadas por estos profesionales para desarrollar la comprensin en Trigonometra, en particular de las razones trigonomtricas. La segunda seccin incluye los niveles de comprensin construidos como resultado del anlisis del aporte de los expertos y la revisin bibliogrfica. Esta seccin contiene adems, los indicadores y tareas elaboradas para estimar la comprensin del tema. la falta de comprensin de los
El presente artculo se deriva de una investigacin realizada para optar por el grado de Licenciatura en la Enseanza de la Matemtica en la UCR. En dicho trabajo, se analiz el tipo de comprensin de ciertos estudiantes universitarios de tres temas matemticos: razones trigonomtricas, la ley de senos y la ley de cosenos. Por motivos de espacio, nos referimos nicamente a los constructos relacionados con el primer tema. Para ampliar, ver Araya et al, 2004.
Finalmente, analizamos el nivel de comprensin alcanzado por cada uno de los tres estudiantes participantes.
2.
Referente terico
Antes de presentar el referente terico que determina las lneas directrices del estudio,
creemos indispensable compartir las premisas generales sobre la construccin del conocimiento matemtico que asumimos. Coincidimos con Godino (1996b) en los siguientes puntos: La matemtica es una actividad humana que implica la solucin de situaciones problemticas. Los objetos matemticos son entidades institucionales, socialmente compartidas. Los sistemas de smbolos matemticos tienen una funcin comunicativa, semitica e instrumental. La matemtica es un sistema conceptual lgicamente organizado. Ciertas de las tendencias recientes en Educacin Matemtica que comparten tambin estas hiptesis, estn determinando los perfiles de los sistemas educativos actuales. Dichas tendencias las discutimos en la siguiente seccin con el fin de delimitar, discriminar, aquellas que mejor responden a las necesidades derivadas de la enseanza-aprendizaje de las matemticas en nuestro pas y en particular las asociadas a la Trigonometra.
2.1. Tendencias de la Educacin Matemtica

Durante los ltimos aos y dentro de la comunidad de educadores matemticos, se ha exteriorizado la necesidad de realizar cambios en la forma en que las matemticas son estudiadas y aprendidas (Santal, 1994, p. 192).
Este nuevo movimiento que aboga por un cambio en la educacin matemtica tiene rasgos diferentes de los cambios pretendidos y realizados en el pasado. Los rasgos en la sociedad en que estamos inmersos, hace que en determinados mbitos de la educacin matemtica se empiece a pensar que la formacin matemtica de los estudiantes no debera ser una acumulacin de hechos y procedimientos; sino que debera centrarse ms en ayudar a los estudiantes a construir recursos y herramientas intelectuales que les permitan dotar de significado a las situaciones problemticas, as como resolverlas.
Si bien es cierto, la denuncia y las propuestas anteriores no son nuevas, la dificultad para desarrollar tales recursos y herramientas intelectuales continua vigente. Las reformas educativas que mundialmente se realizan buscan promover tales recursos y herramientas. Entre ellas, Hilton (2000) propone una reforma para la enseanza de las matemticas basada en tres premisas fundamentales: una preparacin bsica de los profesores en la disciplina que incluya la comprensin de lo que se estudia para una aplicacin inmediata y futura; un cambio en la manera, el estilo y/o los contenidos de los cursos para evitar la fobia matemtica; y el aprovechamiento de herramientas tecnolgicas actuales para evitar la monotona de la aritmtica y las manipulaciones simblicas. Al retomar los aspectos que evocan la necesidad de reformar los estilos de enseanza creando contextos a los cuales los estudiantes atribuyan sus propios significados, la propuesta de Hilton coincide con la presentada por Goffree (2000) dentro del marco de la Educacin Matemtica Realista en Holanda. Esta propuesta se basa en la utilizacin de modelos de pensamiento que permitan a los alumnos investigar la situacin a partir de la cual fue creado el objeto matemtico. Un planteamiento similar orienta la mayora de las investigaciones en Didctica de las Matemticas que asumen una perspectiva Brousseana (Brousseau 1986).
Internacionalmente tambin se reconocen los esfuerzos de la National Council of Teacher in Mathematics (NCTM 5 ), quienes proponen estndares nacionales para los Estados Unidos con el fin de mejorar la calidad de enseanza de las matemticas escolares. Dichos parmetros estn orientados por seis principios: equidad, curriculum, enseanza, aprendizaje, evaluacin y tecnologa; que se adaptan segn el nivel de los estudiantes (Grados K-12, en terminologa estadounidense). En la propuesta de la NCTM es claro el rol que el docente debe asumir para la enseanza de las matemticas: Permitir que los estudiantes seleccionen y elaboren algunos de los problemas. Fomentar en los estudiantes destrezas de anlisis de problemas, brindando ms informacin de la necesario o escasa que no permita resolverlo. Promover la expresin oral del anlisis de un problema y su estrategia de solucin antes de resolverlo. Promover, mediante la reflexin, el desarrollo de una estructura matemtica ms profunda y una buena disposicin hacia la generalizacin. Para las tres propuestas anteriores, (Hilton, Goffree y NCTM) los autores aclaran que concretizarlas en la prctica demanda que los profesionales en la enseanza de la matemtica, posean una comprensin profunda de la disciplina. Justifican esta posicin sealando que la falta de dominio del contenido repercute sobre las variables didcticas; lo que traducimos en que la comprensin del contenido, es directamente proporcional a la capacidad de gestin de la clase. Similarmente, Hilton (2000, pp. 80-81) argumenta que, Aquellas partes de la matemtica que no sean pesadas, ni aburridas, ni mecnicas, no pueden ensearse correctamente a no ser que el profesorado posea un amplio conocimiento de las matemticas y comprenda profundamente los temas que se trata. Sin poseer dicho conocimiento y comprensin se pueden ensear nicamente tcnicas
standards.nctm.org
enseando meramente cmo hacer y esforzndose mediante la repeticin y la imposicin de ejercicios estndares, en fijar esas destrezas en el repertorio del estudiante [] Es imposible educar con xito si el profesor no est adecuadamente formado, si no posee un conocimiento que va ms all del nivel que ensear o si no posee una comprensin que, como mnimo, se asemeja, aquella de sus mejores alumnos.
En resumen, las necesidades actuales en educacin matemtica, traducen parte del panorama internacional en ciertas caractersticas primordiales que se esperan del profesor: dominio del tema, conocer cmo aprenden los estudiantes, fomentar el razonamiento lgico en los alumnos e integrar la tecnologa en el estudio que se planea. Entre estos elementos nos interesamos particularmente en el primero, dominio del tema, por ser uno de los factores que el profesor, en particular debutante, enfrenta con mayor frecuencia. Profundizaremos al respecto en lo que detallamos en la seccin siguiente como comprensin profunda en matemticas.
2.2. Comprensin
Son diversos los esfuerzos (Sierpinska, 1994; Godino, 1996a, 2002; Perkins, 1999; Stone, 1999, entre otros) por dar respuesta a qu es comprensin?, qu significa comprensin de un objeto matemtico dado?, es posible distinguir grados de comprensin?, y si as lo fuera, cules son algunas de estas clasificaciones?. Pero no todas las proposiciones en esta lnea, que se traducen en conceptualizaciones de la comprensin, la entienden de la misma manera. Tres acercamientos a esta nocin son planteados por Johnson & Johnson (1989), Van Hiele (1957) y Gardner (1993, en Barquero 2002). El primero define comprensin como el modo en que estamos significativamente en nuestro mundo, utilizando para ello nuestras interacciones corporales, instituciones, contextos culturales y tradiciones lingsticas. Esta
ubicacin en el entorno, adecuada segn nuestra percepcin, es resaltada por Van Hiele en su estudio sobre el aprendizaje de la geometra, en el cual define comprensin como la estructuracin de un campo perceptivo que paulatinamente se convertir en una estructuracin lingstica. Seala que la comprensin incluye la capacidad de ofrecer una explicacin paso a paso de lo que se hace, actuando de manera adecuada ante situaciones que todava no aparecen en el proceso de aprendizaje de una persona. Gardner, asume una posicin ms amplia con respecto al tema, al definir comprensin como la capacidad de adquirir conocimientos, aptitudes, conceptos, y aplicarlos en forma adecuada a nuevas situaciones. As, Si alguien slo repite cuando se le ensea, no sabemos si el individuo comprende. Si una persona aplica el conocimiento en forma promiscua, sin que tenga importancia si es apropiado, entonces yo no dira que comprende [] Pero si la persona sabe dnde aplicar y dnde no aplicar los conocimientos y puede hacerlo en situaciones nuevas, entonces comprende (citado en Barquero, 2002; p. 26).
Por otra parte, en el caso especfico de las matemticas (Gmez, s.f.; Perkins y Simmons, 1988; Boix y Gardner, 1999; Hercovics y Bergeron en Contreras 1994), la nocin de comprensin ha sido estudiada identificando diversos niveles o tipos; como es el caso de Gmez (s.f.), quien detalla tres categoras de comprensin segn los desempeos de la persona: Comprensin Instrumental: es posible aplicar las reglas para cada caso especfico, sin necesidad de saber las razones de su funcionamiento. Comprensin Relacional: se sabe qu hacer en cada paso concreto (instrumental); pero adems pueden relacionarse estos procedimientos con conocimientos ms generales. Comprensin Integral: puede reconstruirse el camino que llev a un resultado, conociendo las justificaciones de los pasos que se siguen.
Contreras (1994), aunque no define explcitamente qu es comprensin en matemticas, nombra una clasificacin en cuatro niveles propuesta por Herscovics y Bergeron. El primero, comprensin intuitiva, se refiere a un conocimiento matemtico informal (por ejemplo, el concepto de unin asociado al de suma, o superficie al de rea), lo que traducimos en una comprensin ms elemental que la primera presentada por Gmez y que retoma la naturaleza perceptiva mencionada por Johnson & Johnson y Van Hiele. La comprensin de procedimientos, el segundo nivel, concuerda con el nivel instrumental de la tipologa anterior, aadiendo la necesidad de relacionar el conocimiento intuitivo con los procedimientos. La abstraccin matemtica, se define como el distanciamiento de todo procedimiento de su representacin concreta, buscando la construccin de invariantes y generalizaciones. Finalmente, la formalizacin, se refiere a la identificacin de axiomas y justificaciones lgicas, a definiciones formales y el uso de un simbolismo matemtico para referirse a las nociones con cierto grado de abstraccin. Otras tipologas son ampliamente abordadas en Perkins y Simmons (1988) y Boix y Gardner (1999), introduciendo niveles de comprensin en trminos de marcos (esquemas internamente coherentes y particularmente independientes unos con los otros) y desempeos (uso adecuado de los conceptos, teoras, narraciones y procedimientos disponibles en un dominio), respectivamente. De estos aportes sobre la comprensin, adems de reconocer cierta compatibilidad en que, como bien lo afirma Perkins (1999), la comprensin se da por niveles, en general identificamos dos aspectos comunes: por un lado, el carcter instrumental-aplicacional como un primer nivel de comprensin, que permite a las personas resolver problemas. Por otra parte, una exigencia mayor que implica la integracin o relacin de conceptos y la justificacin de procedimientos o de elementos tericos que se emplean al resolver un problema.
La discusin llevada a cabo hasta el momento sobre el concepto de comprensin, y su desglose en distintas categoras, nos conduce a asumir la hiptesis que efectivamente es posible considerar el anlisis de la comprensin por niveles y a su vez nos permitir aclarar la nocin de comprensin profunda, tan exigida a los docentes en el marco de las tendencias actuales.
2.3. Concepcin de comprensin utilizada en el estudio

La nocin de comprensin puede ser abordada empleando distintos y diversos modelos, los cuales establecen las etapas necesarias para la construccin del conocimiento. En nuestro estudio, se entender comprender como: la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Es decir, la comprensin de un tpico es la capacidad de desempeo flexible (Perkins, 1999, p. 70), la capacidad de adaptacin ante las condiciones que impone o exige una situacin problemtica que se pretende resolver. Diremos que un estudiante muestra una determinada comprensin de una nocin matemtica segn las secuencias de actos (explicar, justificar, extrapolar, vincular, aplicar,...) que evidencia. Asumimos que la apropiacin de un significado, y por lo tanto la comprensin que de la nocin asociada, es producto de un proceso dinmico, progresivo y no lineal, que se desarrolla en los distintos dominios de experiencia y contextos institucionales en que se participan. Al entender comprensin de esta manera, las secuencias de actos que realice el estudiante permitir clasificar la comprensin que tenga la nocin. Los niveles de comprensin construidos para este trabajo se describen en la cuarta seccin.
3.
Referente metodolgico
3.1. El problema
A partir del marco expuesto en la seccin anterior sobre el perfil esperado de un profesor de matemticas en Secundaria, deducimos que la comprensin, de los temas a ensear por los docentes, debera ser un objetivo primordial y orientador del Plan de Estudios que detalle una formacin profesional. Si asumimos la hiptesis que existe una correlacin directa entre la comprensin del contenido y la capacidad de gestin en la clase, y agregamos una cierta monotona que se evidencia en ejercicios rudimentarios y elementales en los libros de texto (documento referencial bsico de un profesor debutante), la interrogante sobre la comprensin por parte de los docentes resulta necesaria. Adems, tomando en cuenta que, por un lado, en un estudio preliminar realizado por las investigadoras 6 se identificaron importantes limitaciones en los estudiantes del ltimo nivel de profesorado en la comprensin del tema razones trigonomtricas; y por otra parte, la Trigonometra es una de las unidades ms demandadas a tratar durante las capacitaciones de los docentes, estudiar la comprensin que tienen los profesores de ciertos contenidos en esta rea, es un primer paso para mejorar, desde el punto de vista de la formacin profesional, la enseanza de las matemticas. El tema razones trigonomtricas es relevante para los profesores de matemticas, por estar en el plan de estudios de noveno ao vigente (MEP, 2001). Se pretende que el estudiante pueda: Establecer el concepto de cada una de las razones trigonomtricas: seno, coseno y tangente de un ngulo agudo, valorando la importancia de la trigonometra en el desarrollo del conocimiento matemtico y tecnolgico.
Trabajo final del curso FD-5095 Investigacin en Educacin Matemtica, II-ciclo 2002.
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Aplicar procedimientos para calcular los valores de las razones trigonomtricas: seno, coseno y tangente, para ngulos agudos de un tringulo rectngulo, a partir de las medidas de los lados.
Aplicar razones trigonomtricas para determinar medidas de lados y ngulos de un tringulo rectngulo.
Aplicar las razones trigonomtricas en la resolucin de problemas que involucran la altura de un tringulo, diagonales de paralelogramos, situaciones fsicas o del entorno.
Aplicar las razones trigonomtricas en la resolucin de problemas donde se utiliza el ngulo de elevacin y de depresin. Con base a las proposiciones anteriores, consideramos oportuno plantearnos las
preguntas siguientes: Qu nivel de comprensin del tema de razones trigonomtricas evidencian estudiantes de la carrera de Bachillerato en Enseanza de la Matemtica de la UCR?, cmo podemos determinar el nivel de comprensin del tema razones trigonomtricas, es decir, con cules indicadores y con qu tipo de tareas?
3.2 Objetivos Generales

1. Desarrollar un conjunto de tareas, criterios e indicadores que resulten apropiadas para valorar la comprensin del tema razones trigonomtricas. 2. Estudiar la comprensin de las razones trigonomtricas que evidencian estudiantes de la carrera de Enseanza de la Matemtica de la UCR.
3.3. Participantes y criterios de seleccin

El estudio cont con dos tipos de participantes: a) tres estudiantes de la carrera de Bachillerato en Enseanza de la Matemtica de la UCR que hayan obtenido el ttulo de profesor y que estuvieran matriculados en el curso FD-0555 Seminario de la Enseanza de
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la Matemtica el primer semestre del 2004; b) expertos que inciden en la forma en que se ensea y valora la Trigonometra conforme al programa de estudios del MEP. En el plan de estudios de la carrera de Enseanza de la Matemtica, el curso FD-0555 se encuentra en el stimo ciclo y es requisito para obtener el ttulo de bachiller. De los 15 estudiantes matriculados, los tres participantes se escogieron bajo los siguientes criterios: mayor cantidad de cursos aprobados hasta el stimo ciclo, graduados del Profesorado en la Enseanza de la Matemtica en la UCR y haber respondido la mayor cantidad de preguntas de la encuesta que se aplic. Dado que nuestro estudio es uno de los primeros en abordar la comprensin de nociones trigonomtricas en nuestro pas, y teniendo en cuenta que asumimos especificidad de los criterios de anlisis segn el tema asociado, la disciplina y la poblacin; clasificamos nuestro trabajo de naturaleza exploratoria; privilegiando disminuir el nmero de estudiantes participantes a tres. Los expertos en educacin matemtica y los que ejercen influencia en ella, se seleccionaron de manera que se incluyeron: dos profesores de Matemticas de Enseanza Media (P1 y P2 con al menos 10 aos de experiencia en Secundaria), dos profesores de Matemticas de la Escuela de Formacin Docente de la UCR (F1 y F2 con al menos dos aos de experiencia en los cursos de licenciatura que ofrece dicha escuela) y dos matemticos profesores de la Escuela de Matemticas de la UCR (M1 y M2 con al menos diez aos de experiencia y que hayan dado cursos de Matemticas propios de la carrera de Enseanza). La seleccin de cada experto estuvo sujeta a la disponibilidad de horario, tanto del participante como de las encargadas del trabajo.
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3.4. Tcnicas de recoleccin de informacin

Para determinar las formas en que se ha venido estudiando la comprensin en matemticas, se realiz una revisin bibliogrfica: anlisis documental, preparacin de fichas y anlisis de contenido del material recolectado alrededor de los ejes temticos de inters 7 . Escogidos los expertos participantes, se llev a cabo una entrevista a cada uno con base en preguntas orientadoras 8 , formuladas a partir de la revisin bibliogrfica. Esto con el fin de que sus aportes permitieran elaborar una lista de indicadores de comprensin de las razones trigonomtricas. Para recolectar la informacin que permiti elegir a los estudiantes participantes en la investigacin, se aplic una encuesta a la totalidad de alumnos matriculados en el curso FD0555 Seminario de Enseanza de la Matemtica de la UCR en el ao 2004. sta inclua principalmente, preguntas sobre la trayectoria acadmica de los estudiantes. Las tareas 9 propuestas se construyeron basadas en el trabajo sistemtico realizado con anterioridad en la investigacin, el aporte bibliogrfico y el de los expertos; de manera que concordaran con la lista de indicadores elaborada. Dichas tareas se validaron por criterio de experto. Se trabaj con los estudiantes seleccionados en tres momentos distintos. Durante las dos primeras sesiones se aplicaron las tareas y se realiz una entrevista a cada estudiante acerca de las razones que justifican los procedimientos utilizados en sus desempeos. Un plenario se desarroll en la tercera sesin para discutir con los estudiantes las impresiones a
Definiciones, nociones de comprensin en general y en particular en matemticas, niveles de comprensin establecidos en investigaciones realizadas en el campo de la educacin y compatibles con las hiptesis cognitivas y epistemolgicas asumidas. 8 Qu es comprensin en matemticas y en particular aquella de los temas que el docente ensea. Habilidades, algoritmos, definiciones, nociones; que una persona debe reflejar (cmo reconocer su presencia) para resolver problemas o ejercicios que ellos mismos consideren relevantes (y las razones de su importancia) que involucren las razones trigonomtricas. Adems del por qu, para qu y cmo se debe ensear el tema en secundaria. 9 Se entiende por tarea matemtica un conjunto de actividades, ejercicios, problemas y/o demostraciones sobre un tema matemtico.
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raz de las tareas efectuadas, su comprensin y su formacin profesional. Tanto las entrevistas como la sesin grupal fueron audiograbadas.
3.5. Criterios de anlisis

Con respecto a la informacin bibliogrfica se seleccionaron aquellos documentos en los que se identificaban las aplicaciones de las razones trigonomtricas en otras disciplinas o dentro de las matemticas. As como asociados a las diversas perspectivas con las que se ha abordado la comprensin en matemticas. De los documentos relacionados con la comprensin, se eligieron aquellos que reflejaban una tendencia donde la persona tenga participacin activa en el proceso de aprendizaje, es decir, no se considere al sujeto un ente pasivo-receptivo. A partir del panorama construido sobre cmo se ha venido trabajando la compresin en matemticas, se elaboraron cinco preguntas que orientaron la entrevista semi-estructurada a cada experto. Sus aportes se analizaron de dos maneras: comparndolos entre s, filtrando las similitudes y discrepancias; y comparndolos con la teora sobre cmo se ha venido trabajando la comprensin. Esto con el fin de construir una primera versin de los posibles niveles de comprensin y sus indicadores. De las respuestas obtenidas se consideraron principalmente las comunes, donde hayan coincidido al menos tres expertos, interpretndolas en trminos de: conceptos centrales o destrezas para el dominio o aplicacin de nociones y procedimientos trigonomtricos, en particular concernientes a las razones trigonomtricas; niveles de complejidad de los conceptos o destrezas anteriores; contextos de aplicacin, formas de visualizar y representar los conceptos; y requerimientos para la adquisicin de lo sealado en los puntos anteriores.
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Las trazas de los estudiantes de las tareas aplicadas, se analizaron segn las similitudes con los indicadores previamente elaborados. De manera que si la interpretacin de los datos coincide con los indicadores propuestos para un nivel (considerando los niveles elaborados para la investigacin) en un porcentaje mayor o igual a 80, se acord que la comprensin del participante se ubica en ese nivel. De la informacin obtenida en las entrevistas que posteriormente se realizaron, se interpret la confirmacin o no de los indicadores propuestos. En la siguiente seccin, expondremos los resultados relacionados nicamente con el tema de las razones trigonomtricas, aunque hacemos la acotacin que en la investigacin fuente de este artculo, se consideraron otros como la ley de senos y la ley de cosenos 10 .
4.
Resultados
4.1. Condiciones sugeridas por expertos

De las respuestas brindadas por los expertos, se deduce que las caractersticas que deben verificarse para valorar los niveles de comprensin del tema razones trigonomtricas son las siguientes: conocer los contenidos matemticos, tener un dominio procedimental de tales conceptos o contenidos, poseer la habilidad para manipularlos, aplicarlos y adaptarlos para resolver una situacin en particular. Adems de, desarrollar una cierta estructura lgica o base conceptual que permita argumentar mejor los razonamientos; as como visualizar los conceptos formando esquemas mentales que permitan establecer las relaciones entre ellos. Se remarc tambin, tener la capacidad de contestar a ciertas preguntas y dudas de los estudiantes o proponer ejercicios novedosos y ejemplos ms adecuados segn el contexto y la poblacin a quien van dirigidos.
Para profundizar en los temas, sugerimos referirse a la memoria de la investigacin; Araya, Monge y Morales (2004)
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Todos los participantes consideran que una de las caractersticas que deberan integrar el perfil de un profesor de Matemticas de Secundaria para ensear el tema de razones trigonomtricas es que domine el contenido matemtico que va a ensear. En este sentido, resaltamos que la mayora de los expertos entiende por comprensin la aplicacin de los conocimientos a una situacin en particular. Los entrevistados orientaran un curso de Trigonometra hacia una lnea terica/prctica. La mayora de ellos incluiran aplicaciones a problemas que les resulten contextualizados a los estudiantes. Algunas discrepancias seran que los profesores de la Escuela de Matemtica colaboradores en el estudio, no resaltan la importancia de considerar los conocimientos previos del estudiante si tuvieran que dar un curso de Trigonometra. Para algunos de ellos no es tan importante que los profesores conozcan sobre la historia de esta rama.
4.2 Comprensin: niveles, indicadores y tareas

Considerando las tipologas de comprensin presentadas en el referente conceptual y las condiciones sugeridas por los expertos (seccin 4.1), se construyeron los niveles de comprensin: Instrumental, Relacional y Formal. Cada uno de ellos operacionalizados con indicadores que se asocian a las tareas empleadas. A continuacin presentamos los niveles construidos y las exigencias incluidas en cada uno de ellos. Nivel Instrumental: Corresponde a un primer nivel de comprensin del objeto o tema, visto como una herramienta que le permite resolver problemas. Una persona alcanza este nivel si es capaz de utilizar conceptos, definiciones, frmulas, teoremas o algoritmos. Logra resolver el problema (llega a la respuesta esperada) sin necesidad de saber las razones de los elementos empleados en el proceso.
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Nivel Relacional: Puede vincular los contenidos matemticos con otra rea dentro y fuera de las matemticas. En este nivel no basta con saber cul mtodo funciona, sino que es necesario adaptarlos a los nuevos problemas.
Nivel Formal: La persona es capaz de reconstruir el camino que lo llev a un resultado ofreciendo explicaciones de sus razonamientos, as como formas de probar las afirmaciones y ofrecer evidencias que justifiquen las frmulas o resultados que us. En este nivel la persona es crtica, la construccin del conocimiento se ve como una tarea compleja y puede comunicar lo que se sabe de manera creativa a otros. Tomando como gua estos niveles de comprensin, se adaptaron y/o construyeron cinco tareas que a su vez corresponden a los objetivos detallados en la seccin 3.1 propuestos por el MEP, en torno al tema de las razones trigonomtricas. Las tareas se elaboraron tomando como base los contextos usuales de aplicacin, y para su solucin fueron necesarios los conceptos evaluados y asumidos construidos a lo largo de la formacin del docente. La primera tarea (T1) es una adaptacin de un ejercicio tomado de la pgina web de The Math Forum de la Universidad Drexel 11 . La Fsica Matemtica, como rea de aplicacin de la Trigonometra, orient la elaboracin de la tarea nmero dos (T2). Para la solucin de esta tarea solo fueron necesarios conocimientos que asumimos estudiados en el curso FS0226 Fsica para la Enseanza, contemplado en el plan de estudios del Profesorado en la Enseanza de la Matemtica. A partir de una revisin bibliogrfica (Klinger, 1978; Nelson, 1993; Wilson, 1996) que sirvi para identificar los problemas que surgieron en la historia de la Trigonometra y cmo fueron evolucionando los objetos matemticos a lo largo del tiempo, se adapt la tarea 3
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http://mathforum.org/
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(T3). Las tareas 4 y 5 (T4 y T5 respectivamente) fueron elaboradas por las investigadoras. El detalle de cada tarea se presenta en el Anexo 1. La integracin de los niveles de comprensin y las tareas, se puntualiza con los indicadores construidos segn el desempeo esperado en cada tarea. De acuerdo al tipo de interrogante, se favorecen ms indicadores de un nivel que de otro. En el Anexo 2, incluimos una tabla que as lo detalla.
4.3 Comprensin de las razones trigonomtricas

La correspondencia entre los indicadores de comprensin por nivel y los desempeos de los estudiantes, se resume en la tabla siguiente: Nivel de comprensin Instrumental Fr A Participante B C 30/34 31/36 27/36 % 88 86 75 Relacional Fr 6/8 5/11 8/9 % 75 45 88 Fr 4/9 4/11 1/10 Formal % 44 36 10
Tabla 1: Frecuencia y porcentajes de indicadores segn el desempeo del participante
Los participantes A y B se posicionan en el nivel instrumental; el cual se considera elemental e indispensable para un docente de la disciplina 12 , con un alto porcentaje de coincidencia con los indicadores (88% y 86% respectivamente). Las definiciones, conceptos, frmulas, teoremas o algoritmos bsicos que segn este nivel son requeridos para resolver los problemas, pueden interpretarse presentes en la mayora de los desempeos de estos dos estudiantes.
El carcter indispensable y elemental radica en su coincidencia con las tareas matemticas orientadas por los objetivos del Programa de Estudio del MEP en trigonometra. Es decir, incluyen los
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Las dificultades en este primer nivel (principalmente para C), recaen en la interpretacin de los enunciados, el empleo de ciertas frmulas y en el uso de algunos procedimientos algebraicos (despeje de la incgnita cuando sta se encuentra en el denominador de uno de los miembros de la ecuacin y la solucin de una ecuacin cuadrtica), lo que ameritara el estudio de algunos conceptos geomtricos y algebraicos ligados ms a sus aplicaciones. En T1, A y B convergen en una interpretacin falsa sobre dnde ubicar en un dibujo la distancia entre el avin y el aeropuerto; confundindola con la separacin entre dicha terminal y el punto en donde se interseca la altura del avin con el suelo. Por el contrario, C ubica correctamente los datos que considera relevantes (Ver figura 1).
Figura 1: Trazas escritas de los estudiantes A, B y C respectivamente.
En el nivel relacional, que demanda la vinculacin de los contenidos con otros de reas dentro y fuera de las matemticas, ubicamos nicamente al participante C. En general, las relaciones entre conceptos trigonomtricos (imagen de funciones trigonomtricas, razones trigonomtricas, otras relaciones entre ngulos de un tringulo y sus lados) y ciertos conceptos geomtricos o algebraicos, parecieran suficientemente dbiles como para no llegar a ser una herramienta exitosa para el estudiante en la resolucin de problemas (por ejemplo para ubicar un ngulo de incidencia en T4a).
conceptos, tcnicas y habilidades mnimas que finalmente le sern encargadas de ensear a los estudiantes de noveno y quinto ao en la Educacin Pblica (MEP, 2001).
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Las respuestas escritas y orales dadas por los participantes B y C, indican el uso indiferente del smbolo = tanto para valores exactos como aproximados. Lo que seala, sea una confusin de lo que es la imagen irracional de una funcin trigonomtrica o, una escasa precisin al comunicar los resultados encontrados. Por el contrario, las respuestas dadas por A, s discriminan el uso del smbolo = y . En cuanto al nivel formal, ninguno de los participantes logra reconstruir el camino que les llev a los resultados obtenidos. Al explicar sus razonamientos, los argumentos que brindan son escasos y superfluos, no logran (para la mayora de las tareas donde se solicit) probar sus afirmaciones u ofrecer evidencias que justifiquen las frmulas o resultados en uso. El hecho que ninguno de los participantes alcance el nivel formal y solo uno el relacional, refleja una comprensin del tema razones trigonomtricas que les limita a realizar tareas que demanden de ellos nicamente memorizacin y aplicacin sistemtica de un teorema o de una definicin. Estas limitantes resultan crticas cuando los rasgos de la sociedad en donde estamos inmersos, espera del estudiante la construccin de recursos y herramientas intelectuales que le permitan dar significado y resolver situaciones problemticas. Una de las conclusiones descritas por los participantes del estudio, identifica ciertos conceptos, tcnicas, justificaciones o relaciones entre los contenidos matemticos discutidos, como ausentes claves en el plan de estudios de la carrera en la que estn inscritos. As por ejemplo, el comentario del participante A al explicar por qu no saba cmo se definan las razones trigonomtricas: Son cuestiones en las que, cmo te dijera, especficamente uno nunca las ha visto aqu. Qu es el asunto, bueno es un tema, as como Trigonometra, como parche, y que diay, a m ms bien me extraa que en esto no se d un conocimiento riguroso de lo que es, porque hasta para otras carreras hay un curso de Trigonometra que se
llama Trigonometra Plana y Esfrica. Si, yo creo que es para Arquitectura. Es un tema 20
que est estipulado, y que hay que verlo igual que todos, y de una manera contundente, eso es. Yo pienso, que al menos el programa de estudio de nosotros est flojo (junio, 2004).
Como es evidente, los resultados de este estudio no tienen como objetivo ser generalizados a toda la poblacin de egresados del Profesorado en Enseanza de la Matemtica. Su fin es profundizar sobre las posibles razones por las cuales un docente de Matemticas no alcanza los niveles de comprensin aqu establecidos. Para lo cual, entre otros factores influyentes, la formacin profesional tanto en el rea de la matemtica, la pedagoga y la didctica de esta disciplina, tiene un valor considerable.
5.
Conclusiones
La experiencia de las autores y los resultados sobre los niveles de comprensin de los
participantes, sugieren que la formacin de los docentes de matemticas en el rea de Trigonometra, podra no estar satisfaciendo los requerimientos mnimos para ensear ciertos temas de forma no mecnica (ausencia de explicaciones y justificaciones). Las proponentes de este trabajo, como egresadas de la carrera de Enseanza de la Matemtica de la UCR, se unen a las observaciones de los participantes, en tanto al estudio de los temas trigonomtricos como contenidos de relleno de otros cursos como: Principios de Matemticas, Clculo o Anlisis. Pero las deficiencias en la comprensin de ciertos temas trigonomtricos no radican tan solo en la ausencia de un curso propio de stos en la formacin del docente. Es indispensable hacer partcipe al estudiante, en primer lugar, de un modelo de enseanza que evidencie las aplicaciones de los contenidos en la resolucin de problemas, vinculados con otros de distintas reas. Esto con el fin, en segundo lugar, de justificar la necesidad de construir o fomentar el desarrollo de una comprensin instrumental,
21
relacional y formal; para finalmente, poner en prctica estrategias cuyo objetivo sea dicha construccin. En este punto de la reflexin, nos preguntamos en qu medida la disociacin existente en la estructuracin de la carrera, en donde se presenta la formacin matemtica por un lado y la formacin pedaggica y didctica por otro, es una posible causa de la formacin fragmentaria que finalmente reflejamos los estudiantes egresados de sta. Gran parte de las prcticas docentes diarias en el aula de Matemticas en este pas (y nos podramos interrogar, con la seguridad de no formular una pregunta trivial, sobre los fenmenos al respecto a nivel internacional), parecieran ser testimonio de la repercusin de la escasa comprensin que los profesores tienen sobre algunos temas. Ya que transitivamente, las propuestas metodolgicas empleadas para ensearlos, tienden a limitar a los estudiantes a realizar tareas que demanden de ellos nicamente memorizacin y aplicacin sistemtica de contenidos. Un panorama invariante y poco prometedor se esperara entonces de la enseanza de esos contenidos, nublados para el docente, si no se disponen de medidas regeneradoras que interrumpan el crculo vicioso que describe: la formacin pblica obligatoria, el paso por la universitaria para ese alumno que opt por la enseanza de las matemticas y su desempeo como formador de futuros ciudadanos que ser circunscrito (entre otros factores) a su nivel de comprensin. El compromiso con la formacin de los futuros ciudadanos, en nuestro caso valindonos de las matemticas, demanda indudablemente, una capacidad analizadora de las prcticas educativas que la formacin universitaria debera de fomentar. Sin embargo, es la experiencia reflexiva en el aula, la que permite tomar conciencia de las necesidades y fortalezas que cada profesor tiene, y el compromiso personal, el motor para asumir una actitud de formacin permanente.
22
6.
Recomendaciones y sugerencias
Los resultados de este estudio no tienen como objetivo una generalizacin a la
totalidad de docentes de Matemticas. Al ser un estudio explorador, su fin radica en iniciar una lnea de investigacin sobre Niveles de comprensin de profesores de Matemticas, buscando impactar el diseo y la accin en los cursos del plan de estudios de la Carrera en la UCR. Para futuros estudios recomendamos: Utilizar una muestra significativa de profesores en ejercicio no slo debutantes, sino tambin expertos. Considerar la posibilidad de realizar un estudio comparativo con estudiantes de la carrera de Enseanza de la Matemtica de distintas universidades. Esto con el fin de canalizar mejor los elementos contextuales que favorecen la comprensin. A nivel metodolgico, complementar las tcnicas de recoleccin de datos con observaciones en colegios y en los cursos de servicio introductorios de matemtica impartidos por profesores debutantes. Ampliar la descripcin de cada nivel de comprensin que se construya. Si bien es cierto los tres niveles presentados en este trabajo buscaron integrar los aportes de fuentes escritas y orales; resulta indispensable especificar dentro de cada uno de ellos las secuencias de acciones que los integran. As como los elementos que ofrecen diversos contextos para identificarlas.
23
7.
Referencias
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24
Nelson, Roger. (1993). Proofs Without Words. USA: The Mathematical Association of America, pp. 30-31. Perkins, David. (1999). Qu es la comprensin?. En La enseanza para la comprensin: Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Buenos Aires: Paids. Perkins, David y Simmons, Rebecca. (1988). Patterns of misunderstanding an integrative model for science, math and programming. Review of Educational Research. 58(3), 303-326. Santal, Luis. (1994). Una nueva caracterizacin de la enseanza y del conocimiento matemtico escolar. Implicaciones sobre el papel del profesor. En El educador en la enseanza de la matemtica. San Jos: EUNED. Sierpinska, Anna. (1994). Understanding in mathematics. London: The Falmer Press. Stone, Martha. (1999). Qu es la enseanza para la comprensin? En La enseanza para la comprensin: Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Buenos Aires: Paids. Van Hiele, Pierre. (1957). El Problema de la comprensin. Alemania: Tesis de Doctorado en Matemticas y Ciencias Naturales. Alemania: Universidad Real de Utrecht. Wilson, Jerry. (1996). Fsica. Mxico: PRENTICE HALL HISPANOAME
25
Anexo 1: Tareas aplicadas a los estudiantes.

Tarea 1 (T1) La sobrecargo pregunta: - Alguno de ustedes sabe matemtica? Usted se levanta para ver qu se le ofrece, y le dice: - Tal vez yo la puedo ayudar, cul es el problema? - Estamos volando actualmente a una altitud de aproximadamente 10 kilmetros y experimentamos dificultades tcnicas sobrecargo Usted comprende que se necesita su ayuda, as que toma su calculadora y camina hacia el frente del avin para ofrecer su colaboracin al piloto, que parece un poco enfermo y desorientado. - Me estoy sintiendo muy mal y no puedo pensar el piloto - Qu puedo hacer para ayudar? pregunta usted - Necesito deducir cundo debe comenzar el descenso. Qu tan lejos del aeropuerto debe de estar el avin, si quiero descender con un ngulo de 3? -piloto-. El piloto se observa peor cada segundo transcurrido. - Eso es fcil! exclama usted. Veamos. Estamos a una altitud de 10km y queremos aterrizar en la pista con un ngulo de 3. Hmmmm Qu tan lejos del aeropuerto le dijo usted al piloto que empezara el descenso?
Tarea 2 (T2) En la cancha de ftbol del barrio est entrenando el equipo de la Universidad. El entrenador le solicita a tres jugadores (Juan, Pedro y Daniel) que practiquen los tiros de esquina. Juan tira el baln con una velocidad de 10m/s sobre la diagonal
5m A 37
26
y con un ngulo de 37 en relacin con la diagonal de la media cancha. Daniel se encuentra ubicado en el punto A de la figura y corre con una velocidad constante de 4m/s en forma paralela al ancho de la plaza. Transcurridos 3s, lograr Daniel encontrarse con el baln para rematar al marco defendido por Pedro?
Tarea 3 (T3) Est cerca de un ancho ro y necesita conocer la distancia hasta la otra orilla, supongamos que hasta el rbol ubicado a la orilla del ro, marcado en el dibujo por la letra C (para simplificar, ignoremos la 3era dimensin). Cmo hacerlo sin cruzar el ro?
Tarea 4a (T4a) Un campesino desea averiguar la altura de un rbol de Eucalipto

SEMBRADO
ubicado a un costado de su casa, pues el rbol est viejo y seco,

SEMBRADO
rbol
casa
esto pone en peligro la seguridad de su familia, por lo tanto decide talarlo para evitar un accidente. Si usted fuera este
campesino, cmo encontrara la altura para asegurarse que el rbol no caiga sobre la casa al cortarlo?
Tarea 4b (T4b) En el problema anterior, suponga que los rayos del sol estn incidiendo en ese lugar con un ngulo de 59, la casa se encuentra aproximadamente a 30m del rbol y la sombra del rbol es de 19m. Qu precauciones debe tomar el campesino al cortar el rbol?
27
Tarea 5 (T5) Suponga que est observando los entrenamientos de tiro de pelota que estn realizando los seleccionados nacionales para las prximas
50 m B
olimpiadas de Atenas 2004. Uno de los atletas (punto A) toma como

120
10 m
referencia para iniciar el impulso uno de los rboles de la plaza (punto

C
B) ubicado a 10m de l. Luego de hacer un recorrido con su brazo de 120 tira la pelota y sta cae a una distancia de 50m (punto C) respecto al punto B. Qu tan lejos tir el atleta la pelota?
28
Anexo 2: Indicadores de comprensin asociados a las tareas aplicadas a los estudiantes 13
Nivel
Indicadores 1. Interpreta correctamente los datos 2. Hace los dibujos pertinentes para realizar la tarea, segn su interpretacin 3. Cuando se le brinda el dibujo coloca los datos en forma acertada 4. Resuelve la ecuacin que se plantea 5. Utiliza la razn trigonomtrica seno, coseno o tangente cuando sea requerida 6. Resuelve correctamente la tarea, es decir, llega a la respuesta esperada 7. Averigua los metros que avanz el baln 8. Obtiene los metros que corri Daniel 9. Halla el ngulo aproximado para que Daniel se encuentre con el baln 10. Obtiene la velocidad que debera tener Daniel para encontrarse con el baln 11. Aplica correctamente la ley de senos o la ley de cosenos 12. Utiliza el signo correcto cuando calcula sen120 cos120 13. identifica el ngulo de referencia de 120 14. Escriba la frmula: cos(2) cos(+), sen(2) sen(+) 15. Aplica tringulo especial 30-60 para hallar el sen60 o cos60 16. Indica la diferencia entre los valores exactos y aproximados de las razones trigonomtricas
T1 X X
T2 X X
Tarea T3 T4 a X X X X
T4 b X X
T5 X
X X X
X X X X X X X
X X X
X X X
X X X
X X X X
Instrumental
X X X X X X
Nivel
Indicadores 1. Sabe que la medida del segmento que pasa por el punto C perpendicular al trayecto que camina la persona es la menor distancia entre los dos puntos 2. Indica cmo encontrar el ngulo o los ngulos necesarios para resolver la tarea 3. Determina el ngulo de incidencia del sol, a partir de las sombras producidas por ste 4. Puede calcular cos120 sen120, sin usar la calculadora 5. Sabe resolver la ecuacin x2+10x-2400=0, sin usar la calculadora
T1
T2
Tarea T3 T4 a X
T4 b
T5
Relacional
X X
Los indicadores que no se asocian a alguna tarea, estn relacionados con las preguntas de las entrevistas a los estudiantes
13
29
Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin 6. Encuentra utilidad a las razones trigonomtricas 7. Justifica la utilidad de resolver problemas de este tipo X 8. Con ayuda de los ejercicios propuestos conectan lo que han aprendido con las experiencias de la vida cotidiana 9. Conoce la conexin entre resolucin de ecuaciones y las propiedades fundamentales del sistema de los nmeros reales 1. Justifica la congruencia de ngulos entre paralelas X 2. Demuestra la ley de senos o la ley de cosenos 3. Demuestra la identidad sen(2)=sencos 4. Argumenta un procedimiento para obtener el signo de cos120 5. Argumenta la validez del procedimiento mediante el ngulo de referencia para obtener el sen120 cos120 6. Se ha preguntado la veracidad de las frmulas de la trigonometra X que utiliza 7. Escribe las pruebas (o intentos de stas) con rigurosidad matemtica para que las investigadoras comprendan la demostracin 8. Justifica las definiciones de las razones trigonomtricas X 9. Justifica las aproximaciones de seno, coseno y tangente, X proporcionados por la calculadora 10. Da una justificacin de la ley de cosenos utilizando los dibujos que aparecen en la prueba sin palabras 11. Da una justificacin de la frmula del cos(-) y sen(-) utilizando los dibujos que aparecen en la prueba sin palabras
X X X X X X X X X X
Formal
X X
X X
X X X X
Dibujos que aparecen en la prueba sin palabras:
Figura 2: Prueba sin palabras del coseno de una diferencia
30
Figura 3: Prueba sin palabras del seno de una diferencia
Figura 4: Prueba sin palabras de la Ley de cosenos
31

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Actualidades Investigativas en Educacin Revista Electrnica publicada por el Instituto de Investigacin en Educacin Universidad de Costa Rica ISSN 1409-4703

http://revista.inie.ucr.ac.cr COSTA RICA

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Artculo recibido: 28 de junio, 2007 Aprobado: 25 de julio, 2007

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______________________________________________________________Volumen 7, Nmero 2, Ao 2007, ISSN 1409-4703

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2.1. Tendencias de la Educacin Matemtica

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2.3. Concepcin de comprensin utilizada en el estudio

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3.2 Objetivos Generales

3.3. Participantes y criterios de seleccin

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3.4. Tcnicas de recoleccin de informacin

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3.5. Criterios de anlisis

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4.1. Condiciones sugeridas por expertos

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4.2 Comprensin: niveles, indicadores y tareas

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4.3 Comprensin de las razones trigonomtricas

Tabla 1: Frecuencia y porcentajes de indicadores segn el desempeo del participante

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Figura 1: Trazas escritas de los estudiantes A, B y C respectivamente.

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Anexo 1: Tareas aplicadas a los estudiantes.

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ubicado a un costado de su casa, pues el rbol est viejo y seco,

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