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Oscar Jara - El reto de teorizar sobre la prctica para transformarla

Presentamos en este documento algunas consideraciones sobre la educacin popular en Amrica latina, con la intencin de aportar puntos de vista al debate sobre este tema. No son formulaciones acabadas, sino pautas para ser enriquecidas en el intercambio de ideas y experiencias. Estas consideraciones son producto de la sistematizacin y reflexin sobre la propia prctica que un conjunto de compaeros hemos venido realizando en el rea centroamericana en los ltimos tres aos a travs del programa coordinado de ALFORJA.

1. La educacin popular: un concepto en bsqueda. de definicin prctica Hoy da, en casi todos los pases de nuestro continente nos podemos encontrar con una gran cantidad de centros, instituciones y programas llamados de "educacin popular". Mltiples actividades de capacitacin, comunicacin y formacin poltica se realizan en los barrios, sindicatos, cooperativas o comunidades campesinas de nuestros pases. (...) sobre todo en los ltimos 15 aos, nos encontramos permanentemente con la inquietud y la necesidad de definir con mayor precisin qu es lo que entendemos por educacin popular. Esto se debe, fundamentalmente, al hecho de que se dio ms impulso a la realizacin de actividades educativas que a la teorizacin sobre ellas. As, muchos grupos se han conformado con tener una definicin implcita de su trabajo, orientando sus actividades educativas "en una perspectiva de liberacin de las clases populares". Y, generalmente, esto ha estado acompaado de una ausencia de sistematizacin de las propias experiencias, "tanto por la falta de tiempo para hacerla, como por la imposibilidad de intercambiar con otras experiencias, o la falta de elementos claros de anlisis para revisarlas crticamente. Por otro lado, las todava escasas reflexiones tericas (...)no han podido estar al alcance de la mayora de grupos e instancias de base, sea porque su difusin ha quedado restringida a algunas instituciones especializadas, como -por el lenguaje y forma en que han sido hechas40. En resumen, cuando hablamos de educacin popular en Amrica latina, nos encontramos ante dos factores: Por un lado la existencia no de una teora, un mtodo o una idea llamada "educacin popular", sino de un hecho poltico innegable que est mareando de maneras diversas el avance de los distintos movimientos populares en nuestro continente. Por otro lado, la indefinicin terica de lo que este hecho significa, de su carcter, su rol y sus perspectivas. Esta situacin nos plantea entonces la urgente necesidad de avanzar hacia la elaboracin de una teora de la educacin popular desde Amrica latina. Evidentemente, no con un inters especulativo o academicista, sino con un inters fundamentalmente prctico: el obtener una concepcin global y coherente que nos permita orientar el sentido y las formas concretas que debe asumir la tarea de impulsar en el seno de las organizaciones populares un proceso de accin y reflexin conciente con vistas a la transformacin revolucionaria de la sociedad. Para realizar esto, es preciso retomar de manera sistemtica la gran cantidad de experiencias que se realizan en los distintos pases, y sobre todo, el ubicarlas en el contexto social e histrico en que han surgido y evolucionado. (No es posible entender ninguna experiencia de educacin popular aislada del momento histrico que est viviendo concretamente el movimiento popular de un determinado pas).. De esta manera, el elaborar una teora de la educacin popular desde el interior de la historia latinoamericana supone un esfuerzo que va mucho ms all de realizar una mera "definicin" de conceptos o de encontrar una formulacin que gane aceptacin entre la mayora, significa llevar a cabo un proceso de encuentro y confrontacin de las experiencias que se dan en distintos contextos nacionales y regionales, as como de los avances tericos surgidos en dichos contextos. De este modo podremos ubicar puntos de coincidencia que nos sealen perspectivas y orientaciones comunes, y que estarn basados en los elementos unitarios de nuestro proceso histrico latinoamericano, pero tomando en cuenta las formas particulares que ste ha tenido en cada pas. Por eso es que creemos que si bien la "educacin popular" es todava un concepto en bsqueda de definicin, es la sistematizacin y teorizacin de las experiencias la que nos

permitir asumir una concepcin global que deber ir encontrando su definicin concreta y prctica ante cada realidad particular, en cada momento histrico especfico. 2. Pistas de aproximacin histrica a la educacin popular latinoamericana Est todava por hacerse una historia de la educacin popular en nuestro continente. Queremos sealar simplemente algunas pistas de aproximacin a tomar en cuenta para esta tarea de comprender histricamente su significado y su papel en el movimiento popular latinoamericano. a) EN LOS ORIGENES DEL PROLETARIADO INDUSTRIAL La educacin popular no es un fenmeno reciente. Si nos remontamos, por ejemplo, a principios de siglo, podremos encontrar algunas de sus races en el amplio y complejo proceso de organizacin obrera que si dio en nuestros pases con la aparicin y desarrollo del proletariado industrial. Los orgenes del movimiento obrero latinoamericano, tanto en su expresin sindical, como a travs del surgimiento de partidos con una orientacin de clase proletaria, estn llenos de experiencias educativas ligadas directamente a las exigencias de organizacin clasista de la clase obrera. Estas planteaban la superacin de las tendencias corporativas, gremialistas y anarquistas, en la bsqueda de una alternativa revolucionaria al mismo sistema capitalista que haba dado nacimiento al proletariado. En este perodo surgen, como instancias organizadas del movimiento obrero, escuelas sindicales, universidades populares, amplios movimientos culturales y artsticos, as como intensas actividades de propaganda y prensa clasista, como aparatos ideolgicos de clase, en clara pugna con los aparatos ideolgicos de la naciente burguesa y de las clases oligrquicas tradicionales.43 b) EL APORTE DE PAULO FREIRE Es indudable que en la dcada de los 60, la experiencia y el pensamiento de Paulo Freire surgidos durante el perodo populista de Goulart marcan un punto fundamental de referencia. Sus planteamientos de una educacin liberadora y de la "concientizacin" como proceso de cambio de conciencia orientado hacia la transformacin social, aunque fueron formulados inicialmente -desde una ptica ms humanista que poltica y sin una clara definicin de clases marearon un vuelco terico-metodolgico radical sobre las experiencias anteriores de educacin de adultos. As, el pensamiento de Freire lleg a significar una alternativa a las corrientes extraescolares que, luego de la II Guerra Mundial, fueron impulsadas para crear programas educativos conforme a los intereses de la expansin del capitalismo dependiente: los programas de extensin agrcola, de desarrollo de la comunidad, de "educacin fundamental y funcional", etctera. A partir de entonces, stas seran consideradas por muchos como "tradicionales", "bancarias" y mantenedoras de una situacin de opresin y alienacin frente a las que se opondra una educacin "popular", "dialgica", "concientizadora", tendiente a la liberacin de la opresin. (Esta crtica se extendera tambin a todo el sistema escolar capitalista incentivado en parte por los planteamientos de Illich y Vasconi, entre otros). Luego, el mtodo psicosocial de alfabetizacin, creado por Freire, se pondra de moda casi en todo el continente. Lo mismo pas con el concepto de "concientizacin", el cual empez a ser usado -y lo sigue siendo hoy- con los significados ms diversos. En todo este perodo, hay prcticamente un total desconocimiento de la experiencia educativa cubana, producto del aislamiento impuesto por el imperialismo a esta nacin, aunque la influencia de la primera revolucin socialista de Amrica indudablemente abri un nuevo perodo poltico en el continente, mareado por el ascenso de la lucha popular y antiimperialista.44 c) LA DEFINICION POLITICA DE LA EDUCACION POPULAR En la dcada de los 70, particularmente en el cono sur, la dinmica de movilizacin y organizacin de masas que levanta un proyecto histrico alternativo a los modelos de

dominacin oligrquicos, reformistas y desarrollistas, llev a cuestionar los planteamientos iniciales de Freire en los que la toma de conciencia critica (a travs de la "concientizacin") apareca como un momento previo a la accin organizada, como una accin meramente cultural y problematizadora. (El propio Freire ira redefiniendo su concepcin, a partir de su experiencia en Chile y sobre todo en Guinea Biseau, pero sus nuevos planteamientos no han tenido la difusin ni la influencia de los anteriores). La gran cantidad de experiencias educativas que se generan en este periodo, se irn encontrando y progresivamente articulando con la misma dinmica organizativa de los sectores obreros, campesinos y barriales. Muchos grupos ya no veran separada la actividad educativa de la actividad poltico-organizativa, fundamentalmente, porque las acciones de educacin popular se empiezan a dar por exigencia misma del proceso organizativo y de movilizacin de masas. En este periodo se dar una creciente participacin en el movimiento popular, de muchos grupos de cristianos inspirados por la lnea renovadora de Medelln y de la teologa de la liberacin. Gran cantidad de programas de carcter promocional o desarrollista, cambiarn su orientacin por una lnea ms ligada a las tareas polticas. Ms importante todava, ser el surgimiento, en las propias organizaciones de masas, de instancias y formas de educacin popular al servicio directo de sus necesidades de formacin de cuadros dirigentes y de las mismas bases (tales como bibliotecas populares, centros de comunicacin barriales, centros de formacin obrera, grupos de teatro y msica popular, cursillos sindicales, boletines informativos, peridicos de opinin clasista, etctera). As, la educacin popular ir pasando progresivamente a ser considerada como parte importante del proceso organizativo y no slo como una actividad con la que las organizaciones polticas y de masas se relacionan, porque es propia de centros o instituciones especializadas. Igualmente, se va haciendo ms claro, por la propia experiencia vivida, que la conciencia espontnea de las masas populares no se puede transformar en conciencia "crtica" slo porque se d un proceso educativo problematizador de la realidad (45) Se descubre que el factor educativo fundamental no es el proceso pedaggico en s, sino las acciones de lucha (a veces ms espontneas, otras ms organizadas) en las que el pueblo interviene vitalmente en la historia. La educacin popular no es un momento previo a la toma de conciencia, luego del cual se podra pasar a la accin conciente, sino que la educacin popular es un proceso permanente de teorizacin sobre la prctica ligado indisolublemente al proceso organizativo de las clases populares.46 En sntesis, no ser la existencia de corrientes pedaggicas renovadas la que impulse la expansin de la educacin popular, sino que sern las exigencias objetivas del movimiento de masas lo que impulsar la redefinicin poltica de las concepciones educativas.46 LA REVOLUCIN SANDINISTA ABRE NUEVOS HORIZONTES tarea prioritaria la educacin poltica de masas, con el objeto de transformar una conciencia antisomocista y antiyanki en una autntica conciencia de clase y antiimperialista ... (46) Asimismo, enfrenta la necesidad de superar el analfabetismo de ms de la mitad de la poblacin, impulsar programas nacionales de educacin en salud, capacitacin tcnica y organizativa, de formacin de cuadros intermedios en todos los terrenos (...) Nuevamente nos encontramos aqu conque el factor educativo fundamental no es la accin pedaggica en s sino el proceso revolucionario mismo. (...) En sntesis, enfrentar el reto de crear un modelo educativo nuevo y en permanente movimiento, qu3e responda a la realidad nueva que se est creando revolucionariamente a travs de la participacin masiva del pueblo.47 En ellas se ha buscado el efecto multiplicador que debe tener la accin educativa, formando capacitadores que adquieran los elementos tericos, metodolgicos y tcnicos que les permitan reproducir en sus bases de manera creativa, el proceso educativo que les permiti a ellos apropiarse de los conocimientos. 3. Fortalecer las organizaciones clasistas: objetivo principal de la educacin popular

Ya no tiene sentido acercarnos hacia una concepcin de la educacin popular en Amrica


Latina, ni por el lado de las posibles modalidades que pueda asumir el proceso educativo (...),

ni por el lado de los mtodos tcnicas o procedimientos que se utilicen (...) sino por la ubicacin del carcter de clase del proceso educativo, por la definicin de los intereses de clase a los que responde (no -por supuesto- en sus formulaciones, sino en la prctica concreta que lleva a cabo en un determinado contexto histrico de la lucha de clases).48 Por eso es que creemos que el trmino popularno es ms que una referencia a este carcter definitivamente clasista, que ubica el proceso educativo como un proceso ligado a las necesidades, exigencias e intereses de las clases populares.48 Se plantea de manera mucho ms precisa que lo que se trata es de fortalecer y desarrollar una conciencia de clase en las masas populares de nuestro continente (...) La conciencia de clase no existe, pues, sino como prctica organizada, conciente, de clase(...) De esta manera, la conciencia de clase no est desligada de la prctica de clase, ya que la conciencia no puede ser otra cosa que el ser conciente, y el ser de los hombres es su proceso de vida real (MARX, la Ideologa alemana)49 porque" es en la prctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenalidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o irrealidad del pensamiento -aislado de la prctica- es un problema puramente escolstico(Marx, Tesis 2 sobre Feuerbach) 50 De ah que real el proceso de formacin y consolidacin de las organizaciones de clase (econmicas, polticas y culturales), el que nos interesa fundamentalmente. 50 Las acciones organizadas permiten descubrir que para satisfacer los intereses de clase, no bastan las conquistas inmediatas, sino que es preciso encaminarlas hacia la consecucin de un proyecto histrico alternativo al actual: la construccin de una nueva sociedad donde desaparezca la explotacin econmica, la dominacin poltica y la dependencia cultural.50 En resumen, la organizacin y la conciencia de clase sern la expresin de una prctica histrica conciente de transformacin integral y radical de la sociedad, la cual abarcar tanto las estructuras como las mentalidades, tanto las circunstancias materiales como a los hombres que viven, piensan y actan sobre ellas.50 Por ello es que, dentro de estos trminos, el objetivo de la educacin popular de fortalecer la conciencia de clase de los sectores populares, no puede significar otra cosa que impulsar una accin educativa desde dentro de la misma prctica poltica liberadora, como una dimensin necesaria de la actividad organizativa de las masas.51 Si bien toda actividad educativa es poltica, la educacin popular aparece como eminentemente poltica, ya que no busca conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde el interior del movimiento histrico su sentido, interviniendo activa y concientemente en su transformacin, haciendo de la actividad espontnea de las masas una actividad revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica.51 La educacin popular, pues, ser tal, en la medida que sea -efectiva y prcticamente- un arma que permita a las clases populares asumir organizadamente con lucidez y pasin, su rol de sujetos activos en la construccin histrica 51 4. La cuestin metodolgica en la educacin popular: aplicacin del mtodo dialctico a la pedagoga de masas

apropiarse crticamente de la realidad para transformarla. Emprender un proceso educativo significa poner en prctica una determinada teora del conocimiento, puesto que la accin educativa en s misma, es un proceso de creacin y recreacin de conocimientos. Nosotros basamos nuestra concepcin metodolgica (...) en la teora dialctica del conocimiento: partir de la prctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstraccin y regresar de nuevo a lo concreto 52 El proceso de abstraccin no consiste en elevarse hacia un mundo ideal que est por encima de la realidad. La abstraccin, lo que nos permite es penetrar en las races de la realidad concreta, descubrir su movimiento interno, sus causas y sus leyes, "invisibles" a la percepcin directa. De esta forma ubicamos la realidad concreta e inmediata en su relacin con el conjunto de la realidad social e histrica. As podemos volver nuevamente a la superficie de los hechos concretos, para actuar sobre ellos con una visin ms rica y compleja que nos permita intervenir lcidamente en su transformacin. 53 prctica punto de partida fuente de conocimientos y criterios de su verdad

La cuestin metodolgica est referida al proceso de conocimiento que hay que realizar para

La teora, dentro de esta concepcin, es siempre, por tanto, una gua par la accin y no un conjunto de especulaciones vacas (...) Teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin. Significa : a) En primer lugar, realizar un proceso ordenado de abstraccin, que permita pasar de la apariencia exterior de los hechos particulares, a sus causas internas -estructurales e histricas- para podernos explicar su razn de ser, su sentido. (...) debe hacerse a travs de aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesariamente un recorrido ordenado de anlisis y sntesis, para hacerlo coherente. b) En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totalizadora de la realidad, en que cada elemento sea captado en su articulacin dinmica y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye la realidad concreta(...) c) En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y creadora de la prctica social(...)El conocimiento terico, dentro de esta dinmica, deja de ser una mera comprensin de lo que suceda, para convertirse en un instrumento de la crtica, en manos de las clases populares, que permitir dirigir la historia hacia lo que debe suceder, conforme con sus intereses. d) En cuarto lugar, este proceso de formacin terico-prctico, debe llevar a amplios sectores de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por s mismas(...) La teorizacin sobre la prctica inmediata, y a partir de ella, para descubrirse en la prctica social histrica actuando sobre su movimiento, debe seguir un proceso metodolgico coherente y ordenado, con perspectivas de continuidad y permanencia.(55-57) Sobre la base de estas consideraciones es que se ubican entonces las distintas modalidades y los diversos mtodos y tcnicas especficas que se pueden utilizar para aplicar esta concepcin metodolgica en las actividades concretas de educacin popular.57 5. Cuestiones pedaggicas a) FORMACIN PARA LA AUTOFORMACIN La educacin popular es un proceso permanente de teorizacin sobre la prctica, que a la vez se inserta en un proceso ms general, que es el avance histrico del movimiento popular, Por ello. Deber tener siempre una perspectiva de continuidad en el seno de las mismas organizaciones de masas, a travs de la cual las clases populares y sus dirigentes puedan apropiarse no slo de los contenidos tericos, sino tambin de los fundamentos metodolgicos, las tcnicas y los procedimientos didcticos, para recrearlos y darles nueva vida en su labor cotidiana. 58 b) NECESIDAD DE PROGRAMAS SISTEMTICOS DE FORMACIN Los procesos son diferentes pero hay algunas pistas: realizar una investigacin temtica que nos permita descubrir los contenidos fundamentales que deben trabajarse tener en cuenta el grupo de participantes la duracin puede ser variable Estos elementos: los temas a trabajar, los participantes y la duracin de las actividades, nos permitir definir los objetivos concretos a lograr en un determinado programa de formacin. Definir ejes temticos c) EL PAPEL DEL EDUCADOR EN LAS TCNICAS PARTICIPATIVAS Las tcnicas hay que considerarlas slo como instrumentos, como herramientas, que lgicamente tienen que corresponder a la concepcin metodolgica dialctica, y estar en funcin de los objetivos que se plantea la EP62 Tienen que ser activas y participativas. Juega un papel importante no slo la tcnica adecuada que se utilice, sino el procedimiento de cmo utilizarla.62 recalcamos que es importante: Conocerlas bien y saberlas utilizar. Dirigirlas al logro de un objetivo preciso. - Deben estar al alcance de las organizaciones, populares para que las puedan utilizar

creativamente. - -Saber ubicar las caractersticas particulares de cada una; sus posibilidades y sus lmites. - Tener imaginacin y creatividad al aplicarlas, y as poder adecuarlas o modificar, de acuerdo a las caractersticas particulares del grupo, y de acuerdo a la dinmica que tome la reflexin. Por ello es que, en la aplicacin de la metodologa dialctica, el educador juega un papel fundamental, tanto en el diseo metodolgico del programa de formacin, como en su aplicacin efectiva. Los educadores son los responsables de conducir la reflexin del grupo ordenadamente (no para imponer sus ideas, sino para orientar el desarrollo del pensamiento colectivo e incentivar a la participacin). Por esto, debern asumir el plan original con una gran flexibilidad, llegando incluso a variarlo radicalmente si es necesario para garantizar el correcto desarrollo del proceso educativo y el logro de los objetivos propuestos. La conduccin correcta de un programa de formacin se manifestar no slo en el manejo de la secuencia general del programa, sino tambin de manera directa en la coordinacin de cada tcnica. La manera como se dirija un debate, la descodificacin de un sociodrama o una pelcula, o la discusin sobre los resultados de una dinmica vivencial, ser fundamental para llegar o no al descubrimiento de los conceptos, para desarrollar (o "desenrollar") la lgica dialctica interna en la aplicacin de cada tcnica. Esto supone, necesariamente que el coordinador conozca suficientemente el tema para poder conducir el proceso de profundizacin sobre el mismo.63

Oscar Jara - La Concepcin Metodolgica Dialctica


La Concepcin Metodolgica Dialctica, los Mtodos y las Tcnicas Participativas en la Educacin Popular

Presentacin Esta es una exposicin sencilla y didctica de los elementos esenciales de la concepcin metodolgica dialctica de la educacin popular, y es un documento introductorio sobre el tema. Para una mayor profundizacin sobre la concepcin Metodolgica Dialctica y su aplicacin a las prcticas de la educacin popular recomendamos consultar otros textos de Alforja, particularmente los que se encuentran en la bibliografa al final de este documento. Tambin recomendamos visitar nuestro Centro de documentacin en Internet: www.alforja.or.cr/biblio 1. Concepcin Metodolgica, Mtodos, Tcnicas y Procedimientos. En el trabajo social, educativo o de promocin, muchas veces tenemos claro qu queremos hacer, cules son las necesidades y motivaciones que justifican hacerlo e incluso los objetivos de nuestras acciones. Lo que frecuentemente nos causa mayor dificultad es definir cmo lo vamos a realizar: cmo alcanzar mejor nuestros objetivos; cmo lograr trabajar adecuadamente un determinado tema o un conjunto de ellos con un grupo especfico de personas; cmo definir las etapas de un programa de trabajo de mediano o de largo plazo; cmo articular los contenidos de un programa dirigido a muchas personas, con las necesidades y los ritmos individuales, etc. Estas y otras preocupaciones metodolgicas, lamentablemente pretenden ser respondidas, en muchos casos, slo con la bsqueda de herramientas especficas: Usando tcnicas que hagan ms eficaces o ms dinmicas las actividades formativas, de promocin o de divulgacin. Pero estos retos metodolgicos no pueden ser enfrentados slo con tcnicas, es decir que -por ejemplo- se utilicen audiovisuales o dinmicas de grupo, o grficos y sociodramas en lugar de conferencias. Concepcin metodolgica Los desafos metodolgicos -aunque impliquen la bsqueda de herramientas tcnicas, por supuesto- deben ser ser asumidos con la definicin de criterios y principios metodolgicos que permitan estructurar toda una "estrategia" de trabajo: planificar, disear, ejecutar, evaluar y sistematizar procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica acumulativa y que den por resultado una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti. Esta afirmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodolgico con

las tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental. Las preguntas metodolgicas -que se hacen desde un programa educativo- tienen que ver con la necesidad de una visin integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formacin. Lo metodolgico tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estratgica a todos los elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos especficos que se desenvuelven a lo largo de l y a todos los pasos o acciones que uno impulsa. En los procesos de educacin popular, por ejemplo, se busca contribuir al conocimiento y a la transformacin de la realidad por parte de los sectores populares. Se busca que ellos puedan fortalecer su capacidad para elaborar y producir conocimientos, apropindose de manera ordenada, sistemtica y progresiva de conocimientos cientficos, as como de la manera cientfica de producir conocimientos. De esta manera, se busca fortalecer la capacidad de transformar la realidad. De acuerdo a esto, las ms importantes cuestiones metodolgicas estn referidas, pues, a aspectos que cruzan todo el sentido y orientacin de los programas y los proyectos de trabajo popular: Cmo podemos articular el conocimiento comn y cotidiano con el conocimiento cientfico? Cmo vincular lo particular de nuestra realidad inmediata y personal con la realidad global? Cmo articular la prctica con la teora? La "metodologa", por tanto, no puede reducirse a una tcnica, ni a un conjunto agupado de tcnicas. (La definicin de fondo de cmo estructurar un programa para adolescentes sobre temas claves para su salud, no se resuelve con producir un buen programa en video y lograr difundirlo, ni tampoco con disear un "paquete tcnico" de afiches, cassettes, textos y calcomanas. Es mucho ms que eso). La definicin metodolgica significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proceso que se quiere impusar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: los participantes y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que vamos a proponer y evaluar...). Por todo lo sealado anteriormente, y para evitar confusiones en el uso de los trminos, pensamos que es preferible hablar de Concepcin Metodolgica, para subrayar as el sentido profundo y estratgico con el que deben ser orientados y estructurados los programas y proyectos de educacin popular y de promocin social, es decir, los criterios y principios con los que deben impulsarse. Mtodos Sustentados en una concepcin metodolgica de esta naturaleza, pueden existir muy diversos mtodos, es decir, diferentes formas o maneras de organizar los procesos especficos de trabajo popular, en funcin de situaciones concretas y objetivos particulares a lograr. As, pueden haber mtodos para divulgar, para educar, para discutir, para investigar, evaluar, planificar o sistematizar. Todos debern responder a una concepcin metodolgica y ser coherentes con ella, pero cada uno responder de manera especfica al tipo de proceso que se quiere impulsar. Un taller, un seminario, un curso; un proceso de diagnstico comunitario; una secuencia organizada de pasos para elaborar un plan o para evaluar sus resultados, sern mtodos de trabajo. Tcnicas A la luz de los criterios y principios metodolgicos generales, y en funcin de cada mtodo particular, se ubican -ahora s- las tcnicas como aquellos instrumentos y herramientas concretas que permitirn hacer viable cada paso del proceso. Nos referimos a esa gran diversidad de recursos que se pueden utilizar para tratar un tema, motivar una discusin, arribar a conclusiones luego de un debate, comunicar el resultado de una discusin o investigacin, recoger determinada informacin, etc. Una dinmica grupal, un sociodrama, la proyeccin de un audiovisual, una entrevista colectiva, una mesa redonda, una conferencia o el uso de un rotafolio con lminas ilustrativas, son ejemplos de las mltiples tcnicas que podemos y debemos utilizar en el trabajo educativo

y de promocin. Procedimientos Dentro de este marco de referencia que proponemos, es importante precisar que las tcnicas pueden ser utilizadas de formas muy diferentes dependiendo de las caractersticas de cada grupo de participantes (nmero, dominio de la temtica, etc.), el espacio o ambiente fsico en el que se trabaja y, por supuesto, del objetivo especfico para el que se va a utilizar cada tcnica en particular. As, por ejemplo, motivar al grupo con una pregunta clave antes de proyectar un audiovisual, hacer luego la proyeccin y posteriormente dividir al grupo en pequeas comisiones para responder a esa pregunta y anotarla en carteles para, a partir de ellos, conducir una discusin, es uno entre muchos procedimientos posibles para el uso de una tcnica audiovisual. 2. La concepcin metodolgica dialctica y los mtodos y tcnicas participativos. Una Concepcin Metodolgica Dialctica Desde una perspectiva bastante generalizada entre las experiencias latinoamericanas de educacin popular, los criterios y principios metodolgicos se sustentan en una concepcin metodolgica dialctica, afirmndose que ella permite articular lo particular con lo general, lo concreto y lo abstracto; permite responder a la dinmica cambiante y contradictoria de la realidad; permite vincular la prctica con la teora, permite conocer la realidad y transformarla. La Concepcin metodolgica dialctica, es una manera de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla. Es, por ello, una manera integral de pensar y de vivir: una filosofa. La Concepcin metodolgica dialctica entiende la realidad como proceso histrico. En este sentido, concibe la realidad como una creacin de los seres humanos que, con nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, transformamos el mundo de la naturaleza y construimos la historia otorgndole un sentido. La Concepcin metodolgica dialctica entiende la realidad histrico-social como totalidad: un todo integrado, en el que las partes (lo econmico, lo social, lo poltico, lo cultural; lo individual, local, nacional, internacional; lo objetivo, lo subjetivo, etc.) no se pueden entender aisladamente, sino en su relacin con el conjunto. Es una totalidad no vista como la suma aritmtica de las partes, sino como la articulacin interna de todas sus mltiples relaciones. La Concepcin metodolgica dialctica concibe la realidad en permanente movimiento: una realidad histrica siempre cambiante, nunca esttica ni uniforme, debido a la tensin que ejercen incesantemente las contradicciones e interrelaciones de sus elementos. Desde la perspectiva dialctica, nos aproximamos a la comprensin de los fenmenos sociales, desde el interior de su dinmica, como sujetos partcipes en la construccin de la historia, totalmente implicados de forma activa en su proceso. Nuestra prctica particular, como individuos o grupos sociales (con nuestras acciones, sentimientos e interpretaciones), hace parte de esa prctica social e histrica de la humanidad. Somos protagonistas o vctimas de sus cambios y movimientos; somos, en ltima instancia, responsables de su devenir. Por ello, no podemos aspirar simplemente a "describir" los fenmenos, y a "observar" sus comportamientos, sino que debemos proponernos intuir y comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones profundas, situar honradamente nuestra prctica como parte de esas contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a transformarla. "Transformar la realidad", desde la perspectiva dialctica, significa, por ello, transformarnos tambin a nosotros mismos como personas, con nuestras ideas, sueos, voluntades y pasiones. Somos as -a la vez- sujetos y objetos de conocimiento y transformacin. De esta visin surge una comprensin articulada entre prctica y teora, que privilegia, en definitiva, a la prctica, colocando a la teora en funcin de ella: en los procesos educativos, por ejemplo, debemos siempre partir de la prctica de los participantes, seguir todo un proceso de teorizacin, que permita comprender esa prctica dentro de una visin histrica y de totalidad (he ah el aporte de la teora), para, finalmente, volver de nuevo a la prctica, y gracias a una comprensin integral y ms profunda de los procesos y sus contradicciones, orientarla conscientemente en una perspectiva transformadora.

Esta visin de la realidad, nos coloca ante los procesos sociales con una actitud fundamental: tener disposicin creadora, tener la conviccin de que lo que hoy existe no es la nica realidad posible y que no tiene sentido proponerse conocer la realidad slo para "constatar cmo es". Es necesario llegar a proponer cmo queremos que sea, qu realidad podra existir. Por ello, asumir una Concepcin metodolgica dialctica, significa situarse ante la historia desde una posicin profundamente crtica, cuestionadora y creativa. Mtodos y tcnicas activos y participativos Dentro del marco global de la concepcin metodolgica dialctica, es que podemos ubicar, en su verdadero sentido, el lugar y funciones de los mtodos y las tcnicas participativos. Vistos en forma aislada, no pasaran de ser innovaciones de la tecnologa educativa o la comunicacin grupal; desde nuestra perspectiva, por el contrario, son una consecuencia lgica para lograr con coherencia el desarrollo de un proceso dialctico. En primer lugar, porque no es posible desarrollar nuestras capacidades crticas y creadoras de forma pasiva. Los mtodos y tcnicas participativos se basan en el incentivo del principio activo del conocimiento y el aprendizaje: el conocimiento crtico se construye, se elabora, por medio de una serie de procesos intelectuales y motrices que implican realizar asociaciones, relaciones, abstracciones, formular conclusiones, anlisis o sntesis, de forma activa y consciente. De ah que desde esta perspectiva rechacemos los mtodos y tcnicas memorsticas, repetitivas, rutinarias, discursivas, etc. que pretenden "depositar" contenidos en la mente de quienes aprenden, por medio de formas de transmisin vertical y asimilacin pasiva. En segundo lugar, porque -como se busca relacionar la teora con la prctica- es indispensable estructurar los procesos de formacin en funcin de las situaciones concretas que viven quienes se involucran en estos procesos. Esto slo es posible si estas personas son efectivamente participantes del proceso y no slo "asistentes" a las actividades, y por tanto pueden compartir sus inquietudes, problemas, conocimientos y comportamientos. Conocer de forma participativa, los deseos, temores, expectativas e intenciones de cada persona, es esencial para estructurar un proceso de formacin que permita conocer y transformar las realidades concretas en las que se vive. As, lo activo y lo participativo de los mtodos y tcnicas, no tienen que ver principalmente con hacer entretenido, animado o simptico un proceso educativo (aunque, por supuesto esto no deja de tener su importancia), sino con el sentido fundamental de contribuir a formarnos como sujetos crticos y transformadores. Por otro lado, los mtodos y tcnicas activos y participativos, permiten desarrollar procesos de formacin que se enriquecen con los aportes de todas y cada una de las personas que intervienen, contribuyen a construir colectivamente nuevos conocimientos y habilidades, a conformar identidades colectivas a la vez que fortalecen la identidad y autoestima individual; permiten encontrar alternativas y pistas de respuesta comunes y solidarias, posibilitan la objetivacin de la propia problemtica; permiten el encuentro y articulacin entre iniciativas distintas; refuerzan una visin estructural de la realidad, etc. Por ltimo, la puesta en prctica de mtodos y tcnicas activos y participativos en los procesos de formacin, permite ejercitar capacidades para poder participar activamente en otros campos de la vida social: intervenir con posiciones crticas, disposicin de aprender y con voluntad de aportar en actividades econmicas, sociales, culturales, polticas, etc. 3. Pautas generales para desarrollar proyectos y programas participativos. Presentaremos a continuacin una serie de pautas generales que podran orientar tanto proyectos especficos de corto plazo, como programas complejos y diversificados de mediano o largo plazo que quieran incorporar lo participativo como un componente caracterstico y prioritario de su quehacer. Agruparemos estas pautas en ocho acpites: a) Trabajar con una perspectiva estratgica. b) Trabajar con una perspectiva integral. c) Formular definiciones fundamentales: objetivos y temas d) Precisar el punto de partida. e) Desarrollar un proceso de profundizacin de la temtica.

f) Los puntos g) El rol de h) Seguimiento, evaluacin y sistematizacin. a) Trabajar con una perspectiva estratgica

de quien

llegada. coordina.

Siendo coherentes con el planteamiento esbozado en las pginas anteriores, la primera pauta que debemos sealar es que hay que trabajar con base en criterios y principios definidos por una concepcin metodolgica. Esto implica tener previstos lineamientos en los que se explicite la coherencia con que se articularn el conjunto de las diversas acciones a desarrollar. Estos lineamientos, a su vez, deben orientarse hacia una transformacin cualitativa de la situacin de la que se parte. Poner en prctica esta pauta, supone contar con un "perfil de entrada" o pre-diagnstico de la situacin y necesidades que justifican el proyecto y/o programa. A partir de l es que se puede delinear un "perfil de salida" o situacin a la que se desea llegar como producto de una estrategia de accin o intervencin. El aspecto que queremos enfatizar es que ese llamado "perfil de salida" deber implicar que se haya realizado un cambio cualitativo en la situacin inicial. Definitivamente, habiendo llegado a la formulacin de lineamientos que suponen realizar una transformacin cualitativa, encontraremos que no habr ninguna forma posible de alcanzarlos sin la participacin activa, consciente, crtica y creadora de las personas que se involucren -efectivamente- como sujetos de esa estrategia (y que por tanto debern participar desde ese momento en sus definiciones ms precisas), tanto para enriquecer y precisar el diagnstico inicial, como para definir los objetivos y metas a los que se quiere llegar. Por ltimo, trabajar con una perspectiva estratgica supone proyectar el rumbo del programa o proyecto con una visin de proceso, es decir, tomando en cuenta que deben estructurarse sus acciones particulares en funcin de una determinada secuencia, y que sta, a su vez, debe ser coherente y acumulativa. En definitiva, debe preveerse una lgica de continuidad, aunque no sea posible (ni necesario) prever todos los pasos se vayan a dar. Esta lgica de continuidad, al contrario de una planificacin cerrada y esquemtica, debe exigir una perspectiva abierta a dar seguimiento a lo que cada momento del proceso vaya generando. Por supuesto, esto implicar, seguramente, asumir una gran flexibilidad que pueda llevar a cambiar lo que se tiene previsto si es que la coherencia con lo que se pretende conseguir lo demanda. b) Trabajar con una perspectiva integral. Un programa o proyecto, sea de promocin o de formacin, va a estar ubicado siempre en relacin a una realidad que es mltiple y compleja y que abarca distintas dimensiones. Especifiquemos aqu algunas pautas que tienen que ver con la comprensin de la realidad como totalidad que mencionamos al respecto de nuestra concepcin metodolgica dialctica. Trabajar con una perspectiva integral supone articular las distintas intencionalidades especficas de las diferentes lneas de accin con las que se impulsa el proceso. Entre las intencionalidades que deberan estar presentes en cualquier proyecto de "intervencin social", mencionaremos las siguientes: - Una intencionalidad investigativa permanente, en la medida que se necesita conocer la realidad que se quiere transformar en todos sus aspectos: econmicos, sociales, polticos, ideolgicos y culturales. Tanto la realidad inmediata que vive el grupo o sector con el que se trabaja, como en sus relaciones con la realidad histrica y social global. Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, porque la realidad es dinmica, contradictoria, en permanente movimiento y cambio. - Una intencionalidad pedaggica, en la medida que nos referimos a un proceso que se requiere orientacin y conduccin, avanzando a niveles cada vez ms profundos y cientficos del conocimiento. Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, para orientar el trnsito ordenado y sucesivo de conocimientos empricos sobre algunos fenmenos sociales o naturales, hacia una compresin terica global de los procesos y las leyes de la naturaleza y de la sociedad.

- Una intencionalidad comunicativa a todos los niveles, en la medida que es un proceso que se realiza colectivamente. Un proceso que no se concibe de forma restringida en beneficio de algunos individuos, sino que, por el contrario, pretende tener un carcter masivo y de impacto social. Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, para permitir el intercambio constante de conocimientos, reflexiones, opiniones y conclusiones; el enriquecimiento permanente del propio saber con el de los otros; porque busca generar activamente la participacin, tanto a nivel interpersonal, como grupal, y ampliarla hacia toda "la comunidad". - Una intencionalidad de reivindicacin y propuesta, es decir una orientacin consciente y planificada de transformacin de las condiciones materiales de vida, logrando en el accionar popular, la capacidad de acumulacin de fuerza y de conciencia, de tal manera que al mismo tiempo que se oriente el proceso en el sentido de un proyecto estratgico, se vayan logrando avances concretos en la satisfaccin de las necesidades urgentes e inmediatas. - Una intencionalidad de bsqueda y re-creacin de la identidad de los sujetos, a partir de un proceso de reconocimiento crtico, sistemtico y vitalizador de la cultura, sus cdigos y manifestaciones histricas, logrando as nuevos elemento de identidad tnica, de gnero, de edad, de clase que los cohesione como protagonistas de la accin transformadora. Articular todas estas intencionalidades de manera integral, slo es posible si se tiene una visin de la realidad como totalidad. Significa trabajar las especificidades como dimensiones de la generalidad. As, ser necesario darle espacio a las particularidades sin desarraigarlas de su vinculacin con el conjunto: a lo individual, grupal, colectivo y social; a lo racional, emotivo, sensorial y espiritual; a lo local, regional, nacional y mundial; a lo econmico, poltico, ideolgico y tico. c) Formular definiciones fundamentales: Objetivos y Temas. Teniendo lineamientos estratgicos y trabajando con una perspectiva integral, ser indispensable formular dos definiciones fundamentales: Los Objetivos a lograr y - Los Temas Generadores o contenidos esenciales que se van a trabajar en esos programas y proyectos de formacin. De hecho, ya debe estar formulado de alguna manera un "objetivo estratgico", al haber definido lineamientos a ese nivel. Falta ahora precisarlo en Objetivos generales, objetivos especficos y metas concretas a lograr. Esta definicin debe realizarse tomando en cuenta fundamentalmente el resultado (o resultados) a los que se quiere llegar gracias al proceso que se impulsa y no las intenciones con las que se quiere realizar el programa de formacin. Por otra parte, habr que tener en cuenta que la definicin de objetivos se realizar a diferentes niveles: para el programa o proyecto en general, para cada etapa, para cada accin a realizar y debe garantizarse que exista coherencia entre ellos. Igualmente, los contenidos debern estar claramente definidos, de tal manera que tengamos establecido de forma precisa en qu aspectos de la realidad vamos a concentrar nuestro proceso de intervencin. Ahora bien, hay alguna pauta fundamental para definir los objetivos y los contenidos de un proceso de intervencin?. Efectivamente: el tomar en cuenta los participantes de ese proceso, sus caractersticas, necesidades, conocimientos, expectativas, intenciones. Es de acuerdo a cada grupo especfico de participantes que se deben definir los contenidos y objetivos concretos a trabajar. En los procesos de educacin popular y de educacin de adultos, es muy comn el referirse a los contenidos esenciales con la nocin de "Tema generador" creada por Paulo Freire en los aos sesenta, y que hace referencia ms que a un tema o contenido "general", a un contenido fundamental para la vida y realidad de esos participantes: un tema que genera inters y expectativa; que genera un proceso intenso de reflexin; que genera una dinmica vital de relacin entre los participantes del proceso de formacin. Como dice Carlos Nez: "Un tema ser, pues, generador: - En la medida que logre contener en su formulacin -y su desglose de contenido, aquel aspecto de la compoleja realidad que responda al inters y situacin de un grupo o proceso determinado. - Cuando su formulacin es lo suficientemente concreta para que logre expresar la realidad

especfica del grupo en cuestin y lo suficientemente amplia como para que permita (en su desglose de contenido temtico) establecer los nexos hacia un proceso ordenado de teorizacin. - Cuando es tratado en su desarrollo, con una concepcin metodolgica dialctica. - Cuando se logra la creacin y/o adaptacin de tcnicas o herramientas educativas, que reflejen -en cuanto a cdigos- las formas culturales del grupo o que, al menos no choquen con ellos. - Cuando los procedimientos particulares que se diseen para el tratamiento de los temas, logren tomar en cuenta las particularidades del grupo y, por lo tanto, faciliten el tratamiento del contenido temtico, propicien la integracin del grupo, eliminen confrontaciones innecesarias, provoquen la correcta discusin y discriminen con claridad los contenidos cuando as sea necesario; en una palabra, cuando la forma de tratar operativamente un contenido, sea conscientemente diseada de acuerdo a las caractersticas del grupo." d) Precisar el punto de partida. Orientado el proceso con sentido estratgico e integral, definidos los objetivos y temas generadores, es preciso ahora delinear el recorrido del proceso que se quiere impulsar. Cabe sealar aqu que quienes tienen la iniciativa de conducir este proceso, deben asumirlo como una "aventura creadora" que hay que vivir con todas sus consecuencias y una de ellas es que uno puede saber claramente cmo va a comenzar, pero no puede prever todo lo que se pueda desatar a lo largo de ella. De ah que sea fundamental el tener una lgica global que vaya a ordenar el sentido del proceso, pues ella servir de gua a lo largo de su trayecto, no importando la multiplicidad de variantes que seguramente habr que ir haciendo. Esta lgica global, desde la perspectiva dialctica, est formulada as: Partir de la Prctica - Teorizarla - Volver a la prctica para transformarla. Dicho de otro modo: Partir de lo concreto - realizar un proceso ordenado de abstraccin regresar a lo concreto para transformarlo. Muchos programas educativos no permiten una verdadera comprensin de los fenmenos de la realidad, ni tampoco su transformacin, porque violentan esta lgica que est basada en la lgica del propio proceso de conocimiento. (Recordemos que los procesos educativos son procesos de creacin y re-creacin de conocimientos). Por ejemplo, se trabajan temas ajenos a la realidad o las necesidades de los grupos. Se parte del aprendizaje casi memorstico de conceptos abstractos o definiciones cuyo contenido no les dice nada a los participantes. Se planifican cursos en que los temas y contenidos no tienen ninguna conexin entre s, ni siguen una secuencia entre ellos. Se entrega como material de estudio, textos cuyos contenidos son difciles de asimilar por el grupo en la medida que no se vinculan a sus propios conocimentos o la manera como estn escritos utiliza un lenguaje especializado y sofisticado que no es del dominio de los lectores. Se disean programas "tipo" o "modelo" (de educacin o capacitacin), que se aplican uniformemente y de manera mecnica a grupos muy diferentes, sin tomar en cuenta sus particularidades y niveles. Se llega a conclusiones abstractas que no tienen relacin con la prctica de los participantes. Veamos con ms detalle este proceso, comenzando por el punto de partida: Qu significa partir de la prctica? Significa que hay que partir de las caractersticas o situacin concreta que el grupo de participantes tiene: es decir, partir de lo que ellos y ellas piensan, saben, sienten, viven, hacen o conocen, respecto al tema que se va a trabajar. Este presupuesto metodolgico se basa en dos fundamentos importantes: Uno, que los conocimientos se originan a partir de nuestra interaccin prctica con la realidad, y dos, que los participantes en un programa social -sobre todo si se trata de jvenes o adultos- poseen ya determinados conocimientos sobre los temas que ataen a su vida. Partir siempre, por lo tanto, de las opiniones y experiencias de los participantes, en lugar de la definicin abstracta de conceptos o marcos tericos, es un principio metodolgico que incentiva el inters por el proceso de conocimiento y lo hace ms efectivo. Por eso, la persona que promueve u organiza el proceso participativo, aunque tenga un diagnstico previo de las caractersticas del grupo, sus intereses y necesidades, deber iniciar

el proceso con alguna forma de "autodiagnstico", en el que el propio grupo objetive y ponga en comn sus experiencias, conocimientos, expectativas, situaciones que enfrenta, etc. No menos importante en este punto de partida, es el de incentivar la integracin del grupo, es decir "romper el hielo" que se produce ante un nuevo programa o cuando el grupo de participantes se rene por primera vez. Este momento debe posibilitar tambin la integracin de la o las personas que coordinan, para eliminar las distancias formales que siempre se producen ante ellas. Es fundamental, entonces, generar un clima de confianza: confianza mutua entre los miembros del grupo, con las personas que coordinan, y cada persona consigo mismo. Slo as ser posible generar una participacin real y efectiva. Afirmamos, en sntesis, que el "punto de partida" debe ser siempre la prctica concreta de los participantes. Esto nos da un abanico muy grande de posibilidades para iniciar un proceso participativo. Por eso, recomendamos escoger entre todas esas posibilidades, alguna, que sirva de "puerta de entrada" al proceso. El criterio para escogerla debe ser: aquel aspecto que sea ms cercano al grupo, ms prximo a sus expectativas, el ms motivador, y que no sea forzado para los participantes: palabras que se asocian con determinado concepto, presentar un testimonio de la vida real para oir sus comentarios, autodiagnosticar situaciones que les preocupan, etc. Recordemos que este momento es un momento de partida. Sirve para iniciar de forma participativa, para arrancar el proceso de manera motivadora, pero no para quedarse ah. A alguna gente que tiene poca experiencia en estos procesos, le preocupa iniciar de esta forma, porque quisiera ir directamente al grano, al fondo de los temas y explicarlos tericamente. Muchas veces eso esconde un cierto temor a enfrentarse con inquietudes y cuestionamientos de los participantes. Sin embargo, si queremos efectivamente llevar a cabo procesos participativos, tenemos que partir de la prctica de los participantes para, en funcin de ella, recorrer de forma creadora y absolutamente nueva un camino de profundizacin de las temticas. e) Desarrollar un proceso de profundizacin de la temtica Una vez iniciado el proceso, se trata ahora de conducirlo de forma ordenada e intencionada, para pasar de las primeras impresiones y de las apariencias de los hechos a sus elementos esenciales, situndolos en un contexto mayor. Esto supone organizar una secuencia ordenada para el tratamiento de los contenidos, para que desde los hechos y situaciones concretas que nos han servido de punto de partida, vayamos generando una actitud investigadora y de reflexin terica, llegando a cada vez mejores niveles de comprensin de esos hechos y situaciones. Este proceso que va de la prctica a la teora, es ciertamente mucho ms complejo que hacer "una reflexin sobre una accin". Implica ejercitar y desarrollar de forma sistemtica distintas capacidades intelectuales: Capacidad de asociacin. Con otros hechos, situaciones o ideas, para encontrar su parecido o diferencia. Capacidad de anlisis. Separando los distintos elementos que componen el hecho o idea que tenemos como punto de partida. Capacidad de sntesis. Llegando a conclusiones a partir del descubrimiento de elementos comunes en varias situaciones. Este proceso nos plantea el reto de articular ordenadamente en una secuencia, el conocimiento actual o existente con cada nuevo conocimiento, avanzando en niveles de profundidad y abstraccin. El aprendizaje no podemos concebirlo como un proceso de acumulacin pasiva de contenidos, que se van "amontonando" unos sobre otros de manera memorstica o puramente informativa. El aprendizaje, por el contrario, lo concebimos como un proceso intencionado, activo, de apropiacin de los conocimientos. Ello significa que para aceptar y comprender algo nuevo, tenemos que partir del conocimiento anterior, relacionarlo con la nueva informacin y producir un nuevo conocimiento como producto de nuestro propio esfuerzo interpretativo. De ah que sea importante el seguir una secuencia ordenada y sistemtica en el tratamiento de los temas. Nunca proponer lecturas o dar conferencias que no estn vinculadas ya a un

proceso de reflexin que el grupo ha ido llevando. Movilizar al mximo los conocimientos anteriores que el grupo tenga sobre el tema, enriquecerse con el intercambio y reflexin que ellos nos suscitan, antes de pasar a relacionarlos con nuevas y ms complejas informaciones. No pretender nunca la apropiacin de un contenido no sea del inters de los participantes o que una vez apropiado, no tenga ninguna utilidad para ellos. Esta secuencia no puede llevarse a cabo de forma mecnica y, aunque debe planificarse y preveerse con detalle, seguramente la propia dinmica ir produciendo variantes. Se trata de un desafo indito que tiene mucho de "arte" y de sensibilidad ms que de tcnica: El proceso, orientado por alguien que lo coordina y conduce, se debe realizar colectivamente, al ritmo de los participantes. Se debe avanzar de lo conocido, lo fcil, lo cercano y lo ms concreto, hacia lo desconocido, lo difcil, lo lejano y lo ms abstracto. Las ideas deben ser discutidas, dialogadas, ejemplificadas y contrastadas con la vida y realidad de los participantes. Quien coordina el proceso debe guiarlo, debe poseer dominio del tema que se reflexiona colectivamente, para aportar y ahondar el nivel de produccin de conocimientos. Sin embargo, debe tener la honestidad y humildad de no pretender "saberlo todo", colocndose tambin como parte del grupo que tiene cosas que aprender de los dems. A lo largo del proceso, la lectura de textos y el estudio de contenidos ya estructurados, deben significar una interesante aventura intelectual, enriquecedora del proceso de reflexin propia de cada uno, de tal manera que las categoras y conceptos tericos no sean esquemticos ni aprendidos de memoria, sino instrumentos vivos de interpretacin y transformacin de la realidad concreta. Visto as el proceso de profundizacin de las temticas, constataremos que no se trata slo de la adquisicin de nuevos conocimientos, sino de desarrollar la capacidad de pensar por nosotros mismos, para poder aplicar esa capacidad a cualquier nueva situacin que se presente en la prctica. Un proceso ordenado de profundizacin nos permite pasar del conocimiento comn al conocimiento terico, apropindonos tanto de conceptos cientficos, como de la capacidad de pensar crtica y creadoramente. Por otro lado, entendido ste como un proceso terico-prctico de profundizacin, no debe permitir slo la apropiacin de conocimientos abstractos, sino tambin de habilidades y destrezas prcticas, cuya utilidad ser indispensable para transformar la realidad. f) Los puntos de llegada La prctica (personal y colectiva), as como sirvi de punto de partida, vuelve a servirnos de punto de "llegada" de todo proceso de profundizacin temtica. No tiene sentido -desde nuestra perspectiva- que el proceso concluya en los niveles ms profundos de abstraccin, sin que stos puedan relacionarse con su puesta en practica, en una nueva perspectiva. La comprensin terica debe verificarse en la prctica para confirmar su validez y su verdad. El conocimiento no es un fin en s mismo. No se trata de "saber" algo, por saberlo, sino para aplicarlo en la transformacin, en el cambio de la realidad y de uno mismo, enriquecidos por el conocimiento terico y por una enriquecida capacidad de anlisis y de accin. Esta "vuelta a la prctica", no significa un retorno pasivo al punto de partida. Por el contrario, significa un impulso renovador, una nueva prctica. De ella surgirn, entonces, nuevos hechos, situaciones o puntos de vista sobre los que sern necesario profundizar. Cada nueva prctica transformadora nos permitir iniciar un nuevo proceso de profundizacin. En trminos concretos, este momento metodolgico al que todo proceso participativo debe arribar, puede asumir muy variadas formas: Formulacin de conclusiones y acuerdos respecto a la temtica. Elaboracin de un plan de accin que refleje compromisos para el mejoramiento o superacin de la prctica que sirvi de punto de partida. Comparacin de los conocimientos apropiados en el proceso, con los conocimientos de los que se parti, para explicitar los cambios que ocurrieron y los puntos a seguir profundizando. Ejercitacin de habilidades y consejos prcticos consecuentes con la temtica profundizada, para prepararse mejor a su aplicacin en la realidad cotidiana de los participantes. El proceso de comprensin de nuevos conceptos o conocimientos (tericos y prcticos) no termina en las actividades educativas o de reflexin, sino que va haciendose realidad y

cobrando sentido en la prctica cotidiana, donde podemos confirmar su validez. La experiencia llevada a cabo con programas sistemticos que siguen este proceso dialctico, nos permite afirmar que la formacin que se adquiere es mucho ms slida que cuando los contenidos tericos son "entregados", aunque la persona que lo haga sea una excelente, amena y clara expositora de ideas. Siguiendo esta lgica, es muy frecuente encontrarse con participantes que manifiestan observaciones como: "Ahora s entiendo lo que significa..."; o "hemos visto como desfilar nuestras propias ideas"; o "lo ms importante es que hemos sido nosotros mismos los que hemos llegado a este convencimiento y los que lo vamos a poner en prctica". Porque esos nuevos conocimientos nadie se los ha "transmitido", sino que han sido descubiertos colectivamente en un proceso de enseanza-aprendizaje colectivo, dinmico, participativo, un proceso terico-prctico. g) El rol de quien coordina Por todo lo sealado anteriormente, la o las personas que coordinen un proceso de esta naturaleza, juegan un papel fundamental tanto en el diseo metodolgico del programa, como en su aplicacin efectiva. Tienen un rol formativo esencial, aunque se trate de promotores de salud, mdicos, enfermeras, profesionales en sicologa o trabajo social. Quien coordina es responsable de conducir la reflexin del grupo de forma ordenada y sistemtica (no para imponer sus propias ideas, sino para orientar el desarrollo del pensamiento colectivo e incentivar la participacin del grupo). Como ya dijimos, deber asumir el plan original con gran flexibilidad, llegando incluso a variarlo radicalmente, si es necesario, con tal de garantizar el adecuado desarrollo del proceso y el logro de los objetivos propuestos. La conduccin adecuada de un programa participativo se manifestar no slo en el manejo de la secuencia general del programa, sino tambin de manera directa en la coordinacin de cada tcnica y cada ejercicio. Quien es responsable de coordinar, no est all en la funcin docente tradicional de "ensear lo que sabe a los que no saben", sino para incentivar el aprendizaje colectivo del grupo, llevando a cabo, a su vez, un aprendizaje propio, desde lo que le aportar cada experiencia. La persona que conduce no tiene, ciertamente, una participacin neutral. Tiene sus propias opiniones y tiene la responsabilidad de compartir sus conocimientos con el grupo y orientar los debates y discusiones hacia un manejo adecuado y cientfico de los temas. Debe incentivar el debate con preguntas, ayudando al grupo a cuestionarse sobre los planteamientos propios; tiene que ayudar a centrar las discusiones en torno al tema y evitar la dispersin; debe tambin sintetizar conjuntos de opiniones y devolverlas ordenadamente al grupo para permitir ahondar en la reflexin. Dentro de estas caractersticas que debe tener la persona que coordine un proceso participativo, una que debemos resaltar es el de saber incentivar y propiciar la participacin por medio de preguntas. En muchos casos, coordinar es saber preguntar, saber qu preguntar y saber cundo preguntar. El buen resultado de un proceso participativo tiene muchas veces que ver, tanto o ms, con la capacidad de pregunta oportuna, que con la capacidad de respuesta de la persona que conduce. En un proceso participativo y dialogal, las respuestas se van encontrando poco a poco, en forma ordenada y sistemtica, gracias a la pregunta oportuna que quien coordina lanza al grupo, como un reto a superar, cuando aparentemente el grupo pudiera parecer haber llegado a cierto lmite: as se podr profundizar en las causas, abundar en nuevos elementos, interpretar factores no visibles en las situaciones estudiadas. Por otro lado, para poder cumplir estas caractersticas metodolgicas, no menos importante es que quien coordine estos procesos rena cualidades humanas bsicas que permiten llevar adelante procesos participativos: ser humilde, actuar con sencillez y transparencia, tener un trato amigable que refleje efectivamente confianza en el grupo y la promueva hacia s mismo. Evitar, por tanto, esas distancias tradicionales que separan a los profesionales del resto del grupo y que terminan impidiendo la participacin. En este mismo sentido, una condicin que hay que cuidar con particular atencin se refiere al uso del lenguaje que utiliza quien coordina para comunicarse. Normalmente, cuanto ms se conoce y se profundiza una disciplina, mientras ms se domina una ciencia, se maneja mayor

informacin y por tanto se utiliza un lxico ms complejo, como requerimiento de la propia conceptualizacin. Sin embargo, hay que tener muy claro, que en un programa participativo, de lo que se trata es de comunicarse y no de hacer gala de los conceptos que se conocen. El gran reto es lograr manejar una gran profundidad terica con sencillez, es decir, sin abusar ante otras personas que no son de la especialidad, del uso de conceptos ininteligibles por ellos. Hay que poner nfasis entonces en el procedimiento para explicar, desmenuzando contenidos complicados, usando sinnimos y ejemplos, hasta lograr que se pueda comunicar las ideas principales y as el grupo pueda tambin incorporar a su lenguaje nuevos trminos. Indudablemente, cumplir este rol no es sencillo y exige mucha preparacin y disposicin personal. Por ltimo, debemos sealar que un proceso como el que aqu proponemos, toma ms tiempo que un programa meramente expositivo (Un tema que podra "darse" en una charla de hora y media a la que siguieran media hora de preguntas al expositor, por el contrario requerira un trabajo participativo de uno o dos das, pero el resultado educativo y el efecto multiplicador sern mucho ms consistentes en este segundo caso). h) El seguimiento, la evaluacin y la sistematizacin Estos aspectos son sumamente importantes, ya que estamos hablando de procesos participativos y no slamente de acciones participativas, que una vez realizadas, se agotan all. La nocin de proceso implica continuidad. Muchos programas y proyectos sociales fracasan precisamente porque descuidan este factor, que termina siendo crucial. Ahora bien, qu caracteriza la continuidad de un proceso?. Sealemos, por lo menos, dos factores esenciales: La realizacin de una secuencia terico-prctica de tales caractersticas, que haya tenido una consistencia suficiente como para garantizar que los participantes pueden aplicar los conocimientos o habilidades adquiridas, por s mismos, de forma independiente y autnoma. El que quienes organizan y promueven el programa o proyecto, tengan previsto un plan de seguimiento a los participantes. Este plan puede contemplar una variedad de medios, desde materiales escritos de informacin o referencia que les son enviados, hasta el apoyo a la conformacin de ncleos de reflexin y accin que surjan de la intervencin inicial y que trabajen autnomamente constituyndose en una red permanente de grupos de trabajo. Por supuesto que las formas de seguimiento no dependen slo de quienes han coordinado inicialmente el proceso, sino fundamentalmente del grupo de participantes, pero se podrn considerar encuentros regulares, jornadas ocasionales, actividades de profundizacin, produccin de material didctico, etc. Lo ms importante es que quien considere iniciar un proceso participativo con un grupo, sepa que como resultado de su intervencin directa, deber considerar etapas de seguimiento que tengan como horizonte la total autonoma de los grupos con los que se comenz a trabajar. Evaluacin y sistematizacin Ya es un lugar comn sealar la ausencia de estos dos factores en la mayora de programas sociales participativos. El activismo, la cantidad de demandas, la falta de criterios metodolgicos especficos, la complejidad con que son presentadas las propuestas de cmo hacerlas, son razones frecuentemente sealadas para justificarlo. Pese a ello, creemos importante insistir en su importancia, tomando en consideracin que nuestras propias experiencias son nuestra principal fuente de aprendizaje y debemos aprender de sus logros y errores, tanto para no repetirlos nosotros mismos, como para que otros puedan tomarlos como referencia para sus propias experiencias. Evaluar nuestras experiencias implicar medir los resultados obtenidos por las experiencias, confrontndolos con el diagnstico inicial y los objetivos y metas que nos habamos propuesto. Esta medicin no ser solamente cuantitativa, sino que debe aspirar a ubicar los cambios cualitativos que produjo la experiencia. Hacerlo participativamente, nos permitir asumir la evaluacin como un hecho educativo y no como un requisito formal que hace un simple balance entre costos y beneficios. Sistematizar nuestras experiencias, implicar realizar una interpretacin crtica de ellas, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, con el fin de descubrir o explicitar la lgica del

proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. La sistematizacin, al reconstruir el proceso de la prctica, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido, "hacer un alto para tomar distancia" de lo que hemos experimentado vivencialmente y convertir as la propia experiencia en objeto de estudio e interpretacin terica, a la vez que en objeto de transformacin. La sistematizacin pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. La evaluacin y la sistematizacin de una experiencia producen un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, que a la vez que posibilita su comprensin, apunta a trascenderla, a ir ms all de ella misma. En este sentido, nos permite abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno frtil donde la generalizacin es posible. Tanto la sistematizacin, como la evaluacin, deben llegar a conclusiones prcticas y ambas deben retroalimentarse mutuamente con el fin de confluir en su propsito comn: mejorar nuestros trabajos. 4. Criterios para la seleccin de tcnicas participativas Como sealamos al comienzo, las tcnicas son slo herramientas que estn en funcin de un proceso ms amplio. Una tcnica, en s misma, no es formativa. Para que una tcnica sirva como herramienta educativa, debe ser utilizada: . En funcin de un tema especfico. . Con un objetivo concreto a lograr. . De acuerdo a las caractersticas de los participantes. Como con cualquier otra herramienta, hay que saber para qu sirve una tcnica, cmo y cundo utilizarla. As, una vez definidos los temas y objetivos especficos, tendremos que elegir aquellas tcnicas que nos permitan lograrlos de forma ms adecuada. Teniendo el objetivo claro, podremos guiar la discusin hacia los temas de inters y evitar que el debate se disperse en otros aspectos que no son los prioritarios en ese momento. De ah que tengamos que precisar tambin el procedimiento con el que vamos a aplicar dichas tcnicas, de acuerdo al nmero de participantes, sus caractersticas, el tiempo disponible, etc. Puede ocurrir que al aplicar una tcnica, sta genere opiniones o reacciones que van ms all del nivel de profundidad que originalmente tenamos pensado trabajar. Por eso es importante tener claro hasta dnde queremos llegar en el nivel de reflexin, con cada tcnica. Viendo el conjunto del programa y los objetivos propuestos para ese tema en particular, y tomando en cuenta las inquietudes de los participantes as como el entusiasmo por la discusin que se genere, debemos ser suficientemente flexibles para: No cortar una discusin que puede ayudar a aclarar ms profundamente el tema que lo que se tena previsto, o Detener la discusin, para no entorpecer la secuencia de profundizacin prevista, con un debate que podra generar confusin. Por lo general, una sola tcnica no resulta suficiente para trabajar un tema. Por ello debemos pensar en utilizar una diversidad de recursos que se encadenen unos con otros y no limitarnos a un tratamiento rgido o regular. En la aplicacin de cualquier tcnica participativa, es fundamental la imaginacin y la creatividad, para poder modificarlas, adecuarlas, crear nuevas, de acuerdo a los participantes y a las situaciones especficas que se enfrentan. Una misma tcnica puede tener mltiples variantes y procedimientos muy diversos de utilizacin. Nunca debemos seguir de forma mecnica el procedimiento preestablecido en algn manual de tcnicas participativas. Pensemos siempre en el grupo con el que las vamos a trabajar y definamos el procedimiento en funcin de ste. Tipos de tcnicas Esta clasificacin bsica est referida a los sentidos que utilizamos para comunicarnos, tomando en cuenta cules de ellos son los que intervienen de forma ms activa en las

diferentes tcnicas. Cada acpite contiene algunas recomendaciones prcticas que debemos tomar en cuenta para su utilizacin y creacin. Tcnicas o dinmicas vivenciales Las tcnicas vivenciales se caracterizan por crear una situacin ficticia, en la que nos involucramos, reaccionamos y adoptamos actitudes de forma espontnea: nos hacen "vivir" una situacin. Podemos diferenciar las tcnicas vivenciales en: *Tcnicas de animacin, cuya intencin central es cohesionar al grupo, crear un ambiente participativo y fraterno. Son tcnicas con mucho nivel de actividad colectiva, llenas de elementos que permitan a los participantes relajarse, divertirse y relacionarse entre ellos sin distancias. *Tcnicas de anlisis, cuya intencin es proporcionar elementos simblicos o simulados, que posibiliten reflexionar sin prejuicios o estereotipos en torno a situaciones de la vida real. Aparte del elemento simblico, el tiempo juega un papel importante en la mayora de las tcnicas vivenciales: les da dinamismo en la medida que es un elemento de presin. Quien coordine una dinmica vivencial debe hacer un uso flexible del tiempo, de acuerdo a cmo sta se est desarrollando, sea para acelerarla si ya logr motivar el aspecto central, o para retrasarla si esto no se ha conseguido an. Tcnicas con actuacin (por ejemplo sociodramas, juegos de roles, cuentos dramatizados). El elemento central de este tipo de tcnicas es la expresin corporal a travs de la cual se representan situaciones, comportamientos, actitudes, formas de pensar. Para el mejor cumplimiento del objetivo, en general debern darse recomendaciones prcticas que garanticen una presentacin adecuada de la actuacin: Que se siga un orden coherente. Ceirse a un tiempo limitado para limitarse a las ideas centrales. -Utilizar no slo la voz, sino las expresiones de todo el cuerpo como movimientos y gesticulaciones. Que se hable en voz alta y pausada. Que no hablen dos personas a la vez. Tcnicas auditivas y audiovisuales (por ejemplo un radio-foro, una pelcula, video, charla) La utilizacin del sonido o de su combinacin con imgenes, es lo que le da la particularidad a estas tcnicas. Debemos tomar en cuenta los siguientes elementos: . Para usar una tcnica de stas, se ha requerido de un trabajo de elaboracin previa que por lo general no es producto de la reflexin o anlisis que el grupo ha realizado. En ella se presenta una situacin o un tema, con una interpretacin basada en una investigacin, anlisis y ordenamiento de aspectos hecha por quienes la produjeron. En este sentido, aportan elementos adicionales de informacin para que el grupo que la est utilizando enriquezca su reflexin y anlisis sobre esa temtica. Siempre encierran, por tanto, un punto de vista particular que hay que tomar en cuenta como un aporte especializado, que puede contribuir a la discusin y reflexin del grupo. . Cuando utilizamos este tipo de tcnicas, quien coordina debe conocer su contenido de antemano, para poder enfocar y adecuar esa informacin al proceso del grupo. . Debemos siempre generar una discusin y anlisis del contenido de un material sonoro o audiovisual, para usarlo como material de reflexin y no como un momento de distraccin. Es muy til, en este sentido, tener preparadas algunas preguntas que permitan generar esta reflexin. Tcnicas visuales En este rubro podemos diferenciar las tcnicas escritas (papelgrafos, lectura de textos, tarjetas..) de las tcnicas grficas (afiches, rompecabezas, fotografas..). Asimismo, debemos diferenciar las que son producidas directamente por el grupo participante en el proceso (que son el resultado de lo que ste piensa sobre un determinado tema y que van a servir para explicitar sus ideas), de aquellas que han sido elaboradas previamente, (las

cuales son el resultado de una interpretacin ajena al grupo y que se deben utilizar para aportar elementos nuevos). En la utilizacin de tcnicas producidas por el propio grupo, debemos procurar: - Que la letra o los dibujos sean claros y suficientemente grandes para ser ledos o vistos por todo el grupo. - Que la redaccin sea concreta y exprese lo mejor posible las ideas centrales. En la utilizacin de tcnicas visuales elaboradas previamente, es importante garantizarse que la redaccin y el contenido correspondan efectivamente al nivel de los participantes. Que su utilizacin (particularmente si se trata de lectura de textos) siempre est acompaada de procedimientos que permitan la participacin y discusin colectiva del contenido. Las tcnicas grficas expresan simblicamente determinados contenidos, por lo que requieren de un proceso de descodificacin, o sea de intrepretacin del significado de esos smbolos. Siempre que utilizamos este tipo de tcnicas, es recomendable empezar por describir los elementos que estn presentes en el grfico; luego que se haga la interpretacin de su significado. Recomendaciones a quien coordine tcnicas participativas:

*Antes de escoger una determinada tcnica, se tiene que haber contestado claramente las siguientes preguntas: Qu tema (o contenidos) vamos a trabajar? Con quienes y cuntos vamos a trabajar? Cul es el objetivo que se quiere conseguir? *Una vez contestadas esas preguntas, escoger qu tcnica o tcnicas son las ms adecuadas para tratar esos contenidos y lograr esos objetivos, con esos participantes. *Un tercer paso es precisar cmo se va a poner en prctica la tcnica: detallar el procedimiento a seguir, calculndolo y ajustndolo al tiempo disponible. *Al momento de aplicarla, debe hacerse una motivacin inicial para centrar el tema: que los participantes se ubiquen en el sentido de lo que se va a hacer. *Una vez realizada la tcnica, empezamos por reconstruir o recordar lo que pas, de forma descriptiva: de esta manera todo el grupo estar ubicado, tomando en cuenta las distintas percepciones de cada uno. (Muchas veces una tcnica vivencial o una pelcula contiene algunos elementos que producen impacto en unas personas y no en otras, lo que condicionar su interpretacin). *Luego de hacer la descripcin pasamos a la interpretacin de los contenidos de la tcnica, buscando relacionar esos contenidos con nuestra propia realidad. *Finalmente, se busca llegar a una conclusin o sntesis de lo discutido, enfatizando en sus consecuencias e implicaciones. Algunos ejemplos de tcnicas Vivenciales: Dinmicas (de presentacin, de animacin, de anlisis general, de abstraccin, de comunicacin, de organizaicn y planificacin, de anlisis econmico, de anlisis poltico, de anlisis ideolgico). Con actuacin: Teatro (teatro popular, tteres, sociodrama, teatro progresivo, teatro imagen, teatro invisible, sombras chinas). Auditivas y audiovisuales: Radio Foro, radio teatro, radiorevista, cassette foro, cassette testimonio, canciones, poemas, diaporamas (fotomontaje de diapositivas sonorizado), cine, video. Visuales: Afiche, fotografas, pinturas, murales colectivos, rotafolio, papelgrafo, franelgrafo, tarjetgrafo, textos, fotonovelas, historietas, volantes, peridico mural.

BIBLIOGRAFIA JARA, Oscar Los desafos de la educacin popular. Alforja, San Jos, 1984. Aprender desde la prctica. Reflexiones sobre la educacin popular desde Centroamrica. Alforja, San Jos, 1987. Para sistematizar experiencias. Alforja, San Jos, 1994. LEIS, Ral El arco y la flecha. Apuntes sobre metodologa y prctica transformadora. Alforja, San Jos, 1989. NUEZ, Carlos Educar para transformar, transformar para educar.Alforja, San Jos, 1989. OPS-Fundacin Kellog: "Grupo de consulta sobre metodologas participativas en el trabajo con adolescentes", Sao Paulo, febrero 1994. SAENZ Garca, Irene, Los adolescentes actuando por su salud, Unicef, OPS, OMS, Caracas, 1992, p. 10. VARGAS, Laura y Graciela Bustillos:tcnicas Participativas para la Educacin Popular.Tomos I y II. Alforja, San Jos, 1984 y 1986