LECTURAS BSICAS Y COMPLEMENTARIAS BLOQUE X

Gmez, Ral Horacio. Transposicin didctica y discursos sobre el cuerpo: una mirada a la construccin curricular en educacin fsica.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 79 - Diciembre de 2004.

El cuerpo, entre prcticas y discursos

El marco sociocultural, los imaginarios, las creencias, los discursos y algunas prcticas, que sirvieron de contexto al establecimiento de la Educacin Fsica como asignatura escolar, exhibe durante el transcurso del siglo XX, un marcado y progresivo inters por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedaggica que contienen las actividades que implican al juego y al movimiento en la educacin de la nia y el nio. Sin embargo, salvo excepciones, dicho inters no ha podido objetivarse en la existencia de planes de estudio que contemplen una distribucin del tiempo escolar y de las funciones asignadas a las asignaturas que reconozca a las diversas formas de educacin corporal, un status similar al de las dems asignaturas escolares. Es que el derecho legtimo del cuerpo como potencialidad pedaggica ha enfrentado simultneamente marcos epistmicos locales, propios del contexto escolar: Ente los cuales cabe destacar: La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradicin intelectualista que confiere a las habilidades acadmicas (lenguaje oral, clculo, ciencias) mayor prestigio pedaggico, tendencia acentuada en los aos 90 por la circulacin en la escuela de mensajes asociados a la lgica del mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte de su tarea propedutica. La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de herramienta al servicio del espritu o del psiquismo, asignndole por tanto a la educacin fsica, un carcter compensatorio o catrtico, que predispondra mejor al nio a los aprendizajes intelectuales. La tradicin didctica consistente en centrar la atencin de los actores en la transmisin de contenidos y no en los sujetos que ensean y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas. La escuela concebida como lugar de trabajo ms que como lugar de vida ha generado una cultura del estar quieto, una suspensin momentnea de intereses y pulsiones de los sujetos actuantes. La concepcin conductista del aprendizaje humano entendido como reproduccin de la tradicin, ms que como creacin1, ha relegado a los saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los corporales) al papel de obstculo para el desarrollo y el aprendizaje. En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrtica de poder, ha funcionado como dispositivo disciplinante y de control social. Siendo el cuerpo y el

movimiento, los principales e inmediatos vehculos de la expresin y comunicacin de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no poda tener mucha suerte. En sntesis, y como bien lo apunta Denis, la historia de la escuela con el cuerpo, es la historia de un rechazo. (DENIS: 1980) Rechazo que ha operado en doble sentido: Por un lado, a nivel del currculo explcito y de las acciones prcticas formalizadas de la escuela, con esta situacin de cuasi desconocimiento del cuerpo y el movimiento humano, tanto en el respeto por su consideracin biolgica e instintiva (notoria falta de horarios e instalaciones adecuados a las exigencias corporales de los nios) como en la consideracin de sus potencialidades educativas y educables. Por otro lado, en el mbito de la circulacin no explicita de los saberes, en tanto el cuerpo y las acciones motrices, constituyen el mas inmediato reproductor y productor de los significados sociales que permiten la constitucin de los mundos simblicos de docentes y alumnos, la escuela le ha conferido al cuerpo el papel del principal dispositivo disciplinante en el aprendizaje del rol del alumno y del rol de docente.

As, como bien lo sugiere Milstein (Milstein y Mndez: 1993) tanto los modos de sentarse, de pedir permiso, de dirigirse a maestros o autoridades, como las sanciones (corporales generalmente) impuestas a quienes transgreden estos modos de ser corporales son siempre mensajes sociales circulantes que corresponden a una situacin histrica dada y que terminan por encarnarse en el cuerpo de docentes y alumnos, provocando la sensacin de que tales modos corporales de comportarse son en realidad parte de la naturaleza humana, produciendo lo que Bourdieu ha llamado "amnesia de la gnesis " y dndole al cuerpo y a la gestualidad esa apariencia de naturalidad si se la compara con los aprendizajes cognitivos. Estos modos corporales de comportarse son constitutivos de la identidad individual y social de docentes y alumnos y ofrecen modelos para las tipificaciones de sentido necesarias al funcionamiento institucional. En el contexto de este marco epistmico, caracterizado por un dbil status pedaggico, tanto a nivel de su explicitacin curricular como en sus prcticas y con un fuerte uso del cuerpo en la escuela como dispositivo disciplinar, se han desarrollado las diferentes corrientes de la educacin fsica escolar. Junto a estos factores, que podramos considerar externos, han coexistido tambin factores ligados a la propia estructura epistemolgica interna de la disciplina. Entre esos factores, quisiera en este trabajo sealar algunas relaciones que tipifican a los discursos circulantes para explicar la experiencia corporal, para intentar mostrar como la estructura semntica y propositiva de los mismos ha impactado en la investigacin en el campo de la educacin fsica y su desarrollo histrico.

Los discursos sobre el cuerpo y la investigacin en Educacin Fsica

Cabria sealar en primer lugar que la circulacin y disputa entre discursos que caracterizan a la educacin fsica no parece ingenua y que mas bien se inscribe en el campo de "las luchas por la

definicin del cuerpo legtimo y de los usos legtimos del cuerpo" (Bourdieu: 1980), disputa que tiende a modelar y controlar las practicas, produciendo la existencia de discursos hegemnicos que aspiran a encontrar la significacin ultima y la existencia de discursos alternativos que cuestionan tales aspiraciones. Participan de la lucha, educadores fsicos, pedagogos, psicoanalistas, socilogos, psicomotricistas, kinesilogos, reeducadores, mdicos, y hasta agentes de seguro medico y social!! Me ha interesado abordar en este trabajo, un aspecto, olvidado, que sin embargo se me aparece como de relevancia en tanto es estructurante de las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos, entre colegas, etc. Ese aspecto se refiere a la estructura propositiva de los discursos referidos al cuerpo humano Es decir no nicamente el contenido de los discursos sin o mas bien su forma. Como dice Samara (1993, bis) la estructura del discurso es sobre todo el producto de una gnesis, y el primer paso para explicar dicha gnesis consiste en su desocultamiento. En un primer de nivel de relaciones, que hemos estudiado en un trabajo anterior (Gmez: 2000) "el cuerpo puede explicarse a partir de la dialctica de reacciones mecnicas, fsicas, qumicas, entre el organismo y el medio", dialctica en la que intervienen los componentes anatmicos. La anatoma general y funcional, la biomecnica, la fisiologa, y cierta teora del entrenamiento acotada constituyen los lenguajes que abordan tal explicacin. En este grupo de ciencias resulta particularmente frecuente el estudio del cuerpo considerado en el marco de las relaciones sujeto - predicado. El cuerpo entero o sus partes o son tratados como un objeto - punto fijo acerca del cul se pueden emitir predicados del tipo: X posee la propiedad R. Esta estructura lingstica oculta los procesos de gnesis de las propiedades de lo que se predica y en el caso de las ciencias mencionadas, ha terminado por cadaverizar el estudio del comportamiento corporal. Esta estructura discursiva es la que ha predominado durante el siglo XX en la orientacin en la produccin de conocimiento cientfico en la disciplina, as como en la formacin de los docentes del rea; En cambio, cuando el cuerpo es considerado en niveles de mayor complejidad de integracin, ya sea en el nivel instintivo tambin propio de las formas de vida animal o en el nivel superior y especficamente humano, las relaciones en las que se inscribe el cuerpo ya no pueden compararse a las relaciones entre cualquier otro sistema fsico y su medio: el cuerpo debe ser estudiado como dialctica de intercambios o bien vitales (en el nivel animal), mediados por la vida instintiva o bien socioculturales, en el nivel humano, mediados por la conciencia, y la subjetividad. Recordemos que en el nivel humano la dialctica tiende a integrar a las significaciones anteriores. (Gmez, 2002) Asi, "no puede reducirse el estudio del cuerpo a las leyes de la anatoma o la fisiologa o el movimiento humano a las leyes de la biomecnica. Desde este punto de vista el anlisis molecular que propone la biologa descriptiva, la anatoma y la fisiologa clsicas, hara irreconciliables las funciones orgnicas al disolverlas en una suma de reacciones fsico qumicas. La vida de un organismo no es pues, la suma de estas reacciones" (Merleau Ponty, 1953) Como dice Merleau Ponty (1953,1993), "la idea de un organismo no esta contenida en el, sino expresada en el". "mejor sera, para comprender al cuerpo humano aplicar el mtodo de la historia, que para ser comprendida exige, la consideracin simultnea de un conjunto de hechos, que pierden significacin cuando no son comprendidos como parte de una estructura global. Es decir cuando

ningn hecho puede ser comprendido sin en relacin al clivaje a los dems." (Merleau Ponty, 1953) En tanto el estudio de las reacciones fsico qumicas del primer nivel de significacin, tornaba plausible (hasta cierto punto) el uso de proposiciones del tipo X es R, que ponen al sujeto de la proposicin en un lugar pasivo y fijo acerca del cual se predica, el abordaje de las estructuras vitales y humanas exige la consideracin de una estructura lingstica que tome al Sujeto como sede de movimientos de construccin de significados. Este lenguaje es el lenguaje apropiado que tipifica a las construcciones de los estudios sociales sobre el cuerpo y el movimiento y constituye la matriz semntica adecuada para intentar la investigacin sobre estos fenmenos dado que permite abordar al fenmeno en su complejidad de significaciones: el sujeto es aqu un producto del entrecruzamiento de predicados que solamente pueden comprenderse en el marco del sistema que conforman. (Samaja: 1993) Estas dificultades epistemolgicas brevemente sealadas, han influido notoriamente en la conformacin del campo disciplinar, provocando fundamentalmente problemas ligados a al proceso de transposicin didctica que operado como dispositivo generador del campo

La transposicin didctica
Como se ha dicho, la transposicin didctica es ese trabajo de transformacin de los saberes y haceres que caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y cientficas, en contenidos escolares o saberes escolarizados. En otras palabras, la transformacin de saberes eruditos en saberes enseables, adecuados tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos. Este concepto acuado por Chevallard (1985), nos refiere a la necesidad de hacer comunicable el conocimiento en el mbito escolar, mediante la transformacin de los aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didcticos. Mas tarde Cullen (1994), enriqueci el concepto presentndolo como "operacin pedaggica", incluyendo en sta idea los aspectos institucionales y personales y de imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo entrecruzamiento se ensean y aprenden los contenidos, destacando que la transposicin no solamente comprende problemas disciplinares. En este contexto las discusiones aun vigentes acerca de la pertenencia, la autonoma, y la identidad disciplinar de la Educacin fsica y el estado de esas discusiones provocan que para numerosos agentes de la disciplina, esta es o forma parte de campos tales como las ciencias del deporte, las ciencias de la actividad fsica, o las ciencias del movimiento humano, la psicokintica, la psicomotricidad, campos todos ellos que en general, si bien reconocen como elemento comn la centralidad de la participacin corporal en la determinacin de sus prcticas, y por tanto centran su inters tomar al cuerpo y al movimiento como probables objetos de estudio, se diferencian de la misma pues a la educacin fsica el fenmeno del cuerpo y el movimiento le interesan nicamente en la medida de su carcter educativo y educable. Estos problemas de transposicin se relacionan fundamentalmente con la tendencia a utilizar como categoras centrales de su estructura conceptual, categoras producidas en otras disciplinas, particularmente psicologa evolutiva, fisiologa del ejercicio, y ltimamente sociologa.

Asi encontramos que conceptos tales como resistencia aerbica, anaerbica, umbral aerbico anaerbico, en el polo biolgico, y esquema corporal, organizacin espacio temporal, en el polo psicolgico al tiempo que conceptos como deportivizacin, campo de luchas, etc., en el otro, conceptos todos validos en sus respectivos campos y de los cuales la disciplina debe nutrirse para repensarse como tal, son sin embargo traspuestos mecnicamente y planteados como objetos de estudio, replicndose hacia el interior de la disciplina la metodologa clsica de los campos donde han surgido, metodologa que tiende a evidenciar problemas de validez ecolgica (cuando no de desconocimiento disciplinar) dado que los estudios de origen son realizados en contextos no recortados por el inters pedaggico y didctico, inters definitorio al recorte disciplinar en nuestro campo. En el caso particular de la enseanza del deporte, uno de los contenidos de la Educacin Fsica, normalmente se confunde el modo de produccin de habilidades y tcnicas deportivas del deporte de competencia (fenmeno propio de las ciencias del deporte), con el modo de aprendizaje de las mismas habilidades en el nio y el joven (fenmeno propio de la Educacin Fsica). As en los procesos de formacin docente, por ejemplo, normalmente se recomiendan estrategias didcticas destinadas supuestamente a la construccin y apropiacin del propio cuerpo (la redundante cursiva es ma e intencional, pues la sola frase seala el estado confuso de la cuestin) traspuestas de practicas donde el objetivo es el aumento del rendimiento corporal en relacin a un Standard prescripto por el alcance de una marca (objetivo cuya dignidad debiera discutirse en aquel campo) y por lo tanto la sujecin de las maneras de moverse a prescripciones de tipo biomecnicas mas que respetuosas de considerar al movimiento y al cuerpo como vehculo de expresin y comunicacin personal. (Objetivo que claramente orienta a las prcticas educativas) Afirmando que como lo dira Cagigal (1975) que "la primera realidad antropolgica del hombre viene dada por el hecho de que es y tiene cuerpo", es decir que el hombre est biolgicamente determinado a ser un cuerpo pero que sin embargo puede disponer del mismo a partir de las construcciones personales y sociales que la conciencia reflexiva permite elaborar sobre la propia experiencia corporal, puede seguirse que el cuerpo humano es una auto produccin y de all afirmarse el carcter educativo y educable de cuerpo y el movimiento humano, en el sentido que las practicas corporales y la reflexin sobre las mismas hacen inequvocamente a la construccin de la identidad personal y social. En ese contexto, la investigacin en Educacin Fsica, y particularmente los procesos de construccin curricular ligados a la formacin docente deberan asumir la identidad disciplinar de la educacin fsica en tanto prctica de intervencin intencional de carcter pedaggica y por lo tanto estudiable en el marco epistmico de la ciencia social, marco que no desconoce la necesidad de integrar en el estudio del cuerpo y el movimiento a los niveles biolgicos, pulsionales, psicolgicos o culturales, pero si la necesidad de resignificarlos en el contexto del carcter pedaggico didctico de nuestra disciplina, trasponindolos finalmente en propuestas de enseanza acordes a las necesidades colectivas y personales de los sujetos que aprenden y ensean. El problema, en la formacin docente, ejemplificando, no consistir (nicamente) en ensear que es la resistencia anaerbica, o el esquema corporal, o el proceso de institucionalizacin de la regla en el deporte, sino mas bien, cules son las implicancias pedaggicas de esas cuestiones cuando se las pone en la perspectiva del desarrollo humano y cules los procesos de aprendizaje y los consecuentes formatos de presentacin didcticos mediante los que el nio/a y el/la joven pueden apropiarse de ellos para comprender y transformar la realidad personal y social.

Notas 1. Nuestra postura se enmarca en el constructivismo social: el aprendizaje es una combinacin y recombinacin de los esquemas previos del alumno al confrontarse

con la experiencia histrico social acumulada, tendiente a la reproduccin o a la produccin de significados.

Bibliografa general BOURDIEU, P. El hbitus o la historia hecha carne. En Seleccin de textos de Alicia Gutirrez para la ctedra de Sociologa de la ciencia. Maestra en Investigacin cientfica y Tcnica. Universidad Nacional de Entre Ros.1993. CAGIGAL, J.M. Cultura corporal, Cultura fsica. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1976 CULLEN, C. Mimeo. Programa de transformacin de la formacin docente. Ministerio de Educacin. Republica Argentina. 1994 CHEVALLARD, Y. La transposition didactique. La pense sauvage. Paris. 1985 DENIS, D. El cuerpo enseado. Editorial Paids. Barcelona. 1980 GOMEZ, R.H. El aprendizaje de habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven. Estructura, significacin y psicognesis. Editorial Stadium. Buenos Aires. 2000. GOMEZ, R. H. La enseanza de la educacin Fsica en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B.: una didctica de la disponibilidad corporal. Editorial Stadium. 2da edicin. 2002 MERLEAU PONTY, M. Fenomenologa de la Percepcin. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires. 1953 MERLEAU PONTY, M. La estructura del comportamiento. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires. 1993 MILSTEIN, D. Y MENDEZ. Los saberes no verbales y la vida cotidiana. Ponencia en el I congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencias. Universidad Nacional de La Plata. 1993. SAMAJA J. Lgica y metodologa de la investigacin. Eudeba. Buenos Aires. 1993. ------------Materiales editados para la ctedra de Metodologa de la Investigacin. Magister en investigacin cientfica y tcnica. UNER. Argentina. 1995.