PAULO FREIRE En la vida y obra de Paulo Freire hay una profunda pasin por la libertad humana, y al mismo tiempo,

una rigurosa y siempre renovada bsqueda de una pedagoga de la emancipacin. En ese sentido, podemos decir que la obra de Paulo Freire va ms all de sus formulaciones, de sus escritos; est muy marcada por la singularidad de su conducta, del ejemplo que l nos da. A m me gustara decir incluso, que la profunda presencia de Paulo en muchos lugares est ligada a una caracterstica fundamental que marc toda su vida y toda su obra, y es su incesante bsqueda de la coherencia. Coherencia, que no es dogmatismo, sino la bsqueda de renovacin de su pensamiento a la luz de los nuevos desafos en los distintos tiempos histricos. Intentando extraer algunos ejes temticos de su vida y su obra, yo opt por seleccionar siete de ellos, partiendo del hecho de que siete es un nmero bblico que representa a muchos, y escog siete porque no poda hablar de todos. 1. Tal vez Paulo Freire sea ms conocido por haber creado un mtodo de alfabetizacin de jvenes y adultos, de gran multiplicacin en muchos pases. Pero la vida y la obra de Paulo Freire fueron mucho ms all de la creacin de un mtodo de alfabetizacin. Paulo fue un filsofo de la educacin que consigui construir un cuerpo terico y una pedagoga volcada a la prctica, volcada a la accin transformadora. Deca Paulo: "la mejor manera de pensar, es pensar en la prctica". Su pedagoga siempre fue una pedagoga posicional, una pedagoga que rechaz la idea de neutralidad. Nos recordaba Paulo con mucha insistencia: "la neutralidad no es posible en el arte educativo y en el acto educativo. Mi punto de vista es, el de los excluidos, el de los condenados de la tierra". 2. Su pedagoga tiene que ver con la idea de cambio, eso se expres en el ttulo mismo de sus obras ms completas, ms amplias. A finales de los aos 50 su primer gran obra "Educacin como prctica de la libertad". En los aos 60, exiliado en Chile, escribi "La pedagoga del oprimido". En el ao 1992, haciendo una relectura de "La pedagoga del oprimido", escribi "Pedagoga de la esperanza". Y su ltimo escrito, "Pedagoga de la autonoma". Libertad, visin de los oprimidos, esperanza y autonoma, son ejes fundamentales en la obra de Paulo, con un posicionamiento muy claro haca el cambio y la transformacin. 3. Paulo Freire propugn desde el momento en que construy su mtodo de alfabetizacin, que el dominio de la palabra, el saber escribir, el saber leer, solamente tienen sentido si se traduce en una mejor

lectura del mundo, una mejor lectura del contexto del hombre. Deca que en cierto sentido, la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. Si examinamos su vida, toda su obra, Paulo Freire siempre procur renovar su lectura del mundo y autocriticarse en varios momentos. Dira que en sus escritos ms recientes, Paulo Freire estaba expresando con mucha radicalidad -que l siempre peda que no se confundiera con sectarismo-, su indignacin frente a lo que l llamaba el cinismo de una ideologa fatalista, que propugna que la realidad es as mismo, que los excluidos tienen que continuar existiendo, que la historia est en su fin. Paulo se manifestaba profundamente indignado con la hegemona de esa concepcin fatalista. El procuraba oponer a ello, la idea de la esperanza, de una utopa transformadora y posible. 4. Su preocupacin de reafirmar su oposicin a la tica del mercado que anula al individuo, y propone la homogeneizacin de todo. Y a esa tica opone la necesaria revalorizacin de los valores ticos del ser humano universal. De ah con mucho destaque aparece la idea de solidaridad, la idea de la autonoma, la idea de la diversidad. Paulo insista mucho en que una construccin democrtica, una prctica educativa democrtica, tena que respetar profundamente la diversidad cultural, la existencia del otro, el respeto a la diferencia; y enfatizaba sobre una actitud en la construccin de esa tica del ser humano: la HUMILDAD. El deca: "cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillacin, estoy hablando de una actitud fundamental de reconocer que en el otro hay siempre una parte de verdad, mismo en el otro contra el cual nosotros estamos luchando". Hablaba, como consecuencia de esa actitud, de una necesaria tolerancia, que no es resignacin. Una tolerancia que significa dilogo, que significa una actitud fundamental que estaba presente en toda la prctica cotidiana de Paulo Freire: "la actitud de escuchar, que est ms all de or. Muchas veces nosotros omos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro est querindonos decir, esto es una actitud fundamental", nos dice. Finalmente, l hablaba de la perseverancia. Todo este proceso de construccin utpica, de construccin democrtica, exige una profunda perseverancia para transformar las dificultades en un campo de posibilidades. Paulo deca: "la perseverancia hay que colocarla antes de una actitud, en la paciente impaciencia de transformar el mundo". 5. Una quinta caracterstica es el tema del dilogo y del conflicto, muy presentes en la vida de Paulo Freire. Tanto el dilogo como el conflicto, l los propugnaba como factores constitutivos de un proceso de construccin democrtica.

En uno de los muchos espacios de convivencia con l, fue cuando trabajamos juntos en la Alcalda de San Pablo en la gestin de la alcaldesa Luisa Erundina. Paulo fue el secretario municipal de educacin y siempre insista, luego de haber enfrentado situaciones difciles, de que el conflicto era inherente a la construccin de un proceso democrtico. Que nuestra tarea fundamental era lo que l denominaba "pedagogizar el mundo", tornar el conflicto en un espacio de reconocimiento recproco de confrontacin, pero tambin de negociacin. 6. Una sexta caracterstica es la idea de que un proceso de construccin, de una ciudadana activa, de la construccin de un sujeto histrico, slo puede hacerse con una marcada intencionalidad educativa. Y ah hay nuevamente una importante formulacin muy dialctica de Paulo: "si es verdad que la ciudadana no se construye apenas con la educacin, tambin es verdad que sin ella no se construye la ciudadana", sola decir. O sea, l reconoca con mucha claridad los alcances y los lmites de la educacin. 7. Una sptima caracterstica tiene que ver con la necesaria bsqueda de estimular en toda la prctica educativa el gusto por la curiosidad. Paulo entenda la curiosidad como el motor fundamental del proceso de construccin de conocimiento. Un conocimiento que nunca est acabado, y que se construye colectivamente. Esta idea fundamental est tambin muy marcada en el ttulo de su obra llamada "Pedagoga de la pregunta". Deca Paulo que tal vez la manera ms instigante de parte de un educador que pretende generar un proceso de construccin colectiva de conocimiento, es saber preguntar, es estimular el hbito de preguntar sobre la realidad. En la ltima entrevista que concedi Paulo Freire a la TV Comunitaria de la Universidad Catlica de San Pablo, se le pregunt qu opinaba sobre la marcha que haba realizado el Movimiento de los Sin Tierra (MST). Paulo, con lucidez y al mismo tiempo con mucha ternura, respondi: "yo sueo con un pas y con una Amrica Latina donde se organicen muchas marchas: la de los sin tierra, y tambin la de los que no pueden ir a la escuela y la marcha de los que fueron a la escuela y fueron reprobados. La marcha de los discriminados, la de los que intentaron amar y no pudieron. La marcha de los que intentaron ser y no lo consiguieron". Entonces homenajeando a Paulo Freire, propongo que nosotros continuemos mirando en su centro y organizando la marcha de aquellos que creen en la esperanza de transformar nuestro mundo. Muchas gracias. Autor:

Pedro Pontual Presidente del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) Notas 1.- Conferencia brindada el 16 de mayo de 1997, en el Foro Taller en homenaje a Paulo Freire, organizado por la Comisin de Derechos Humanos y Polticas Sociales de la Junta Departamental de Montevideo, la Red de Poder Local de CEAAL y Rel-UITA. Pedro Pontual fue amigo personal, compaero de trabajo y alumno predilecto de Paulo Freire. EDUCACIN LIBERADORA DEL OPRIMIDO Presentacin El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire est motivado por un inters especial que nos despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de vivir intensamente su poca, de formular un anlisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, anlisis que se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a los ms necesitados, es decir, de vivir activamente, crtica y racionalmente como un hombre situado que busca una verdadera liberacin, concreta y real. Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en bsqueda y auto-construccin. Tiene la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no est slo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional. Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra. El trabajo comienza con una contextualizacin de Freire. sta tiene por objetivo mostrarnos la situacin en que vivi el autor y cules fueron las circunstancias que motivaron la creacin de su respuesta educativa. En un segundo momento intentaremos mostrar cmo la obra de Freire es un intento de respuesta prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta. El tercer momento es la presentacin del mtodo creado por Freire: aqu no entraremos en muchos detalles, ya que el tema del mtodo corresponde al trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que

intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven la metodologa de Freire, para luego dar un breve ejemplo de su aplicacin concreta. En el ltimo momento del trabajo intentaremos hacer una conexin entre el pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la educacin. Para ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos de los escritos ms importantes del autor; "La pedagoga del oprimido" y "educacin para la libertad". Bibliografa Paulo Freire naci un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil. Su padre Joaqun Freire, era oficial de la polica militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, tambin era oriunda de Pernambuco. Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinin de los dems. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que tambin es respetada por su padre. En 1931, por dificultades econmicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoci el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad. Por su experiencia personal, comenz a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo llev a buscar el mtodo adecuado para buscar la transformacin de los males de esta sociedad que oprima al hombre y no lo dejaba ser cada vez ms hombre, ms digno. A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de derecho, filosofa e iniciarse en la psicologa del lenguaje. Adems se desempe como profesor de portugus en la escuela secundaria. Este trabajo le permiti ayudar econmicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemtica educacional, vocacin que comienza a descubrir. En relacin a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayora por la situacin de incoherencia que viva la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y abiertamente

haca lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros. En 1944 contrae matrimonio con Elsa Mara, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de dilogo que vivi en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora lleg a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que influy positivamente en que Freire se interesara por la educacin. En 1946 y 1954 realiz las primeras experiencias que llevaron a iniciar su mtodo de analfabetizacin. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado uno de sus fundadores. Desarrolla un mtodo de alfabetizacin que no se conforma con ensear a leer y a escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensin personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un mtodo participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se compromete con l. El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, adems de detener el proceso de educacin de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la crcel a Paulo Freire por cerca de 70 das, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del pueblo brasileo; etc". Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografa . En ella Freire recuerda su detencin con las siguientes palabras: "Lo que pareca muy claro en toda esta experiencia, de lo que sal sin odio ni desesperacin, era que una ola amenazante de irracionalidad nos haba invadido forma o distincin patolgica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mstica que la anima". El sentido de exponer brevemente una biografa de Freire es el de hacer notar que no se trata de ningn hombre extraordinario, sino ms bien de un hombre que realmente a tomado en serio su historia, la historia de su pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y marginado por la sociedad, como algo dinmico y no terminado. Su construccin se plantea como tarea del propio hombre. CONTEXTO HISTORICO

Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educacin, es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de l que surgen sus propuestas. Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad. La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la liberacin. Su filiacin existencial cristiana es explcita y, adems, utiliza elementos de la dialctica marxista que le entregan una pauta de visin y comprensin de la historia. En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visin sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana.

El hombre brasileo fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad crtica para relacionarse con la realidad. Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias econmicas, crendose una relacin de amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participacin social. Ya que no haba conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el seor de las tierras, l era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta forma de dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia antidemocrtica, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas. Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema del analfabetismo y lo convirti en tema de sus discursos, transformando la analfabetizacin en un verbalismo vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen oligrquico contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica, un cambio real y efectivo, la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su poca. Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasilea, dedicada fundamentalmente a la produccin agraria exportable. La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformacin de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanizacin e industralizacin, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economa agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurizacin del rgimen oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya que el poder

local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisin fundamental para la mantencin y la estabilidad del poder nacional. Hace su aparicin en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayora ya que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea", continan siendo marginadas del proceso social, poltico y econmico, etc..., es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el pas. El trabajo de Pablo Freire est crticamente ligado a este incipiente proceso de ascensin popular. Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clsico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que son muchos los que estn buscando algo similar. En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza poltica, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participacin popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla tambin todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones polticas. El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco das l trabaja con trescientos trabajadores aplicndoles su mtodo de alfabetizacin; los resultados impresionan, por el xito alcanzado, profundamente a la opinin pblica. Su mtodo es aplicado en todo el territorio nacional. La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia catlica conservadora, no pueden comprender cmo un educador catlico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aqu surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador poltico, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la

seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora. Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares, situacin que impide la realizacin del primer plan nacional de educacin popular. No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin popular en otros pases de Amrica Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible. UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRACTICA. Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga que responde a los intereses de las clases dominantes. Los mtodos que esta pedagoga utiliza no pueden servir a la liberacin de los oprimidos, sino que ms bien pretenden impartir entre stos, la ley del temor. Frente a esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin . "Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada nos quedara por hacer..., la lucha por la liberacin por el trabajo libre, por la desalienacin, por la afirmacin de los hombres como personas, no tendra significacin alguna. sta solamente es posible porque la deshumanizacin, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos" .

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Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el hombre actual no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la humanizacin y sta debe ser conquistada a travs de una praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos". La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el cielo, sino que, necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad. La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la prctica de la libertad slo puede encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el oprimido tenga la condicin de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico . "La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin"

METODO El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad. El mtodo de Freire est enraizado sobre su concepcin del hombre. El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posicin fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Slo el hombre es capaz de aprehender

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el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en ste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia" . "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creacin, sino elaboracin humana. Ese mundo no se constituye en la contemplacin sino en el trabajo" El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso dialctico de la historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y hacindola efectiva, la ejerza. Esta pedagoga acepta la sugestin de la antropologa que va por la lnea de la integracin entre el pensar y el vivir, "se impone la educacin como prctica de la libertad". Pero el hombre no slo est en el mundo, sino que tambin est con el mundo. Estar con l, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotndolo de su propio espritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexin. Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sera ir contra su vocacin ontolgica: "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive" . El hombre y el mundo estn en constante interaccin: no pueden ser entendidos fuera de esta relacin, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusin, el hombre es un ser de la bsqueda permanente. No podra existir el hombre sin la bsqueda, como tampoco existira la bsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta interaccin se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la bsqueda real slo se lleva a cabo en comunin, en dilogo y en libertad . La metodologa utilizada por Freire sigue la misma lnea dialctica: teora y mtodo. La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el marco de referencia est

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definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad. La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de conocimiento; stas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste. Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulacin.

Transformacin de la relacin pedaggica: Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin educador- educando. Debe basarse en una concepcin abarcadora de los dos polos en una lnea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compaero de los educandos. Es necesario comprender que la vida humana slo tiene sentido en la comunin, "que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin" . El pensamiento slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunin. De este modo, se hace imposible pensar la superacin de los hombres sobre los hombres. De esta manera, la educacin "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educacin "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto

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cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educadoreducandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible" . De esta manera, el educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin aquel que es educado por el educando en el proceso de educacin, a travs del dilogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialctico. Es as como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningn caso contra ellas. "Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo" . A su vez, los educandos no son dciles receptores, tipo depsitos de almacenaje, sino ms bien se transforman en personas activas, investigadores crticos, siempre en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. El papel del investigador crtico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se de la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero. Es fundamental para realizar una educacin como prctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre slo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado. A travs de una educacin para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta, no ya como una realidad esttica, sino como una realidad en transformacin, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin: pensarse a s mismo y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin.

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La educacin problematizadora se hace as un refuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo en que y con que estn" . Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educacin como algo propio y nico del hombre que corresponde a su condicin de ser histrico y de historicidad. Slo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condicin puede apropiarse de su realidad histrica y transformarla. Se trata de una bsqueda que va en la lnea de "ser cada vez ms", de humanizar al hombre. Esta bsqueda de "ser ms" debe ser realizada en comunin con los otros hombres, en solidaridad situada.

La alfabetizacin como camino de liberacin El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entraando poco a poco el sentido ms exacto de la alfabetizacin: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse. El mtodo de la alfabetizacin se ve animado por la dimensin humana de la educacin como prctica de la liberacin. La educacin como una dimensin de la accin cultural, que se inicia en la alfabetizacin, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalizacin de stas a travs de la accin definida como interaccin, comunicacin, transformacin. En definitiva, la idea es que la educacin reproduce en su propio plano la estructura dinmica y el movimiento dialctico del proceso de produccin del hombre. De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundizacin de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que slo a travs de ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el proceso dialctico de su historizacin". La constante de fondo es el problema de la correcta interpretacin de la realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el mtodo de la concientizacin que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptacin del hombre a una realidad que los aplasta en sus

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potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialctico el que permite la esperada interpretacin correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad. Freire entiende el quehacer humano como accin y reflexin, teora y praxis. La delimitacin de sus objetivos y de sus mtodos y la determinacin de su fuerza de accin vienen dadas por la teora que lo informa; es el marco terico que informa las modalidades de accin liberadora y opresora. Surge entonces la teora de la accin liberadora desde una matriz dialgica tendiente a conseguir la humanizacin de los hombres; promueve una autntica formacin valrica que genere un autntico cambio cultural. Y, como ya hemos sealado, el punto de partida de la educacin se encuentra en el hombre - mundo. Fases del mtodo: Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodologa educacional, la de la alfabetizacin, realizada a travs de un proceso de concientizacin, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla ms y ms su conciencia crtica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historiciza, en que se constituye como conciencia histrica. En esta dimensin crtica, podemos entender la alfabetizacin como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra. En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento de los dficit cuantitativos y cualitativos de la educacin en Brasil. La situacin era ciertamente crtica, pues, "el nmero de nios en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce aos en adelante, es de diecisis millones; a lo que se junta la inadecuacin de nuestra educacin ya referida" . Pero, qu mtodo poda utilizarse para la superacin de las actitudes mgicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, cmo llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc... Sin lugar a dudas, el mtodo a seguir deba ser activo dialogal, crtico y critizador. No se trata de ensearles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas segn las exigencias lgicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en

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condiciones de poder reexistenciar crticamente las palabras de su mundo. La experiencia de los as llamados crculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en Angicos un participante escribe: "... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas (por problemas) de Brasil votando conscientemente". Cinco fases componen este proceso de alfabetizacin. Antes de comenzar el grupo " descodifica varias unidades bsicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialgicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histrico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la aprehensin del concepto de cultura. 1 Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja. Exploracin, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de mayor carga semntica, que adems estn cargados de sentido existencial y contenido emocional. Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, mpetus de participacin, como as mismo ciertos momentos altamente estticos en el lenguaje del pueblo. 2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado. Las palabras extradas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crtica (reflexin), retornan a l en accin transformadora del mundo. 3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de la combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constitudas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.

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4 Fase: Elaboracin de guas que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo. Estas guas deben ser meras ayudas para los coordinadores, jams rgidas prescripciones que habrn de obedecer y seguir. 5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los vocablos generadores. Se refiere a la codificacin plstica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en este momento cuando l comienza a descodificar. Aplicacin concreta del mtodo (ejemplo): Utilizaremos la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora", colocada en una situacin de trabajo de construccin. Una vez que se tienen las palabras ms significativas, se somete al proceso de reflexin, en bsqueda de mayor objetividad, de los "crculos culturales". Discutida la situacin en sus aspectos posibles, se realizara la vinculacin semntica entre la palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociacin de la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la situacin, es, posteriormente, presentada sin el objeto: "tijolo". Luego viene la pronunciacin de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo. Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las familias fonticas. A partir de la primera slaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia fontica que resulta de la combinacin de la consonante inicial con las dems vocales. El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la visualizacin de "jo" (se repite la misma operacin), para llegar finalmente a conocer la tercera familia "lo". Cuando se proyecta la familia fontica, el grupo reconoce la slaba de la palabra visualizada; ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo lu .

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Una vez reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone al grupo que lo compare con las otras slabas, lo que hace descubrir que comienzan igual pero terminan en forma diferente. De esta manera se descubre que no todos se pueden llamar "ti". Con las dos restantes slabas "jo - lo" se sigue idntico procedimiento. Luego del conocimiento de cada familia fontica, se hacen ejercicios de lectura para fijar las nuevas slabas. El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres familias fonticas: ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu. Lo que se denomina "ficha del descubrimiento". Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la sntesis oral. De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposicin. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo. Con este mtodo, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partcipe de l y artfice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan slo el reconocer la situacin que se vive, sino el compromiso y proceso de transformacin. Es un mtodo que en ningn caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de liberacin y construccin de su propia cultura (forma de vivir) Algunos trminos claves. Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves: 1) Sociedad cerrada: organizacin de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes (elites), a travs de diferentes medios que cumplan la funcin de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participacin, ni la verdadera democracia, ni el dilogo liberador que promueve el mtodo de alfabetizacin. 2)Sociedad en transicin: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una bsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios materiales, sino que apunta.

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3)Democratizacin fundamental: Son los principios bsicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participacin de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad. 4)Radicalismo: Es la opcin de enrraizamiento del hombre que toma una opcin positiva y crtica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al dilogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes. 5)Conciencia intransitiva: Es la conciencia que compromiso del hombre con su propia existencia. no presenta un

6)Conciencia ingenua o mgica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicacin de la realidad es de tipo fantstico. 7)Conciencia crtica: Es la profunda interpretacin de la verdadera realidad, conociendo sus causas ms reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de dilogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construccin del hombre. 8)Concientizacin: Es el proceso por el cual el hombre no slo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crtica comprometindose con su cambio concreto. 9)Educacin liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de l y busca llevarlo a su plena humanizacin. El hombre no se libera slo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunin y partiendo desde su realidad. 10)Alfabetizacin: Mtodo a travs del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanizacin. 11)Educacin bancaria: Educacin tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que ms bien los cosifica como meros receptores y repetidores. 12) Educacin problematizadora: Educacin que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un dilogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes,

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sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relacin dialctica constante. Freire se sabe de una sociedad en transicin que viene saliendo de una situacin de sociedad cerrada, que posea una conciencia intransitiva, donde no exista el dilogo a causa del mutismo propio de las relaciones "Seor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el mtodo de Freire enseando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posicin que cada uno est llamado a ocupar en la construccin de la liberacin y recreacin de la realidad. Conclusin Al finalizar la investigacin que hemos realizado en torno a Paulo Freire, consideramos, en lneas generales, que hemos podido cumplir los desafos que nos propusimos en la introduccin del trabajo, ya que hemos dado cuenta de quin es Freire, del contexto en que vivi y que lo motiv a desarrollar su metodologa de alfabetizacin, adems de ideas generales que nos plantean el mtodo y las lneas que lo orientan. Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al interior de la teora de Freire se presentan con viveza los principios que sustentan la educacin en la actualidad. No est dems sealar que nos fue posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos realizamos en el curso. El principio de la individualizacin se presenta en Freire a travs de la valoracin del individuo como ser nico, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el dilogo. En relacin al principio de autonoma, el terico hace bastante hincapi en la necesidad del hombre de alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfeccin, Paulo Freire desarrolla toda su metodologa sobre el eje de la real liberacin del hombre, que no es otra cosa que su humanizacin dinmica (en proceso inacabado). Respecto del principio de socializacin, Freire asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y marginacin de los ms por los menos) y desde l parte la formulacin de una metodologa que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez ms hombre. En este sentido es decidora la frase de Freire en que seala que el hombre no se libera slo sino en comunin con los dems. La creatividad, principio tan difcil de lograr en la actualidad, queda salvaguardado por la novedad del mtodo de alfabetizacin propuesto por el autor. ste formula novedosamente una respuesta

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apropiada para este contexto especfico con sus necesidades tambin especficas. Desde esta metodologa se desprende con claridad la presencia del principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad que se vive. El sujeto a quien se dirige el mtodo es aquel que en la realidad hace posible este proceso. Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre pudo captar la unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teora y la prctica. Fue capaz de desarrollar todo su esfuerzo desde la propia realidad que viva su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y proyectar una metodologa capaz de responder educacionalmente a los desafos que sta le planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestacin concreta de la realidad, que es la manifestacin concreta de los necesitados. No podemos dejar de destacar el profundo inters que descubrimos en P. Freire por el ser humano. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo cristiano que sabe preocuparse por aquellos que ms lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su propia condicin de excluidos. Esto queda explcito en su opcin por lograr que el hombre alcance su libertad, su verdadera libertad, y as pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como substrato de toda este obrar la alfabetizacin, que es mucho ms que un simple ensear a leer y a escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona. Estas consideraciones nos muestran el referente filosfico que las sostiene e impulsa; "el hombre siendo y con el mundo" . Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que nos ayuda a ampliar la visin de educacin que vamos formndonos como preparacin para nuestra futura labor docente.

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PAULO FREIRE. SEMBLANZA BIOGRFICA Jos Domingo Garca Alcntara * Mara Guadalupe Hernndez Meja

Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, naci el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaqun Temstocles Freire y Edeltrudes Neves Freire. Para la familia Freire, naci un lunes de tristeza y afliccin pues su padre no tena esperanzas de restablecerse de una grave enfermedad, afortunadamente le sobrevive trece aos ms. En opinin de su madre, Paulio fue un nio limpio, vanidoso, muy devoto, carioso, sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consenta que sus hermanitos se acercaran a su mam, les deca "squense, squense, mi mam es ma" A los 10 aos se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento. Aqu tambin sinti, aprendi y vivi la alegra de jugar ftbol, nadar desnudo en el ro y ver trabajar a las mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gust hacer para aliviar el cansancio y las tensiones de la vida diaria. Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatao aprende a tomar con pasin sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. As, Jaboatao signific para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegras vividas intensamente que le ensearon a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener. "Fui un nio de la clase media que sufri el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo s lo que es no comer", recuerda Paulo Freire casi con alegra, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias an mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. "Pesqu en ros, rob frutas en frutales ajenos. Fui una especie de nio colectivo, mediatizado entre los nios de mi clase y los de los obreros... recib el testimonio cristiano de mis padres, me empap de vida y existencia, entend a los hombres desde los nios." ... As se form Freire la disciplina de la esperanza . . .

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Se cas en 1944 con Elsa Mara Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese tiempo, Freire trabaj como profesor de portugus en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde l mismo haba estudiado. Aunque l aspiraba a ser educador, se gradu en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la nica carrera relacionada con las ciencias humanas, no existan cursos de formacin de educadores. Despus de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseanza luciendo su figura alta y delgada en ropa de luto como una expresin de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial. En 1947 fue director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria, rgano recin creado por la Confederacin Nacional de Industrias. Ah tuvo contacto con la educacin de adultos/ trabajadores y sinti que la nacin enfrentaba el problema de la educacin y ms particularmente de la alfabetizacin. Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fund en los aos 50' el Instituto Capibaribe, institucin privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseanza y de formacin cientfica, tica y moral encaminada hacia la conciencia democrtica. En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educacin superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de la Educacin defendiendo la tesis "Educacin y Actualidad Brasilea". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofa e Historia de la Educacin de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofa de la Educacin de la Escuela de Bellas Artes. Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educacin de Pernambuco escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educacin y cultura" En 1958 participa en el "II Congreso Nacional de Educacin de Adultos" en Ro de Janeiro donde es reconocido como un educador progresista. Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofa de la educacin absolutamente renovadora propuso que una educacin de adultos tena que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la poblacin y jams reducirla a simple conocimiento de letras,

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palabras y frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una accin para la democracia, en resumen, una educacin de adultos que estimulase la colaboracin, la decisin, la participacin y la responsabilidad social y poltica. Freire entendi la categora del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad. La Teora del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgi. En los aos 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como l deca, vivan dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio destino y que superase el colonialismo. Con esta filosofa desarroll el mtodo con el que se conocera en todo el mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. No basta saber leer que "Eva vio una uva", l dice que "... es necesario saber qu posicin ocupa Eva en el contexto social, quin trabaja en la produccin de la uva y quin lucra con este trabajo ..." Las primeras experiencias del mtodo lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 das. Para el ao siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invit para reorganizar la alfabetizacin de adultos en el mbito nacional. Estaba prevista la instalacin de 20,000 crculos de cultura para 2 millones de analfabetas. Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetizacin, fue destituido a raz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaa Nacional de Alfabetizacin concientizaba inmensas masas populares" lo que incomod a las lites conservadoras brasileas. Pas 75 das en prisin por considerarlo un peligroso pedagogo poltico y acusado de "subversivo e ignorante". Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos das en este pas y de ah viaja a Chile donde trabaj para varias organizaciones internacionales. Particip en importantes reformas conducidas por el gobierno demcrata-cristiano de Eduardo Frei, recin electo con el apoyo del Frente de Accin Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionistas y tcnicos para apoyar el proceso de cambio,

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principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar en la formacin de estos nuevos tcnicos. En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo muy dinmico, rico y desafiante, que le permiti re-estudiar su mtodo, asimilando la prctica y sistematizndolo tericamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formacin de su pensamiento poltico-pedaggico Freire inici una psicologa de la opresin influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedaggicos. Trminos como educacin bancaria, alfabetizacin como concientizacin, educacin liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo. Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofa educativa de Paulo Freire, pero la oposicin del Partido Demcrata Cristiano lo acus, en 1968, de escribir un libro "violentsimo". Era el libro "Pedagoga del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosficas incluidas la fenomenologa, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. Despus de pasar un ao en Harvard, fue a Ginebra en donde complet 16 largos aos de exilio. Desde aqu viaj como "consejero andante", del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de frica, Asia, Oceana y Amrica con excepcin de Brasil, para su tristeza. En esta poca asesor a varios pases de frica, recin liberados de la colonizacin europea, ayudndolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminacin. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras ms importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau". Freire asimil una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales como Amlcar Cabral y Julius Nyerere. En este perodo mantiene contacto prximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filsofos marxistas. Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo trado del frica y discute el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito con mucha pasin, esperanza y sabidura

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titulado: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educacin y cambio social". En agosto de 1979, bajo un clima de amnista poltica, felizmente regresa a Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar ms de una vez. Se plante l mismo "re-aprender a mi pas". Para ello, realiz incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando dilogos con estudiantes y profesores. El recibi docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987. Al hablar de Freire, se habla de mtodo. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teora y prctica. Piensa una realidad y acta sobre ella ... Esta es una pesquisa participante. En el origen del mtodo, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa Mara, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en discusiones pedaggicas. Al mtodo, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientacin y compromiso. Esquemticamente consiste en: 1) Observacin participante de los educadores, "sintonizndose" con el universo verbal del pueblo, 2) Bsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silbica y su sentido vivencial, 3) Codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural, 4) Problematizacin del escenario cultural concreto, 5) Problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del "crculo de cultura", 6) Recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. La esencia de este mtodo apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos hered la indignacin por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial.

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No cabe duda que la aportacin de Freire arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico. No sera exagerado afirmar que Freire ms que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teologa de la liberacin. A sus 70 aos Freire segua disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educacin. Incluso, en Mxico problematiz sobre la educacin universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educacin Superior" publicada en ingls en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernndez y Gilberto Guevara. Pocos das antes de su muerte debata sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educacin en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo, Brasil. A los 75 aos, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997. Su muerte nos dej en la memoria, su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelndonos los deseos y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida. Sus gestos y voz junto a su barbada cara blanca nos proyecta la imagen de un profeta con sus maravillosos libros socrticos.

20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE 1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado 3. 4. 5. 6. 7. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad Ensear exige saber escuchar

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8.

Nadie es, si se prohbe que otros sean

9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin 10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin 14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra 19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin 20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACION del hombre. No siempre es fcil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia nos va volviendo ms capaces ... Nadie que sufra una prdida

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sustancial contina siendo el mismo de antes. La reivindicacin es una exigencia de la vida. Paulo Freire Estar fuera/dentro de la estructura de poder "En primer lugar mi conviccin es que nadie est fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no estn marginados, estn dominados; estn expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relacin dialctica que compone la totalidad dominados-dominantes. "Por esta razn yo hago restricciones al concepto de marginalizacin. Yo creo que el concepto de marginalizacin es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultacin de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalizacin me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos". "Soamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueo es un sueo con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser ms gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal". "Encontramos como si estuviramos experimentando una ruptura de cada uno en s mismos, en s misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a travs de un lenguaje oral, sino a travs de los gestos, a travs de la mirada del director, a travs del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueo nuestro. Esto es, yo me digo cmo puedo yo soando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institucin deshumanizante? A quines debo yo ser leal? al patrn que me paga o al sueo que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripcin- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia poltica, pedaggica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir ms all de s mismo y de la situacin en que esta a no ser asumindose como tal". " Asumir no significa que en el da siguiente la situacin ya no existe, que est transformada, la realidad fue transformada porque yo me

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asum en esta realidad como tal. Esto sera caer en una posicin que llamamos en filosofa idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya est hecho. En verdad no es as; la transformacin del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, segn el cual la conciencia slo se constituye como tal a travs de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asuncin de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ah, experimentando una dialctica relacin entre ser y no ser, una tensa relacin dialctica entre percibir qu no soy, pero soar con ser. Al asumirme crticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser ms dual. Esto es, la asuncin me empuja a la lucha, a la pelea". "Una palabra que en los aos 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientizacin -mucha gente piensa que yo la cre o invent y no fui yo- La palabra concientizacin debera ser entendida como el ejercicio de la asuncin de mI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los aos 60 que la concientizacin era la varita mgica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sera la posicin idealista. Cuando yo trabaj el concepto de concientizacin, yo ya lo trabaj hace30 aos en la perspectiva dialctica y no idealista. "Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad". "La asuncin no es cosa fcil de ser hecha. Es una cosa difcil. Entonces a veces, en lugar de la asuncin, preferimos la acomodacin, y en la acomodacin si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me frego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por l. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posicin cnica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que despus de mucha lucha se cans, y asume una postura cnica, y hace discursos como ste: "ya hice lo que pude; trabaj, me expuse, perd algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para m cinismo. Un cinismo que est asociado a una posicin que yo llamo de desesperacin. Yo me rehuso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin maana, y la desesperacin es la explotacin indebida del hoy. Y yo rehuso". "Yo dira a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace 1" posible, y no lo que le gustara hacer". "De un lado yo reconozco que slo lo posible de hoy

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puede ser hecho, y no lo que me gustara hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible. Esta comprensin dialctica de la tarea poltica -y la tarea pedaggica es poltica, eminentemente poltica-, esta comprensin dialctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinacin , plantea a nosotros entonces tcticas en relacin tambin dialctica con la estrategia que guarda nuestros sueos" . "Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tcticas coincidentes con el sueo estratgico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la prctica, perdemos el sueo. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabidura, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueo es otro sueo; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando all yo ser o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captacin es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentacin cnica es ms fuerte, y ah nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captacin y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental tambin. Pero yo debo entonces empezar a medir qu puedo hacer". "V amos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrgrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me hara sera: puedo hacer aqu algo que no sea, que no signifique un trabajo de negacin de la libertad? qu trabajo ser se, hasta dnde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideolgico de la institucin donde estoy. Qu significa el mapeo ideolgico? No es geogrfico, es ideolgico, el relevamiento ideolgico. Por ejemplo, yo necesito saber con quines puedo contar y con quines tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quines sin mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo ste es el trabajo". Yo no uso las palabras ms duras, ms agresivas, los anlisis ms fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor

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asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados". "El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes estn denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tiene miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros. "Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una prdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, t pierdes el sueo. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueo todo. Porque prcticamente o t haces eso o no puedes hacer tu sueo. Porque si t partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, t eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razn de ganar o de perder. El proceso histrico te dir si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro". "Es una cuestin tctica y estratgica. No hay por lo tanto que quedar con sentimiento de culpa". Escuela pblica/escuela privada "Hay una tendencia que ustedes deben estar tambin experimentando hoy en la Argentina, una tendencia ms o menos desde hace 20 aos, con ms nfasis en un pas, menos en otro, hacia la privatizacin, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologas, etc. "Brasil vivi, y sigue viviendo, fuertemente, una privatizacin al servicio realmente de lo privado. Qu quiero decir con esto? Una privatizacin en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensin mercantilista de la educacin. Esto es, la educacin de repente empez a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatizacin de la educacin, trabajaba contra la eficacia de la escuela pblica. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los aos 40, por ejemplo, tenamos un sistema pblico de educacin primaria y media pequeo, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la lite, de las

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clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empez a demandar escuela pblica para sus hijos, y para s, los adultos obreros, a travs de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Ro, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas pblicas, entonces el Estado empez a maltratar las escuelas pblicas. Despus se niega la cuestin de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc. Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para s la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumi una cara profundamente perversa: en cierto momento, los nios ricos tenan una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por nios del pueblo en escuelas pblicas deterioradas. Entonces algunos nios del pueblo que llegaban a este lmite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas pblicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en da en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pblica buena, la pelea por una escuela pblica recuperada, por una escuela pblica en cantidad y en calidad, es una pelea democrtica". "Para m es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que slo quienes son acadmicos pueden pelear, porque ah entonces no va a haber ms pelea. Los acadmicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabidura que aprendieron peleando, aprendieron en la prctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber cientfico para ayudarse a s mismo y a la pelea. "Yo creo, estoy convencido, que cuanto ms cientfico -pero no cientificista- yo me hago, tanto ms tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razn una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados. "Su capacitacin es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones.

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"Entonces, para m, la pelea sindical, sin la cual es difcil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones ms decentes de trabajo, y la demanda de capacitacin permanente de las educadoras y los educadores. "Los representantes del Estado hablan en la televisin o en discursos polticos y dicen que la educacin para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta econmica y financieramente es una mentira Cmo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educacin es prioritaria si las escuelas se estn tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontr cuando yo asum la Secretara de Educacin de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no haba ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro aos, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros tambin decamos era prioridad la educacin, entonces tenamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podran hacer peleas as tambin. No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolucin, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educacin es realmente igualitaria. Mostrar los ndices, por ejemplo, denios que son expelidos de la escuela y que los tcnicos llaman evasin escolar. Los nios que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el ndice de nios expulsados es un ndice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores tambin necesitan ser reeducados para entender el fenmeno de la aprobacin qu significa aprobar qu significa reprobar". "La pelea por la escuela pblica sin que esto signifique la negacin del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan despus al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pblica se funda en la lucha permanente para esto que yo llam 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que l pruebe que la educacin es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser ms competentes porque les faltan los medios de ser ms competentes. Entonces la demanda por el salario est al mismo nivel que la demanda por la formacin permanente de los educadores, y por formacin permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusin de la prctica. Esto es: plantear a los educadores su propia prctica para que reflexionando sobre ella

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descubran los obstculos epistemolgicos, ideolgicos, polticos, que la prctica plantea. De ah entonces el anlisis terico se da a partir de la comprensin del desnudamiento que se hace de la prctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro aos." Escuela comunitaria "Me gustara decir algunas palabras a propsito de la escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar muy democrtico; pero como todas las cosas esta lucha democrtica tambin tiene sus riesgos". " A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal manera y les da una tal alegra, que ellos se arriesgan a perder una especie de conciencia poltica con la cual podran prever cosas. "Entonces no prevn que cuanto ms exijan que el Estado solamente les entregue partidas, cuanto ms hagan esta demanda para la entrega de partidas y alguna ayuda tecnolgica, tanto ms retiran del Estado gran parte del deber de l. Porque el Estado entrega dlares, por ejemplo, o cruzeiros reales, cada vez ms irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones brasileas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan tambin de ingenuizarse polticamente; entonces yo creo que ellos deberan seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho, crecen as, con la prctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado cumpla su deber". Diferencia, tolerancia, connivencia "La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagnico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de m y dejo en paz al antagnico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significacin; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagnico, que es la pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en Amrica Latina, en el mundo todo, cmo el antagnico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la clebre consigna de dividir para gobernar".

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"La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de s misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotacin y digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotacin, porque si yo tolero la explotacin o la dominacin, yo estoy en connivencia con la explotacin; lo que yo tengo que hacer frente a la explotacin es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es tctica. Si yo muero por exceso de valenta, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotacin. Y tampoco la astucia es cobarda, es defensa propia del oprimido. Para m el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejrcito, nunca, y dorma en paz. El coronel me preguntaba, usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo deca, nunca escuch este nombre', y era mi amigo personal. Pero por qu decir al coronel que yo era amigo de l? por qu? en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores." Sexualidad " Ayer yo dije aqu que la sexualidad no se ensea. Y parece que hubo legtimamente algunas dudas a propsito de esto. Yo quera decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se ensea, es la misma cosa que cuando digo 'nadie ensea lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invencin humana que se hace socialmente; nadie ensea, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno ensea al otro es la gramtica; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se ensea, porque la sintaxis de tu anlisis es la forma cmo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que s t puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les ense. Lo que es viable, lo que es legtimo, lo que es posible es discutir incluso los lmites, la tica de la sexualidad, debatir crticamente". "Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueos, tiene que ver con mi fantasa, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es ms que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantsticamente rica en la medida misma en que vuela ms alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no ensea sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de

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la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable". Constructivismo "Hoy da se habla mucho del constructivismo. Yo nunca dije en trabajo mo ninguno ni en mis recientsimos estudios que fuera un constructivista. Sin embargo para m es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30 aos. Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget, con toda esa gente". "Emilia Ferreyro va ms all de m exactamente en la comprensin ms cientfica de la cuestin de la adquisicin del lenguaje que yo plante en mis primeros trabajos. Sin embargo Emilia no me supera en la perspectiva poltico-ideolgica de la educacin; ah no". "Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros pensemos un poco en esta cuestin de las influencias, de las que a veces se tiene una mala comprensin, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del influenciador. Y no es eso. Slo hay influencia cuando el influenciado tiene en s la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que influenci. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las tareas de un buen intelectual". Lenguaje, clase social y poder "Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno, el corte de clase social, el otro, asociado a ste, el problema del poder. Si t no entiendes el lenguaje as, tu tendencia es exactamente discriminar va lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones". "Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo perezoso, que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que ignorante. Las clases dominadas para decir 'la clase dominante mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el poder perfilar es un poder poltico y econmico y las clases dominadas tienen ni voz ni voto". es es es de no

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"Los nios de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrn culto por sobrevivencia. Tercero, precisan aprender el patrn culto para poder pelear mejor contra los opresores (se acuerdan que yo dije por la maana que es necesario una competencia cientfica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto ms grande al dueo de la empresa, porque hablaron la sintaxis dominante". "El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los intelectuales que se piensan progresistas a veces t encuentras esto. Pero hay que pelear". Evaluacin "Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobacin, de mito de la reprobacin. Yo encuentro que no hay prctica que no deba ser evaluada. Toda prctica exige de un lado, su programacin, del otro, su evaluacin. La prctica tiene que ser pensada constantemente. La planificacin de la prctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada." "La cuestin de la aprobacin y la reprobacin, a m me parece que tiene en s una especie de distorsin un poco malvada de la evaluacin. De tal modo que a veces una profesora slo se considera competente en la medida que reprueba 300/0 de sus alumnos. No s en la Argentina, pero hay en Brasil profesores, por ejemplo, que miran en el primer da de clases y dicen 'ya s cuntos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los nios escuchan y qu van a preguntar? , soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecnicas y despus hagan pruebas sobre la memorizacin mecnica de un saber falso a partir del cual sern aprobados o reprobados. Eso ya est tan superado a nivel de comprensin cientfica de la evaluacin del saber y lo seguimos haciendo". "Yo creo que a partir de la aceptacin de que no hay prctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democrticamente con los educandos caminos de aprobacin y reprobacin, mtodos de evaluar cada da ms democrticos".

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Paulo Freire: Aportes Javier Di Matteo Umia La figura de Paulo Freire est presente cada vez que se habla de una prctica pedaggica liberadora. Su trabajo sigue an siendo punto de controversias en diferentes mbitos. En esta nota se retoman elementos de sus propuestas desde quienes trabajamos en organizaciones populares con una perspectiva pedaggica. 1) La naturaleza poltica de la educacin Referirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmacin que hace de sntesis de su trabajo: la educacin es una prctica de naturaleza poltica. Tal afirmacin, que diflmente pueda ser negada por quien se preocupe por la educacin o por la poltica, tiene una connotacin especfica en Freire, que nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras. Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en relacin a la concepcin liberal-burguesa de educacin as como la establecida con distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer, rpido, algunas soluciones que se han dado en la historia (especficamente, en un momento histrico) al asunto de la politicidad de la educacin. Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional, comenzaban a perfilarse, en latinoamrica, los nuevos estados adecuados a la divisin internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educacin era punto de discusin de los temarios de personajes bien diferentes y su carcter poltico estaba siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartan, nicamente (ni nada menos que), la certeza de participar de una poca de cambios que los tena de protagonistas. Para Marx, la educacin era vista como modernizacin de la estructura productiva, desde su atencin a cmo las habilidades adquiridas en la escuela mejoraban la produccin (pinsese, por ejemplo, en los conocimientos necesarios para las nuevas tecnologas). Por ste motivo, este aspecto de la escolarizacin era bien visto: toda innovacin capitalista acelera su desarrollo y con eso, su destruccin. La perspectiva de Marx acerca de la formacin tcnica, difiere de la concepcin burguesa en la bsqueda de la integralidad del conocimiento tcnico, lo que llam omnilateralidad. La dificultad de Marx para

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concretizar tal diferencia y avanzar sobre la propuesta educacin tcnica de la burguesa, radica, a nuestro juicio en su afirmacin de que la transformacin hacia una sociedad sin clases no implica politizar (transformar) el proceso de produccin, sino, slo, las relaciones de produccin, sto, el carcter privado de la propiedad de los medios de produccin (y, consiguientemente, la sociedad de clases) (1). Pero hay en Marx, adems, una segunda mirada, la educacin es tambin inculcacin de los valores burgueses y cumple un papel central en la constitucin de los estados nacionales. Las posiciones de Marx, entonces, estarn a favor de la capacitacin tcnica del proletariado, pero sin dejar a iniciativa del estado burgus la formacin doctrinaria de los chicos. Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseadas en la escuela, deca entonces, refirindose a la economa poltica, la religin, y otras materias (2). Aqu tenemos el principal elemento de la crtica de Marx a la educacin burguesa, que se presentara como civilizatoria y democratizadora del saber cientfico. Vale decir que an esta mirada acptica sigue vigente, incluso entre los sectores de izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educacin, en romper con la asepsia, es decir, en poner en cuestin su carcter de clase, que se expresa en los contenidos que por ella son trasmitidos. Ms an, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que la escuela transmite materias opinables tiene como alternativa que la enseanza de tales temticas sean responsabilidad de los adultos, y que Marx concibe de manera sistemtica (3). Sinteticemos entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones de Marx: afirmacin del carcter poltico-ideolgico de los contenidos trasmitidos en la educacin; atencin sistemtica de los hijos del proletariado por medio de mecanismos no estatales, sino propios de las organizaciones obreras, para aquellas materias que admitan conclusiones diferentes. Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de Marx que recin comentamos, ms cerca de nosotros (en sentido geogrfico), Sarmiento ya era presidente de la repblica y haba acuado para entonces una serie de ideas acerca de la educacin, que conocemos en general y que siguen pesando en nuestro medio. La propuesta de una enseanza generalizada y cientficamente fundada era respuesta al carcter poltico de la educacin, que se expresaba con claridad: en sus objetivos de unificacin y modernizacin nacionales. El contenido ideolgico de clase de la escuela apareca difuso, sobre todo

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en relacin con las propuestas (ms) conservadoras cercanas a los sectores ms atrasados de la oligarqua y al clero. Quiz por este ocultamiento del proyecto ideolgico que Sarmiento sostena en la pretensin de cientificidad de la escuela, quiz por la premisa que dice que la modernizacin del capitalismo es factor de su destruccin (democracia burguesa como etapa previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en general sarmientina, y se vale de una ecuacin inexacta: ms educacin, menos ignorancia, ms conciencia. Pero vayamos ahora a la sntesis de los que nos parece fundamental en Sarmiento: el reconocimiento del carcter poltico de la educacin, que al igual que Marx (aunque, claro, con opiniones divergentes) se ubica en la trasmisin de determinados saberes que hacen a la unidad nacional, sto es, al proyecto hegemnico, se trate de un proyecto ms o menos conservador. La clave para la colaboracin de la escuela con el proyecto pasa tambin por los contenidos que se transmiten. Nos remontamos al siglo pasado porque all se ha planteado el problema de la politicidad de los educativo de una manera nueva. La traduccin de la lucha entre antagnicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por la definicin de qu cosas se transmiten all donde hay educacin. La claridad que Marx ofrece respecto de este punto, sumada a los aportes, en nuestro pas, de Anibal Ponce, crtico temprano de las iniciativas educativas de la burguesa, no ha sido bien aprovechada. El eje de discusin acerca de la politicidad en educacin se ha planteado en torno de la cobertura del sistema educativo: el proyecto dominante hace poltica cuando no ensea, cuando no hay escuela, cuando excluye. Ahora bien. Entendemos que los aspectos aqu enunciados son vlidos, ambos. Muchos trabajos coinciden en que el poder acta en la escolarizacin, de dos maneras: cuando transmite determinados saberes (con fuerte contenido ideolgico); y cuando excluye a la poblacin de los mismos (o la reubica segn estamentos ocupacionales) (4). Pero ahora retomamos a Freire, cul es entonces su posicin acerca de lo poltico en educacin? Entendemos que Freire realiza un importante aporte en relacin a sto, y que consiste en orientar el anlisis a las formas que adquiere la trasmisin de saberes. Incorporando el carcter ideolgico de los saberes trasmitidos, lo de Freire es un intento de captar otro aspecto poltico presente en la prctica educativa: el tipo de vnculo entre el que educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento.

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La crtica de Freire a la educacin bancaria, tal como se expresa en sus primeros trabajos, no es slo crtica de los saberes en juego. Es crtica adems, del vnculo de naturaleza poltica entre el que sabe y el que no sabe, donde se da una relacin especial entre poder y saber. En este proceso bancario suceden una serie de cosas: a) el que no sabe renuncia a sus saberes, que son fruto de su prctica social y reconoce como vlidos slo aquellos que le son transmitidos; b) el que no sabe renuncia a su capacidad de construir saber, que se construye en otra parte, sto es, por un grupo social especfico y lejos de la prctica social del pueblo; c) el que sabe renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la experiencia social del que no sabe; y d) el que sabe es quien educa, piensa, habla, disciplina, autoriza, escoge, acta. (5) Esta problematizacin de Freire acerca del carcter poltico de la educacin nos parece central por varias razones: Primero, porque pone en cuestin la relacin pedaggica no slo como crtica de las iniciativas estatales, sino que es blanco de crticas tambin el vnculo pedaggico que establece la izquierda con los sectores populares, tanto en la prctica cotidiana como en las acciones educativas sistemticas. En este sentido, cambiar los contenidos no es suficiente para alcanzar una prctica educativa liberadora, ni siquiera para salir de una lgica bancaria. Freire plantea, refirindose al educador revolucionario, que ...su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar emparentada con una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador (6). Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite no slo un tipo de conocimiento, sino tambin una modalidad de relacin entre las personas y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo que unas relaciones de poder que pueden ser de diferentes formas. Luego, una segunda razn a considerar es que Freire llama la atencin acerca de la experiencia cultural de los sectores populares. La ubica como punto de partida de cualquier proceso liberador, recordando aquella exhortacin de Gramsci:

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Puede la teora moderna encontrarse en oposicin con los sentimientos espontneos de las masas? ...tiene que ser posible una reduccin, recproca, un paso de los unos a la otra y viceversa... (7). El tipo de relacin establecido entre unos y otros saberes, entre el saber originado en la practica social del pueblo y el saber ideolgico-terico de una propuesta de liberacin, nuevamente, no puede asumir una relacin vertical. Esta relacin vertical es usualmente descrita como relacin entre claridad y confusin, criticidad y alienacin, esencia y fenmeno, etc. El saber ideolgico-terico aparece como portador de las mejores virtudes (lo que es objetable), y ms an, se desprende de ello que debe imponerse sobre el otro saber. En tercer lugar, realizamos una recuperacin de Freire dado que su trabajo subordina los procesos educativos a la prctica tranformadora de los educandos, y no a un conocimiento de por s liberador, autosuficiente. El conocimiento en juego y el que se produce debe servir a una visin integral de la sociedad y al diseo de su transformacin. En este sentido, la prctica social de las personas involucradas debe ser punto de partida y de llegada de los procesos educativos. Y entendemos, como se ver ms adelante, que en este punto se expresa una perspectiva materialista y dialctica del conocimiento. 2) coherencia como eje terico-tctico/ideolgico-poltico Expresamente ligado al problema de la naturaleza poltica de la educacin, en el sentido que lo hemos trabajado hasta aqu, se encuentra el tema de la coherencia, uno de los puntos recursivos en los trabajos de Freire. Realizada la crtica de las relaciones pedaggicas alienantes, emparentadas con el poder, el problema con que Freire se enfrenta es el de definir la pedagoga alternativa al poder, una pedagoga que colabore con los procesos de liberacin. En este esfuerzo, la coherencia aparece como unidad necesaria, organizadora de esa pedagoga. Coherencia que se debe expresar, que debe mediar entre lo estratgico y lo tctico, sto es, entre un horizonte o proyecto social buscado y las formas polticas y organizativas, en la forma que adquiere la lucha por ese proyecto social; entre lo ideolgico y lo poltico, y tambin, entre una serie de enunciados y su concresin prctica. El problema de la unidad entre el proyecto poltico y la prctica poltica que intenta consumarlo excede el mbito de los pedaggico. En el terreno estrictamente poltico, el problema de la coherencia muestra su importancia cuando nos encontramos con organizaciones por el socialismo, que no permiten la crtica de sus militantes; con organizaciones por el poder popular, que obstruyen el desarrollo de

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las organizaciones de base; con organizaciones por la democracia de los trabajadores, que mantienen estructuras burocrticas inamovibles; por la liberacin y que disciplinan; por el hombre nuevo, que es nueva expresin de otra dominacin. Y tal grado de incoherencia se expresa tambin en lo pedaggico (8). Antes la hemos considerado cuando caracterizamos las prcticas bancarias, de las que dijimos que tambin pueden ser identificables con prcticas pedaggicas que se pretenden de izquierda (ya que de otro modo no seran incoherentes). Para resolver el problema de una prctica pedaggica coherente con el proyecto de liberacin, Freire recurre a la teora dialctica del conocimiento. De sus premisas pueden extraerse algunas conclusiones vlidas para lo pedaggico. * El conocimiento es fruto de la prctica social de la humanidad. Por sto, la prctica educativa liberadora tiene como centro la prctica social, y en primer lugar, la de los que intervienen en ese proceso. En la bsqueda de la comprensin de la realidad los sujetos se valen del conocimiento originado en su prctica, en su sistematizacin (organizacin de categoras explicativas), y en el conocimiento generado por otros hombres. La educacin liberadora sirve para el reconocimiento del hombre, como ser prctico, creador, activo, y por eso cognocente. * El conocimiento es gua de la prctica. Permite a los hombres actuar, transformar la realidad, y transformarse genricamente. Por eso la bsqueda de saber en un proceso pedaggico liberador es siempre la bsqueda de nuevas relaciones y prcticas que permitan cambiar la realidad, las condiciones de vida y desarrollo de los oprimidos. En este sentido, es que la pedagoga contestataria debe tener una preocupacin central por las formas organizativas populares. Y en el sentido de esas prcticas organizativas, el conocimiento es tambin explicacin y denuncia. Si la concepcin poltica sostiene la necesidad de alterar el orden poltico, jurdico y econmico, no puede ms que basarse en una profunda democratizacin del poder. Una prctica pedaggica orientada a tales objetivos, avanza en el sentido de luchar contra el orden establecido y a la vez, apuesta a la recreacin de las formas organizativas y simblicas del movimiento popular. * El conocimiento es un pasaje de los abstracto a lo concreto, de lo parcial a lo total. Por ello la educacin debe partir de la experiencia de los sujetos implicados as como del saber propio de esa experiencia, y constituirse en una prctica social de produccin de un saber ms integro, ms cercano a la realidad. Y se trata de un proceso de

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produccin, independientemente de que recurra al saber producido previamente, porque es capaz de reorganizar ese saber, de superarlo. Se convierte en incoherente un prctica pedaggica que no permita salir de la inmediatez, de la cotidianidad de los sujetos, tanto como una prctica que sacralice el saber terico. Uno y otro tipo de saberes son necesarios. El saber popular, es el que permite la relacin con la realidad en el seno de la sociedad opresora, es producto histrico irreductible a la lgica de la alienacin, es adems resistencia, lucha por la sobrevivencia, festividad, creatividad, en fin, es cultura. Segn Freire, las masas populares ...no son solamente ingenuas. Por el contrario, son crticas, y adems, su capacidad de crtica est en la raz de su convivencia con la dramaticidad de su cotidianidad (9) Lo que las clases populares ya saben, es [para algunos intelectuales] de tal manera irrelevante, desarticulado, que no tiene sentido... Lo que tiene sentido es lo que ven en sus lecturas... y que, en forma de contenidos, debe ser depositado en la conciencia vaca de los sectores populares. y lo que no es posible es el des-respeto al saber del sentido comn; lo que no es posible es superarlo sin, partiendo de l, pasar por l (10) * El conocimiento es siempre una prctica social colectiva, no slo individual. Es resultado del proceso histrico, de la prctica de grupos humanos. En el terreno pedaggico este carcter colectivo se expresa en la crtica de la realidad y de la ideologa opresora, as como de las formas de mediacin que se imponen desde el poder. Es adems dilogo entre no antagnicos, es intercambio entre quienes padecen la realidad opresora, que a pesar de ser diferentes, se vinculan solidariamente, dialogan, y anticipan, por medio del conocimiento, una sociedad futura sin antagonismos. Todo proceso pedaggico que no desencadene e implique al dilogo no colabora con el objetivo de transformacin, no es coherente con lo que dice pretender. El dilogo implica que las diferencias entre educadores y educandos no representan un antagonismo, sino que son portadores de saberes distintos y complementarios. * El conocimiento de la totalidad slo es posible por aquellos hombres que necesitan transformar la totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por el poder es siempre parcial, la posibilidad de alcanzar sntesis mayores est dada por la existencia de sujetos polticos interesados en la transformacin de las relaciones sociales injustas. Por sto la pedagoga de los oprimidos se basa en la palabra de los oprimidos, en tanto los concibe como los protagonistas de las

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transformaciones, y por tanto, del conocimiento. La coherencia se logra cuando el saber de los oprimidos se vuelve concreto, totalizador, o se articula con el saber terico de la totalidad, y no cuando este ltimo se impone sobre el primero. El saber terico se convierte en herramienta de la prctica de los grupos y no en fin en s mismo. El conocimiento se convierte en herramienta de mayoras, y no slo en propiedad de grupos investidos para eso. En ese sentido se expresa Freire Sera equvoco que concluyramos que la lucha popular prescinde de un conocimiento ms organizado. Otro equvoco sera que reconozcamos esa necesidad de conocimiento ms organizado y, en seguida, permitirnos sustituir la lucha por los paquetes de saber actuar organizados. En ese segundo equvoco, estaramos proponiendo paquetes de contenidos previos a la lucha y resistencia popular. O sea, en trminos de conocer lo que sea la lucha y la transformacin ... estaramos poniendo el carro adelante de los bueyes. (11) 3) unidad esencial entre pedagoga y poltica Recuperada la prctica, en los procesos educativos, se dificulta la distincin entre pedagoga y poltica. Desde la perspectiva de la praxis, donde se sostiene que el conocimiento surge de la prctica y orienta a la misma, esa distincin queda desdibujada. Segn Freire, Indudablemente, hay especificidades de la educacin y de la poltica, pero lo que quiero decir es que cuando se llega (analtica, tericamente) a una especificidad, el campo, el momento, el espacio de la especificidad de lo pedaggico, se descubre, como dije antes, que una vez ms esta especificidad abre las puertas para lo poltico (12) qu es la poltica, sino la puesta en cuestin de determinado problema y su superacin? qu es politizar sino poner en discusin algo que se pretende inmutable, natural, transformar lo indiscutible en opinin, en juicio, en opcin? y para qu sirve conocer, sino para instrumentar y orientar es transformacin? y qu es la educacin entonces, desde una perspectiva liberadora? Tambin Gramsci haba detectado ese problema, y esa unidad entre los dos procesos: La relacin pedaggica no puede ser limitada a las relaciones especficamente `escolsticas', a travs de las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores histricamente necesarios `madurando' y desarrollando una personalidad propia, histrica y culturalmente superior. Esta relacin existe en toda la sociedad en su conjunto y en todo individuo en relacin a los otros individuos, bien como entre camadas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y

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gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejrcito. Toda relacin de `hegemona' es necesariamente una relacin pedaggica, que se verifica no slo en el interior de una nacin, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en todo campo nacional, internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales. (13) Insistimos ahora en los trminos que hacen posible esta relacin entre una y otra. Fundamentalmente, es posible identificar pedagoga y poltica si se abandonan dos miradas, a nuestro entender, errneas (muy denunciadas, puede ser, aunque persistentes). Desde lo pedaggico, es necesario romper con la sacralizacin del conocimiento como requisito previo a las transformaciones, que se expresa bajo la frmula de la conciencia. Es bien difundida la idea, del todo iluminista, que sostiene que el slo develamiento de las desigualdades sociales, la toma de conciencia, conduce a cambios. Ms an, lograda la toma de conciencia, alcanzada la transparencia, se conocen ya los caminos a recorrer y las aristas de la sociedad futura. Se pierde de esa manera la relacin entre prctica y conciencia, se pierde la perspectiva de la praxis. En palabras de Lukcs: la lucha social se refleja ahora (durante el capitalismo) en una lucha ideolgica, por encubrir o revelar el carcter clasista de la sociedad (14) Independientemente de que hagamos caer la crtica sobre Lukcs (quien ya la ha formulado para sus trabajos), lo cierto es que es comn, entre nosotros, entender el problema (y la solucin) como ideolgico, en trminos de encubrimiento y revelacin. Pinsese incluso en el peso del trmino revelacin. An si aceptsemos la idea de revelacin, tenemos que eso no es la lucha, sino slo parte de ella. Desde lo poltico, una segunda visin errnea, para nosotros, est representada por el excesivo peso a la prctica y las determinaciones que se ejercen sobre los sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas las contradicciones, avanza, sin saber hacia dnde... entonces el partido transforma su carcter de postulado, en el momento de la realidad aguda, en una realidad nueva, introduciendo en el movimiento de masas espontneo, la verdad que alienta en l, y levantndolo de la necesidad econmica de su origen hasta la libertad de accin del hombre (15)

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De espontaneidad a verdad, de necesidad a libertad. Nuevamente, la escisin entre prctica y conciencia, ahora desde otra perspectiva. Las masas, protagonistas de las revoluciones, actan espontneamente, las decisiones y los procesos son determinados por fuera de ellas, y les corresponde al partido o a cualquier otra organizacin, el rol de conduccin y conciencia. Puede discutirse esta perspectiva, pero lo que nos interesa, sobre todo es cuestionar lo que hace al aqu y ahora de la poltica de izquierda: escisin entre partido (organizacin) y masas; carcter prctico y espontneo de la accin de masas. Desde nuestra perspectiva, establecer la distincin entre pedagoga y poltica por el carcter terico (concientizador) de la primera y prctico (movilizador) de la segunda, nos hace volver a la incoherencia. Incoherencia que se expresa en nuestra formula habitual: cuando no hay movilizaciones, es que falta conciencia, cuando se intenta movilizar, la conciencia no es necesaria, alcanza con el descontento. Pero que se expresa, sobre todo, en una frmula ms trgica, la ausencia de pedagoga y, sobre todo, la ausencia de poltica. Y entendemos que no hay pedagoga liberadora sin prctica, as como no hay poltica liberadora sin pensamiento. Queda adems, una vez planteada esta unidad entre pedagoga y poltica, el problema siguiente. As como se ha desarrollado un esfuerzo para diferenciar la pedagoga conservadora de otra revolucionaria, es posible diferenciar una poltica conservadora de una revolucionaria? O mejor, cul es el vnculo entre el pueblo y las organizaciones que tienen objetivos de transformacin, entre dirigentes y bases, entre los intelectuales de izquierda y el pueblo? distinto del que establece el poder, las clases dominantes, los aparatos de estado? entonces cmo? y cuntas veces el vnculo se le parece? NOTAS (1) Una crtica interesante de analizar en relacin a la presuncin de apoliticidad del proceso de produccin puede verse en Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona y Estrategia Socialista, hacia una radicalizacin de la democracia, Siglo XXI. Segn Manacorda, para Marx ...los medios de produccin (la fbrica capitalista) son algo ms que la simple premisa de la fbrica socialista, pues no tienen ni necesidad de cambiar en el paso de un rgimen a otro. Lo que debe variar son las relaciones de produccin o de propiedad. Manacorda, M., Marx y la pedagoga moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, pgina 106

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(2) Las citas de Marx son tomadas de la obra de Manacorda, op. cit. , y en este caso corresponden respectivamente a las actas de la primer internacional, y al Bue-Hive, rgano de prensa de la misma. Las intervenciones son de agosto de 1869. (3) Citado en Manacorda, op. cit. pgina 100. La cita completa es del Bue-Hive y dice: Por lo que respecta a la economa poltica, la religin y otras materias, no se pueden incluir en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta clase de enseanza atae a los adultos, y se debera dar en forma de lecciones por maestros como la seora Law. (4) Al respecto debe verse: Boudelot-Establet, La escuela capitalista en Francia; Bourdieu, La reproduccin; Bowles-Gintis, Escolarizacin en Amrica capitalista. (5) Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Buenos Aires, 1985, primer edicin de 1970, pgina 74. (6) op. cit. pgina 77. (7) Gramsci, Antonio, Antologa, Textos de los cuadernos de la crcel, 1929-1931, seleccin, traduccin y notas de Manuel Sacristn, Biblioteca del pensamiento socialista, Siglo XXI, 1988. Gramsci coloca entre comillas la palabra espontneos, ya que ms arriba haca referencia al carcter histrico de los sentimientos espontneos. (8) Ms adelante se desarrolla la unidad e entre pedagoga y poltica, planteada por Freire. (9) Freire, Paulo y Antonio Fundez, Hacia una pedagoga de la pregunta, la aurora, Buenos Aires, 1986, primer edicin en portugus de 1985, pgina 71 (10) Freire, Paulo, Pedagogia da Esperana, um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Sao Paulo, 1993, primer edicin 1992, pginas 117 y 85. En este trabajo puede analizarse lo que Freire llama saber de experiencia hecho, como modo de conceptuar el saber popular, pginas 106-107. (11) Freire y Adriano Nogueira, Qu Fazer. Teora y Pratica en educaao popular, Editora Vozes, Petrpolis, 1991, pgina 25. (12) Freire y otros, Pedagoga: Dilogo y conflicto, ediciones cinco, Buenos Aires, 1987, pgina 81.

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(13) Antonio Gramsci, citado por Gadotti, Moacir, Concepao dialtica da educaao. Um estudo introdutrio, Corts, Sao Paulo 1992, pgina 7. (14) Lukcs, Georg, Historia y conciencia de clase. Conciencia de Clase, Sarpe, Tomo 1, pgina 141, Grijalbo, Madrid, 1969. (15) Lukcs, op. cit, Rosa Luxemburgo como marxista, pgina 120. Revista Umia 6 - Mayo/Junio de 1997 es una publicacin de SUR, Centro de Educacin Popular, Asesora e Investigacin. Kontrakulto

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"CONTIGO -Paulo Freire- APREND. . ." Hoy es 4 de abril de 1.995. Son las 12.15 de la maana y estoy en un tren que acaba de salir de la estacin de Alicante con destino Madrid. Hace dos horas estabas pronunciando una conferencia y hace diez minutos nos acabamos de despedir despus de una agradable conversacin en un caf cercano a la estacin. En el tren hay msica ambiental y suena un bolero de Armando Manzanero que empieza diciendo algo as como "Contigo aprend que existen nuevas y mejores emociones. Contigo aprend a conocer un mundo nuevo de ilusiones. Descubr que la semana tiene ms de siete das, a hacer mayores mis contadas alegras y a ser dichoso yo contigo lo aprend...". Y he pensado que el ttulo del bolero coincida con el de esta especie de " reflexin - relectura - redescubrimiento" de lo que yo aprend contigo desde que, por primera vez, hace ahora 21 aos, escuch por primera vez tu nombre (Y no precisamente en la Escuela de Magisterio, sino en una iglesia de un barrio de Bilbao). Contigo aprend... que exista un tipo de educacin que yo hasta entonces desconoca. Pensaba que la educacin era el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos y resulta que t, a eso, le llamabas educacin bancaria. En esa educacin bancaria el "saber", el conocimiento, es una donacin de quienes se juzgan sabios a quienes se juzgan ignorantes. En ese tipo de educacin: El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen su prescripcin El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan.

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El educador es quien escoge el contenido programtico, los educandos a quienes jamas se escucha, se acomodan a l El educador es el sujeto del proceso; los educandos ,meros objetos. Contigo aprend... que existe otro modelo de educacin al que llamabas educacin problematizadora. Y en esta educacin , por contrario, los educandos van desarrollando su poder de captacin y comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta ya como una realidad esttica sino como una realidad transformacin, en proceso. tu el de no en

Esta educacin se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexin La educacin liberadora desmitifica constantemente la realidad. Considera el dilogo como lo fundamental para el aprendizaje;. Despierta la creatividad. Estimula la reflexin y la accin sobre la realidad. Refuerza el carcter histrico de los hombres y de las mujeres y los reconoce como seres en proceso, inacabados. Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo. Se hace revolucionaria. Presenta las situaciones como problemas a resolver. Humaniza a los hombres y a las mujeres mediante la bsqueda del ser ms en la comunin y la solidaridad. Contigo aprend... una frase que desde entonces se qued grabada en mi mente, aunque a veces en la prctica diaria se me olvida ( cada vez con ms frecuencia) : Ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a si mismo, las personas se educan en comunin, mediatizadas por el mundo. Contigo aprend... que la persona, en cualquier poca y lugar del mundo, nace ontolgicamente inconclusa, pero potencialmente "capaz de aprender a decir su palabra", es decir, de acercarse crticamente a la realidad.

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Contigo aprend... que la educacin es "el llegar a ser crticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella"

Contigo aprend... que "Concientizacin" es algo ms que la " toma de conciencia", que incluye adems el compromiso con la accin, con el cambio. Contigo Aprend... que la educacin con sus programas y sus mtodos, debe consistir en hacer que la persona llegue a ser sujeto, que se construya como persona, que transforme el mundo, que entable con los dems relaciones de reciprocidad, que haga su cultura y su historia Esto exige que sea una educacin que libere y no que domestique. Las personas slo pueden participar activamente en la historia, en la sociedad, si descubren que pueden cambiarla, crearla. Esto requiere una toma de conciencia. En esto consiste el objeto primario de la educacin. Hay que provocar una actitud crtica, de reflexin que lance a la accin. Contigo Aprend... que una educacin que no est hecha de dilogo, mata el poder creador no slo de aqul que se educa sino tambin del educador, en la medida en que ste se transforma en una persona que "impone frmulas y comunicados", pasivamente recogidos por sus alumnos, nadie crea, ni el que impone, ni aquellos que reciben. Ambos se atrofian. Es la negacin misma de la educacin.

Muchas veces no intercambiamos ideas, sino que las dictamos. No trabajamos con el educando, sino sobre l. Le proponemos una orden, a la cual no se adhiere, sino que se "ajusta". No le proporcionamos medios para pensar, pues al recibir de nosotros la frmula, l la conserva sin ms, no la incorpora, pues incorporar supone el esfuerzo de la recreacin, de la re-invencin. Contigo Aprend... que conocer no es el acto a travs del cual un sujeto transformado en objeto recibe de manera dcil y pasiva los contenidos que otro transmite. Conocer implica: una presencia curiosa del sujeto frente al mundo; una accin transformadora sobre la realidad; una bsqueda constante, invencin y reinvencin; una reflexin crtica personal sobre el acto mismo del conocimiento.

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Contigo Aprend... que el conocimiento no debe limitarse a la mera comprensin de la presencia de las cosas. El conocimiento debe orientarse hacia la comprensin de la totalidad. El conocimiento es ausencia de neutralidad; el saber cientfico no puede verse fuera de sus condicionamientos histrico-sociolgicos. La ciencia no puede ser neutra. Por lo mismo, no puede existir una pedagoga neutra ni una prctica educativa al margen de la estructura social y la dinmica histrica de las personas a las que esa prctica se dirige. Contigo Aprend... que debemos capturar nuestra alienacin cotidiana, la alienacin de la rutina, de repetir cosas burocrticamente, de hacer todos los das a las diez lo mismo, porque "hay que hacerlo", sin preguntarnos por qu. Deberamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el control. Deberamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresin del tiempo. En estas sociedades tan complejas a veces nos encontramos viviendo sumergidos en el tiempo, sin una apreciacin crtica y dinmica de la historia, como si sta nos pasara por encima, regulando y dirigiendo nuestras vidas inexorablemente. Este es un fatalismo que inmoviliza, ahoga y finalmente mata. La historia no es nada de esto. Tratemos de entender la vida, no necesariamente como la repeticin cotidiana de las cosas, sino como un esfuerzo por crear y recrear, y como un esfuerzo tambin por rebelarnos. Contigo Aprend... que necesitamos ser sujetos de la historia. Y para ser sujetos, necesitamos sin duda dirigirnos crticamente a la historia. Como participantes activos y sujetos reales, slo podemos construir historia cuando somos permanentemente crticos con nuestras propias vidas. Henry A. Giroux dice de ti que no eres slo un hombre del presente, sino tambin eres un hombre del futuro. Tu discurso, tus acciones, tu calidez y tu punto de vista representan una forma de reconocer y criticar un mundo. Tu trabajo y tu presencia nos recuerda no slo lo que somos, sino tambin las posibilidades de aquello que podemos ser. Contigo Aprend... que los hombres y las mujeres no se hacen en el silencio, sino en la palabra; la palabra no puede florecer en la soledad y no debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la accin y la reflexin. El dilogo es el encuentro de los hombres y de las mujeres mediatizados por el mundo. Contigo Aprend... que la palabra no es el privilegio exclusivo de unos pocos, sino un derecho de todos, lo que implica que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los dems.

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Contigo Aprend... que la palabra y la accin estn ntimamente enlazadas; la palabra sin accin es verbalismo, y la accin sin la palabra (sin reflexin) es activismo. Contigo Aprend... (o lo intent al menos) que cada persona es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica por tanto, no apropiarse de ese terreno que le pertenece Contigo Aprend... a valorar las "pequeas" cosas de la vida porque s que te gusta realmente querer y sentirte bien con los dems. Te gusta vivir , vivir tu vida intensamente. Eres el tipo de persona que ama apasionadamente la vida. Por supuesto has de morir algn da, pero tienes la impresin de que cuando mueras, tambin ser intensamente. sta es tambin la forma en que trabajas en pedagoga. sta es la forma en que haces amigos, y la forma en que lees un libro. No puedes leer un libro desinteresadamente. No puedes leer un libro que no te afecte o no te movilice Te gusta vivir! Para ti lo ms importante de la vida es trabajar creando una existencia desbordante de vida, una vida bien pensada, una vida creada y recreada, una vida hecha, rehecha y movilizada en la existencia. Cuanto ms haces algo, ms existes. Y tu existes intensamente. Te encanta conversar, conversar con amigos, recordando y reviviendo experiencias pasadas Te encanta comer, crees que existe cierta conexin entre el comer, el hecho de disfrutar comiendo, la sensualidad y la creatividad. Tambin te gusta beber un poco, leer, escuchar msica, , escribir cartas Sientes lo que hay de incompleto dentro de ti, en niveles biolgicos, afectivos, crticos e intelectuales, lo incompleto que te empuja constantemente, curiosamente y amorosamente hacia otras personas del mundo, buscando la solidaridad y la superacin de la soledad. Contigo Aprend... que debemos tener una actitud crtica ante todo. Ya se trate de una gota de lluvia (que estaba a punto de caer pero se congel, convirtindose en un hermosos copo), o de un pjaro que canta, un autobs que corre, una persona violenta en la calle, una frase en el peridico, un discurso poltico, un rechazo amoroso, lo que sea, siempre debemos adoptar una visin crtica, la de una persona que cuestiona, que duda, que investiga y que quiere iluminar la propia vida que vivimos.

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Contigo Aprend... que somos seres histricos, que navegamos en el tiempo, que somos inacabados, y que debemos estar en permanente proceso de bsqueda. Contigo Aprend a ver la luz del otro lado de la luna. Contigo aprendi...

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