revistaprelac

UNESCO

Educacin, evolucin e individuacin

APROXIMACIONES A UNA INDAGACIN SOBRE LOS SENTIDOS DE LA EDUCACIN
Vctor Molina B. Bilogo, Chile.

Si pensamos a la educacin como un fenmeno de 'corta duracin', aprovechando los conceptos desarrollados por F. Braudel para pensar los procesos histricos y sociales en general (Braudel 1969), probablemente la imaginaremos como un conjunto de actos en los que algunos ensean algo destinado a que otros lo aprendan; siendo ese algo un contenido especifico dentro de una opcin curricular tambin especifica. El proceso estara ocurriendo al interior de una institucin llamada escuela y en el marco de una determinada poltica educacional implementada por un sistema educativo, etc., etc. Caeremos, as, fcilmente en la tentacin de ver a la educacin como un sistema de decisiones y acciones de enseanza que se orientan y finalmente resultan - ms o menos- en innumerables actos de aprendizaje al interior de un marco organizacional y sociocultural determinado. Sin embargo, si siquiera por un momento pensamos la educacin como un fenmeno de 'larga duracin', segn la terminologa de Braudel, la verdad es que aparece un panorama muy distinto. En su sentido ms genrico, la educacin aparece esta vez como un mecanismo responsable de los dos procesos principales que definen a nuestra especie homo sapiens en tanto tal: por un lado, su evolucin como especie (filognesis) y, por otro lado, el desarrollo individual de sus miembros (ontognesis). Y, como veremos, ambos procesos adquieren en la especie humana una forma radical y cualitativamente nueva, en comparacin con las formas que estos mismos procesos tienen en los dems seres vivos.

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La educacin obtiene sus sentidos ms primordiales de las funciones que desempea tanto en la evolucin de la especie humana como en el desarrollo de sus individuos.

La educacin es, ella misma, uno de los varios resultados novedosos emergentes a lo largo de los siete o ms millones de aos de evolucin conducente al actual homo sapiens. En este sentido, es parte de una constelacin de logros evolutivos fuertemente articulados entre s. La educacin es, en efecto, parte de un conjunto articulado de capacidades, en el que cada una de ellas ha llegado a ser un logro evolutivo de un alto grado de especializacin adaptativa y en que, sin embargo, todas ellas son dependientes unas de otras. Los logros evolutivos de la especie humana han sido tan novedosos y distintivos, incluyendo entre ellos una nueva y poderosa manera de transmitir estos logros, que legitiman el que uno de los ms prominentes protagonistas del pensamiento biolgico evolucionista (Dobzhansky, 1972, p.418) se haya permitido afirmar que aunque muchas especies son nicas, la especie humana es la ms nica de todas. Esto hace que toda indagacin sobre los sentidos de la educacin deba -a mi juicio- partir del reconocimiento de la singularidad del ser humano, singularidad que no radica de ninguna manera en algn pretendido alejamiento o separacin de la naturaleza sino, ms bien, en el logro de una especfica hipercomplejidad, como de modo tan convincente lo ha venido sealando Edgar Morin desde los aos setenta (Morin 1973, 1977, 1980, 1999, 2001). Lo que vamos a tratar de argumentar en este trabajo es, simplemente, que la educacin obtiene sus sentidos ms primordiales de las funciones que desempea tanto en la evolucin de la especie humana como en el desarrollo de sus individuos y, por tanto, en el logro de la fructfera tensin entre filognesis y ontognesis, esencial a nuestra especie. En este sentido, la argumentacin que intentaremos desarrollar adhiere -con todo entusiasmo- a la tesis de que lo humano emerge de la relacin tridica entre individuo, sociedad y especie, tesis que ha sido defendida por Edgar Morin en el curso de los ltimos treinta aos (Morin 1973, 1977, 1980, 1999, 2001) y que se hace cada vez ms necesaria para avanzar en la comprensin de la especfica

hipercomplejidad de los fenmenos humanos. Esto es sobretodo vlido para la comprensin del fenmeno educativo. Lo educativo ha sido tradicionalmente pensado desde la relacin individuo-sociedad, con lo cual fcilmente se destaca y privilegia su dimensin transmisiva y socializadora y se refuerza una concepcin sesgadamente sociocntrica. El trabajo de las ciencias cognitivas y de las neurociencias, que ha venido avalando una mirada y una argumentacin sobre lo humano que muchos convienen en llamar constructivista, ha permitido comenzar a cuestionar la estrechez de la tradicin sociocntrica y ha abierto paso a una visin ms compleja e interdisciplinaria de lo educativo. Es interesante observar que esta nueva perspectiva comienza a tener su expresin en la misma argumentacin sociolgica, siendo las ideas desarrolladas por Alain Touraine el ejemplo ms patente y extremo de ello (Touraine 1994, 1997, 2000, 2005). El trabajo que aqu exponemos es sin duda parcial, y lo es en varios sentidos. Por ejemplo, el nfasis otorgado a la relacin entre especie e individuo ha marginado de este trabajo la discusin de la problemtica relativa a la sociedad y la cultura en tanto tal. Sin embargo, sta y otras posibles parcialidades se deben al inters de enfrentar el fenmeno educativo en su sentido quizs ms genrico. Creemos que esta opcin intelectual es recompensada por la claridad que aporta respecto de la necesidad de complejizar nuestras ideas sobre educacin a la luz de los argumentos de la ciencia y el pensamiento contemporneos. Sobre la base de esos argumentos, concluiremos con un cuestionamiento de dos de las principales frmulas conceptuales que todava sostienen a la prctica educativa tanto a nivel institucional (sistemas, polticas e instituciones escolares) como a nivel profesional (ejercicio profesional, formacin de profesores). Estas dos frmulas son: 1. aquella que define a la educacin como la mera relacin entre enseanza y aprendizaje y, 2. aquella que define a la educacin como meros procesos de socializacin. Veremos que ambas son insostenibles al tomar en serio los argumentos desarrollados por la ciencia y el pensamiento contemporneos.

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EDUCACIN: mecanismo al servicio de la evolucin de la especie humana

La caracterstica ms nica y decisiva de la especie humana no es la cultura sino la evolucin cultural; es decir, la capacidad de evolucionar por medio de la transformacin y transmisin de la cultura. Cuando en el contexto de la evolucin de las especies aparece en Africa el homo sapiens sapiens, hace recin unos cien o doscientos mil aos, tenemos a un gran simio dotado de un conjunto muy bien articulado de poderosas peculiaridades fruto de una historia evolutiva de, ms o menos, siete millones de aos. Ahora bien, ms que por algn otro rasgo especfico, la especie humana se diferencia de toda otra especie animal por la forma de su proceso evolutivo. Tal como ha llegado a sostener la argumentacin dominante en la biologa moderna, la especie humana recorre un camino evolutivo que es -a la vez- biolgico y cultural. En otras palabras, por sobre la evolucin biolgica la especie humana inaugura una nueva forma de evolucin: la evolucin cultural, con lo cual realiza un cambio cualitativo fundamental en la manera de evolucionar y de relacionarse adaptativamente con el entorno. Esta idea, formulada inicialmente por Julian Huxley (1929) y Thomas Hurt Morgan (1931), obtuvo -a mi juicio- su mejor elaboracin con la argumentacin de Waddington (1961). En especial, Waddington lleg a argumentar que lo ms novedoso que la especie humana introduce en la lnea del progreso evolutivo en el nivel de las especies no tiene que ver con los resultados sino con el mecanismo mismo de la evolucin: La evolucin depende, por supuesto, de que una generacin pase a la siguiente algo que determinar el carcter que esa siguiente generacin desarrollar () esta transmisin de lo que podemos llamar, en un sentido general, informacin es llevada a cabo por la entrega de unidades hereditarias o genes contenidas en clulas germinales. El cambio evolutivo implica la modificacin gradual de la reserva de informacin genticamente transmitida. Unos pocos animales pueden pasar a su descendencia una nfima cantidad de informacin por otros mtodos: por ejemplo, en los mamferos algunos agentes parecidos a los virus que tienen efectos similares a factores hereditarios pueden pasar a travs de la leche; en algunos pjaros los adultos pueden servir como modelos cuya cancin es imitada por los jvenes, etc. El hombre es el nico de los animales que ha desarrollado este modo de transmisin extragentico a un nivel que rivaliza y que realmente supera en importancia al modo gentico. El hombre adquiri su capacidad de volar no por algn notable cambio en la reserva de genes disponible para la especie, sino por la transmisin de informacin por medio del mecanismo acumulativo de la enseanza social y el aprendizaje. El ha desarrollado un mecanismo sociogentico o psicosocial de evolucin que se superpone, y a menudo desplaza, al mecanismo biolgico que depende solamente de los genes. El hombre no es slo un animal que razona y habla, y que ha desarrollado por tanto una mentalidad racional de la que carecen otros animales. Su capacidad para el pensamiento conceptual y la comunicacin le han provisto de lo que es, en realidad, un mecanismo completamente nuevo para el proceso biolgico ms fundamental, aquel de la evolucin. (Waddington, 1961, p.272). Esta argumentacin reviste enorme importancia terica. Ella define, con toda claridad, el sentido biolgico (en el significado amplio del trmino) que la educacin tiene para la especie humana. La educacin es un mecanismo sociogentico de transmisin de informacin que se agrega, superpone e incluso desplaza en importancia al mecanismo gentico (dado que, como veremos, aquel es ms rpido, masivo, etc., que ste), y que dota a la especie de nuevas capacidades y competencias que ya no resultan de cambios genticos, sino de la invencin y uso de herramientas e instrumentos. Es decir, de cambios en el mundo de los objetos de su entorno y en el mbito de su relacin con ese mundo. Para seguir con el ejemplo, el hombre adquiere la capacidad de volar no porque desarrolle alas sino porque inventa y usa el avin.

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UNESCO/Dominique Roger

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Esto significa, entre otras cosas, que con ello la especie humana logra la posibilidad de evolucionar por la va de cambios ya no orgnicos sino propiamente culturales. Podramos decir metafricamente que la especie humana ha descubierto que para evolucionar ya no necesita esperar que se produzcan los lentos cambios orgnicos, propios de la evolucin biolgica en sentido estricto, dado que ahora para mejorar adaptativamente le basta optimizar los logros culturales emergentes de su sofisticada actividad semitica: las ideas, las herramientas, las tcnicas, etc. Y todo ello posibilitado por la presencia en el organismo humano de un cerebro fuertemente dependiente de usos culturales. La especie accede as a una nueva y poderosa dimensin evolutiva: la dimensin cultural, que involucra una continuidad de creacin, transformacin, transmisin y uso social e individual de la cultura, dinmica que slo puede sostenerse gracias al mecanismo educativo de la enseanza social y del aprendizaje social (trminos usados expresamente por Waddington). Waddington tambin se dio cuenta de que este mecanismo de enseanza y aprendizaje, en tanto mecanismo de transmisin social de informacin, nicamente poda operar si sus potenciales receptores posean la capacidad mental necesaria para recibir y aceptar la informacin que les era socialmente transmitida. Esta capacidad individual para recibir y aceptar mensajes socialmente provenientes de otros seres humanos es resultado tanto de una predisposicin gentica es decir de un logro filogentico, como de logros en el

UNESCO/Dominique Roger

El hombre es el nico de los animales que ha desarrollado este modo de transmisin extragentico.

desarrollo individual, entre los cuales Waddington destacaba la capacidad de desarrollar creencias ticas y la formacin de un sistema sostenedor de autoridad (authority-bearing system) (Waddington, 1961). Con este argumento, que desarrolla bajo la influencia de la teora psicoanaltica, agrega una importante dimensin a argumentos como el que Dobzhansky y Montagu plantearon en 1947 respecto de que la evolucin especficamente humana presupone en el individuo una capacidad, genticamente determinada, de educabilidad (Dobzhansky y Montagu, 1947; Dobzhansky, 1962). Este tipo de argumentos tiene mucha significacin para nuestra indagacin, en la medida en que sugiere una estrecha y esencial relacin entre las particularidades de la evolucin humana y aquellas del desarrollo individual gracias a la mediacin del mecanismo educativo. Es importante constatar que esta argumentacin sobre la especificidad de la evolucin humana es hoy un aspecto central de la ortodoxia evolucionista en la biologa. De hecho, fue un ideario elaborado por los ms importantes protagonistas de la sntesis terica entre las ideas de Darwin y las de la gentica que tuvo lugar durante el perodo 1940-1960 y que consolid al neodarwinismo como la tendencia dominante en la biologa moderna. El argumento definitivamente consensuado por el neodarwinismo sobre la evolucin humana es muy claro, y puede ser rpidamente expuesto con las propias palabras de sus mximos protagonistas: Theodor Dobshansky, G.G.Simpson y Ernst Mayr.

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El ser humano es una especie animal (Mayr 1963, p.623). El ser humano es tan producto de la evolucin como cualquier otro organismo (ibidem, p.624). Pero no habra peor error que considerarlo slo un animal. El ser humano es nico; (ibidem, p.623). La humanidad es la nica especie que est comprometida en dos evoluciones al mismo tiempo, la biolgica y la cultural (Dobzhansky 1972, p.423). La evolucin humana tiene componentes biolgicos y culturales. La evolucin biolgica del ser humano cambia su naturaleza; la evolucin cultural modifica su crianza (Dobzhansky 1962, p.23). La evolucin humana no puede ser entendida como un proceso puramente biolgico, ni puede ser descrita adecuadamente como una historia de la cultura. Es la interaccin entre biologa y cultura (ibidem, p.18). La nueva evolucin es un resultado de la evolucin orgnica, pero es de una clase totalmente diferente. Aunque es semnticamente correcto y cientficamente iluminador llamar evolucin a ambos, es extremadamente importante reconocer que la diferencia hace de esto en gran parte una analoga y no una equivalencia directa (Simpson 1949, p.141). La humanidad es una especie que est adaptativamente especializada en una forma de vida diferente a la de cualquiera otra especie animal (Dobzhansky 1972, p.424). La estrategia adaptativa caracterstica de la evolucin humana, y solamente de la evolucin humana, sin lugar a dudas es la cultura (ibidem, p.425). La cultura es, sin embargo, un instrumento de adaptacin inmensamente ms eficiente que el proceso biolgico (Dobzhansky 1962, p.20). La evolucin cultural de la humanidad ha dependido en lo principal, y probablemente continuar dependiendo, de la organizacin nica del psiquismo humano (Dobzhansky 1972, p.428). El programa cerrado de la informacin gentica es reemplazado de modo creciente en el curso de la evolucin por un programa abierto, que est armado de tal manera que puede incorporar nueva informacin. En otras palabras, el fenotipo conductual ya no est ms absolutamente determinado por la gentica sino que, en mayor o menor grado, es el resultado del aprendizaje y la educacin (Mayr 1963, p.636).

Magaly Robalino Campos

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Es interesante ver cmo esta argumentacin, aun cuando emana desde el centro mismo de la disciplina biolgica, lleva necesariamente a reconocer que, como lo afirm categricamente el propio Dobzhansky, la evolucin humana no puede ser entendida como un proceso puramente biolgico () es la interaccin entre biologa y cultura. Por consiguiente, la evolucin humana es, bsicamente, un proceso bio-cultural, y su estudio requiere de un imprescindible dilogo entre diversos argumentos y disciplinas. La evolucin humana es, por tanto y desde un punto de vista disciplinario, un tema a la vez fronterizo y dialgico. Si profundizramos un poco ms, y siguiendo la conceptualizacin de Morin, podramos incluso- decir que se trata en verdad de un tema biopsicosociocultural. El que la educacin sea un mecanismo de evolucin cultural implica que ella no se restringe entonces a la mera transmisin de una cultura dada. Tal como Jerome Bruner lo seal una vez al comentar crticamete algunas ideas de Dewey, la educacin debe adems apoyar el desarrollo de la inteligencia y de la mente para que el individuo sea capaz de ir ms all de las formas culturales de su mundo social, capaz de innovar en cierta forma (Bruner 1967, p. 150, cursivas nuestras). En efecto, la evolucin de la especie humana depende de que sus miembros sean capaces de ir ms all de la cultura existente y de aportar por tanto a la innovacin cultural. Para ello es necesario procurar el desarrollo de la capacidad de pensamiento y del espritu de hiptesis e innovacin intelectual que caracterizan la mente y cerebro de cada individuo. Y esto nos conduce a un segundo sentido genrico de la educacin.

EDUCACIN: mecanismo al servicio del desarrollo individual

Un segundo sentido genrico de la educacin est relacionado con el hecho de ser una accin de intervencin en los procesos de desarrollo individual de los miembros de la especie humana.

Las caractersticas propias de un ser humano son, en todo momento, el producto de millones de aos de evolucin y, por tanto, de la filognesis de la especie. Pero todas ellas son a la vez el producto de sus procesos de desarrollo individual, es decir, de su ontognesis como individuo inmerso en procesos socioculturales especficos. As como la especie humana se caracteriza por una forma de evolucin que es nica en el reino animal, as tambin ella lo es por la forma nica que poseen los procesos de desarrollo individual de sus miembros. Tal como lo sugieren especialmente los argumentos de Lev Vigotsky y Jerome Bruner, el desarrollo humano es -en lo ms esencial- asistido socioculturalmente. Ms an, es un desarrollo necesaria y esencialmente asistido por los logros culturales que la especie se las ha arreglado para acumular, y que son el fruto de su proceso evolutivo. En este sentido, los elementos y procesos de la cultura humana tienen un carcter instrumental, con respecto al desarrollo de la dimensin humana en cada individuo de la especie. Es decir, constituyen verdaderos sistemas de amplificacin de las capacidades humanas, tal como lo sugiri Bruner en los aos sesenta (Bruner 1971 ch.3). Entre otras cosas, esto hace que nuestras capacidades sean realmente protsicas, en el sentido de depender de instrumentos externos (herramientas, tcnicas, signos, lenguaje, etc.). Tal como lo ha sugerido Daniel Dennett, bajo la influencia de los argumentos de Richard Gregory (1984), somos verdaderas creaturas gregorianas (aunque quizs sera ms justo decir que somos creaturas gregorianas-vigotskianas) en la medida que funcionamos y accionamos en el mundo con la ayuda de herramientas mentales que son parte de ese mundo, las que incluso aumentan nuestra inteligencia (Dennett 1996, ch.4). En este sentido, la cultura no es ni funciona simplemente como un medio o entorno en el que deambulamos, sino como un elemento constituyente de lo humano en nosotros. Es decir, la cultura no es slo el medio ambiente humano por excelencia, sino es aquello que nos constituye en humanos. Por ello es que la vida mental humana requiere ser estudiada segn la bella frmula explicitada en el ttulo de un libro de Bradd Shore: Culture in Mind (Cultura en la Mente, 1996).

UNESCO/Ccile Nirrengarten

El desarrollo humano es, en lo ms esencial, asistido socioculturalmente.

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La gran implicancia de esto ha sido brillante y categricamente expresada por Clifford Geertz de la manera siguiente: () no hay tal cosa como una naturaleza humana independiente de la cultura. Sin la cultura los seres humanos () seran inpracticables monstruosidades con muy pocos instintos tiles, an menos sentimientos reconocibles, y sin intelecto: amputados mentales. Es decir, seramos: un tipo de monstruo amorfo sin sentido de direccin ni poder de autocontrol, un caos de impulsos espamdicos y emociones vagas. El ser humano depende de smbolos y de sistemas simblicos con una dependencia tan grande como para ser decisiva en su viabilidad como creatura (). (Geertz 1973, p.49 y p.99). En breve, sin la cultura no seramos los animales humanos que somos. Tal como ha sido dicho de muchas maneras (pinsese en Herder, Rousseau, Gehlen, por ejemplo) el animal humano es -desde el punto de su individualidad biolgica- el ser carencial e incompleto por excelencia, cuya cualidad ms distintiva es entonces, y tal como lo sugiri pioneramente Rousseau, su perfectibilidad gracias a su relacin con otros seres humanos y con la cultura. Todo esto significa algo muy preciso. La educacin, en tanto implica un mecanismo de transmisin cultural, no slo es el engranaje central de la evolucin humana de nuestra especie sino tambin lo es del desarrollo humano de cada uno como individuo y a lo largo de nuestras vidas. Esta ltima es precisamente una de las ideas bsicas de las teoras ms poderosas sobre lo mental humano: aquellas de Piaget, Vigotski y Freud. En efecto, tal como veremos a continuacin, para estas teoras el objetivo ltimo de la educacin es sin duda y en un sentido muy preciso, el desarrollo del individuo humano como sujeto, es decir, su individuacin. Piaget, por ejemplo, es muy categrico y consecuente al reconocer el rol decisivo que la cultura y la educacin juegan, al igual que lo biolgico, en el desarrollo humano. Con toda claridad y sin ambigedades, Piaget insiste en afirmar en 1948 lo siguiente: El desarrollo del ser humano est en funcin de dos grupos de factores: los hereditarios y de adaptacin biolgicos, de los cuales depende la evolucin del sistema nervioso y de los mecanismos psquicos elementales; y los factores de transmisin o de interaccin sociales, que intervienen desde la cuna (). Hablar de un derecho a la educacin es ante todo constatar el papel indispensable de los factores sociales en la formacin del individuo. Decir que toda persona humana tiene derecho a la educacin () es pues () afirmar que el individuo no podra adquirir sus estructuras mentales ms esenciales sin una

Cristin Navarro

Hablar de un derecho a la educacin es ante todo constatar el papel indispensable de los factores sociales en la formacin del individuo.
UNESCO/Alice Bouvattier

aportacin exterior que exige un cierto ambiente social de formacin y que, a todos los niveles (desde los ms elementales a los ms elevados), el factor social o educativo constituye una condicin de desarrollo. La educacin es, por tanto, y sin lugar a dudas: una condicin formadora no suficiente por s misma, pero estrictamente necesaria para el desarrollo mental () una condicin formadora necesaria del propio desarrollo natural () la condicin sine qua non para un desarrollo intelectual y afectivo completo. (Piaget 1972, p. 12, 13 y 17). En suma, la educacin es una condicin del desarrollo natural del individuo humano. Esta es una aseveracin muy importante porque como veremos y entre otras cosas, representa una gran cercana (a la vez que un particular distanciamiento) con las ideas de Vigotski. La educacin es una condicin necesaria del desarrollo, pero no ms que una condicin, nunca una causalidad formadora de ste. Es decir, es una de las condiciones que hacen posible la accin constructivista del sujeto, siendo ese constructivismo el verdadero responsable de los procesos de gnesis de las formas del desarrollo mental humano. Esto implica que la accin educativa no impone procesos en el individuo, sino que se limita a desencadenar ciertos procesos determinados desde el propio individuo y que son parte de lo que ste ya es capaz de hacer. Por consiguiente, la cultura y la transmisin educativa slo representan mundos de posibles perturbaciones (y no mundos de determinaciones) que obligan al sujeto a una accin de equilibracin, y es esta accin del propio sujeto la que explica sus cambios y su desarrollo.

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Esto significa tambin que la cultura y la educacin accionan sobre un individuo dotado de una capacidad de autorregulacin y orientado a la construccin de estructuras o de esquematismos endgenos. El problema del desarrollo psicolgico (especalmente en el caso de su dimensin cognitiva) tiene que ver, precisamente, con el constructivismo de un sujeto responsable de la gnesis de sus propias estructuras mentales. El desarrollo individual es as un proceso endgeno, espontneo, para el cual lo exgeno se limita a proveer de perturbaciones desequilibrantes y no de determinaciones formadoras. Es importante entender que detrs de este argumento de Piaget hay una muy profunda concepcin de la autonoma autorganizadora y constructivista del individuo humano, as como de la dinmica compleja que existe entre lo biolgico, lo mental y lo social, en el marco de la cual ocurre el desarrollo del ser humano. El individuo humano es un ser cuyo desarrollo -si bien supone y depende de la maduracin orgnica propia de todo animal y tambin supone y depende de la transmisin sociocultural propia de la especie humana- es, sin embargo, resultante de un constructivismo interno (endgeno, espontneo, credico en el sentido de Waddington) orientado a la formacin de estructuras mentales que no estn preformadas ni en el proceso maduracional orgnico ni en los procesos de transmisin sociocultural. Esto significa que el individuo humano, de ninguna manera, es la tabula rasa que han supuesto Durkheim, el conductismo y el sentido comn pedaggico tradicional, tabula rasa sobre la cual operara instruccionalmente alguna accin desde el entorno, como por ejemplo la enseanza. Por el contrario, el individuo humano es un ser que activamente- conquista y asimila su entorno sobre la base de sus propios procesos internos. Por tanto, la educacin y la transmisin cultural que les son propias se limitan a ofrecer los elementos de una construccin posible para el sujeto, frente a la cual el sujeto selecciona, elige y asimila slo aquello que le es significativo. As por ejemplo, segn Piaget, el nio no elige de las representaciones ambientales ms que los elementos asimilables por l segn las leyes precisas de la sucesin operatoria!, es decir, opera una segregacin activa en aquello que se le ofrece y lo reconstruye a su manera (Piaget 1950, p. 195 y 190 respectivamente). Es desde esta perspectiva que Piaget hace algo importantsimo. Al igual que Vigotski y Freud, cada uno a su manera, Piaget diferencia los procesos de aprendizaje y los de desarrollo como fenmenos distintos, creando la necesidad de pensar la relacin entre ambos. Esta diferenciacin es clave para acceder a la especfica complejidad de los procesos educativos, que tienen en la

relacin aprendizaje-desarrollo, precisamente, uno de sus ejes dinmicos ms esenciales. Desde el punto de vista de Piaget, todo aprendizaje implica siempre una asimilacin a las estructuras lgicas del sujeto, siendo as una conquista posibilitada por su actual capacidad operacional. Por esta razn, los aprendizajes no pueden explicar el desarrollo y, por el contrario, lo suponen. Esto es lo que lleva a Piaget a sostener la hiptesis de la subordinacin del aprendizaje al desarrollo (Piaget 1973), la cual busca responder al siguiente problema clave: Es el aprendizaje el que constituye el fenmeno primario y el que explica el desarrollo mental mismo, o bien el desarrollo obedece a sus propias leyes, y el aprendizaje, en una situacin particular y claramente delimitada, no constituye ms que un sector ms o menos artificialmente separado de ste ()? Respecto de lo cual Piaget opta por la segunda alternativa, argumentando lo siguiente: Si, en efecto, el desarrollo precede y dirige el aprendizaje, esto no significa en modo alguno que haya conocimientos innatos, o incluso adquiridos sin aprendizaje, pero significa que todo aprendizaje implica, adems de los datos exteriores S y de las reacciones observables R, un conjunto de coordinaciones activas cuya equilibracin progresiva constituye un factor fundamental que representa en realidad una lgica o un lgebra. Con lo cual Piaget concluye que: la psicologa del nio nos ensea que el desarrollo es una construccin real, por encima del innatismo y el empirismo, y que es una construccin de estructuras y no una acumulacin aditiva de adquisiciones aisladas. (Piaget 1973, p. 163 y p.169). Por consiguiente, hay en Piaget una fructfera distincin entre el desarrollo, como un proceso de construccin de formas endgenas, emergente de las autorregulaciones internas del sujeto y cuya dinmica de cambio es comparable a la variacin genotpica; y los aprendizajes, adquisiciones exgenas comparables a reacciones fenotpicas y que asisten al desarrollo slo en el caso de que su novedad represente un desequilibrio que d lugar a una reconstruccin endgena bajo la forma de una fenocopia en el sentido amplio, es decir, del reemplazo de una formacin exgena por una formacin endgena debida a las actividades del sujeto (Piaget 1969, 1978, 1986). Por otro lado, tambin para Vygotsky la educacin tiene que ver esencialmente con el desarrollo mental humano. As, en su prlogo a un libro de Thorndike, se queja de que los textos tradicionales sobre educacin no explican el crucial problema de la propia naturaleza psicolgica del desarrollo, el origen y evolucin de la psique y de la personalidad del nio, dejando sin explicar los mecanismos que mueven esa evolucin y que son la esencia del trabajo educativo (Vigotski 1997, p.146).

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El desarrollo del psiquismo humano es, para Vigotski, un proceso de carcter interno, que dispone de leyes internas con su propia dinmica y en el que se funden las influencias de la maduracin y de la instruccin (Vigotski 1997, p.250). En este sentido, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es, siempre para Vigotski, el resultado de la apropiacin por parte del individuo humano de los diversos elementos de la vida cultural e intelectual, en especial de los signos del lenguaje, lo que redunda en la transformacin de los procesos naturales de desarrollo ya existentes en el individuo, produciendose asi una fusin entre su lnea de desarrollo natural y una lnea de desarrollo cultural creada en el individuo por la apropiacin y dominio del lenguaje y de la cultura en general. De aqu que el desarrrollo implique para Vigotski un salto real de la biologa a la historia (a travs de la cultura), es decir, de la lnea de evolucin biolgica a la lnea de evolucin histrica (y cultural) (Vigotski 1997, p.165 y p.172), salto que tambin caracteriza a la filognesis humana. Por consiguiente, el psiquismo humano surge, emerge, de procesos de desarrollo. En este sentido, y dado que desarrollo significa ante todo aparicin de algo nuevo (Vigotski 1997, p.208), explicarlo es explicar la gnesis de nuevas formas de funcionamiento psquico y de comportamiento. Este es, como vemos, un argumento que, de ninguna manera, est tan alejado de la argumentacin piagetana como, a menudo, gusta de creerse en la ortodoxia educacional. De hecho, tambin Vigotski define la educacin en su relacin con el desarrollo, y lo hace con toda precisin: La educacin no puede ser calificada como el desarrollo artificial del nio. La educacin es el dominio artificial de los procesos naturales de desarrollo. (Vygotsky 1997, p.69). Al igual que con Piaget, de nuevo vemos aqu, que el sentido de la educacin es aportar al desarrollo humano del individuo. En el caso de Vygotsky, al igual que con Piaget, tampoco es el aprendizaje lo que per se explicara el desarrollo, sino ms bien lo es la cultura y la vida intelectual que ella implica. Ms an, es notoria la crtica de Vygotsky a toda concepcin que priorice el aprendizaje. Al criticar a Thorndike, por ejemplo, destaca que: En la medida que esta obra se dirige a un sistema escolar que da prioridad a la instruccin y al aprendizaje, limita o silencia los aspectos propiamente pedaggicos () deformando los objetivos bsicos de la educacin (). (Vygotsky 1997, p.148). En efecto, el sentido del aprendizaje para Vygotsky slo surge de su relacin con el desarrollo. Aunque sea el proceso

Tampoco es el aprendizaje lo que per se explicara el desarrollo, sino ms bien lo es la cultura y la vida intelectual que ella implica.

UNESCO/B. Serraillier

de aprendizaje (y enseanza) el que metafricamente remolca al del desarrollo, y sea eso lo que redunde en la creacin de zonas de desarrollo prximo, el proceso clave es de todos modos el desarrollo. Mirado desde esta perspectiva, el sentido del aprendizaje (y de la enseanza) es simplemente asistir al desarrollo individual. Es imprescindible comprender que en Vygotsky lo que tenemos es en realidad, y de manera an ms directa que en Piaget, un poderoso argumento sobre la diferencia y, por tanto, tambin sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo, y no una mera teora del aprendizaje como muchas veces se quiere creer. Precisar esto es de crucial importancia para evaluar correctamente su pensamiento.Vigotski es contundente en este respecto: () el aprendizaje no es desarrollo; sin embargo, el aprendizaje organizado adecuadamente resulta en desarrollo mental y pone en movimiento una variedad de procesos de desarrollo que seran imposibles separados del aprendizaje. Por consiguiente, el aprendizaje es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollar funciones psicolgicas especficamente humanas, culturalmente organizadas. En resumen, la caracterstica ms esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos de desarrollo no coinciden con los de aprendizaje. Ms bien, el proceso de desarrollo va a remolque (o sigue de atrs al : lags behind) del proceso de aprendizaje. () Nuestra hiptesis establece la unidad pero no la identidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno.

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() Una segunda caracterstica esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que, aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, los dos no se cumplen en igual medida o en paralelo. En el nio el desarrollo nunca sigue al aprendizaje escolar de la manera como la sombra sigue al objeto que la produce. En realidad, hay relaciones dinmicas altamente complejas entre los procesos de desarrollo y los de aprendizaje que no pueden ser comprendidas por una formulacin hipottica rgida. (Vygotsky 1978, p.90-91). Con sus palabras, Vygotsky relativiza de modo categrico su propia metfora del remolque del desarrollo por parte del aprendizaje, metfora que ha dado pbulo a la interpretacin que ms circula en el debate educacional y que, por desgracia, es fcilmente utilizada para considerar una y otra vez al desarrollo como un mero epifenmeno del aprendizaje. Por el contrario, Vygotsky deja muy en claro que entre aprendizaje y desarrollo no se da una simple relacin de remolque o de simple seguimiento desde atrs; se trata ms bien de relaciones dinmicas altamente complejas, cambiantes, de las que es imposible dar cuenta mediante el uso de frmulas rgidas (como, por ejemplo, aquella de educacin= enseanza-aprendizaje). A decir verdad, la relacin entre aprendizaje y desarrollo es la de una unidad indisociable y compleja que, en momentos especficos, puede ser -y de hecho es- independiente de la enseanza, en la medida en que el aprendizaje y el desarrollo pueden resultar de la sola actividad intelectual del nio, desde su propia autonoma y desde su relacin directa con la vida intelectual de los otros (y de la especie en su conjunto) y sus productos. Eso es, precisamente, lo propio del aprender a aprender. Por tanto, la unidad enseanza-aprendizaje y la unidad aprendizaje-desarrollo pueden constituir actos distintos y separados en el flur de un mismo proceso educativo. Mal puede entonces la sola relacin enseanza-aprendizaje definir la naturaleza de la educacin. Es necesario recordar aqu aquella idea de Vygotsky que, a mi juicio, podemos considerar su mayor aporte a una nueva y ms fructfera perspectiva respecto de la educacin. Criticando a Khler, Vygotsky plantea lo siguiente: los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especifica y un proceso mediante el cual los nios se

desarrollan al interior de la vida intelectual de aquellos que los rodean. (Vygotsky 1978, p.88). Vygotsky avanza aqu hacia una original complejizacin de la nocin de educacin y de su relacin con el aprendizaje y el desarrollo humanos. Al referirse a un proceso mediante el cual los individuos se desarrollan al interior de la vida intelectual de los que lo rodean ofrece una definicin de educacin que rompe la frmula tradicional. La educacin es aqu un proceso de vida intelectual en el cual los individuos realizan su desarrollo y por ello aprenden de una manera especfica. Por tanto, el desarrollo resulta de la insercin y participacin del individuo en la vida intelectual de y con los otros (la alteridad de otros individuos, del grupo, de la sociedad, de la especie; de los distintos universos de discurso a los que se refiere G. H. Mead (1967), es decir, en la vida del pensamiento y sus productos. Por consiguiente, la educacin no se reduce a una mera transmisin didctica de contenidos sino que implica la creacin de procesos de vida intelectual en los que se negocian y transaccionan pensamientos. En cuanto a Freud, creo que Francisco Varela tiene mucha razn cuando plantea que la importancia del psicoanlisis radica en el hecho de ser una "pragmtica de la transformacin humana" (Varela 2003, p.110-111). Esto implica, entre otras cosas, recordar que para Freud el ser humano adulto es el producto de la serie de transformaciones que experimenta el mundo pulsional del individuo desde su nacimiento, como resultado de la presin social y cultural; proceso de modificaciones pulsionales orientado a la construccin del individuo como un ser social. Y es esto lo que para Freud constituye la esencia de la educacin. La cultura humana surgi y se mantiene, segn Freud, slo sobre la base de una necesaria renuncia de lo pulsional por parte de los individuos (Freud 1927, p. 6 y 7) lo que, entre otras cosas, implica una restriccin de su libertad originaria. Recordemos que para Freud la libertad individual no es un patrimonio de la cultura. Fue mxima antes de toda cultura () Por obra del desarrollo cultural experimenta limitaciones (Freud 1930, p. 94). Ahora bien, para asegurar tal sacrificio pulsional, la sociedad debe ejercer una inevitable compulsin externa sobre los individuos con el fin de inhibir, prohibir, sofocar sus pulsiones originales y metamorfosearlas en pulsiones lo ms sociales posibles (Freud 1933, p. 138). Con ello se busca lograr una modificacin del fundamento pulsional de la accin humana, sobre la base de lo que para Freud equivale a un verdadero ennoblecimiento de estas pulsiones, en el sentido de una trasposicin de inclinaciones egostas en inclinaciones sociales (Freud 1915, p. 285).

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Lo anterior involucra tambin el progresivo reemplazo del primario principio del placer por el principio de realidad como gua del funcionamiento psquico y, por tanto, la correspondiente subordinacin de aquel con respecto a ste; todo lo cual est orientado al reforzamiento del Yo como eje articulador del psiquismo y al correspondiente desarrollo de la capacidad de pensamiento, inteligencia y razn. Y es justamente en esto ltimo donde radica la tarea de promover y asistir el desarrollo individual humano que, segn Freud, comparten cultura, educacin y terapia psicoanaltica: Donde Ello era, Yo debo devenir (Freud 1932, 31 Conferencia, p.74), crucial idea que quizs queda mejor expresada con las palabras de la traduccin inglesa de la Standard Edition: Where id was, there ego shall be (Freud 1932b, p. 112) (cuyo sentido podra expresarse como donde Ello haba, deber haber Yo). Freud puede entonces conceptualizar la educacin de la manera siguiente: La educacin, puede describirse, sin ms vacilaciones, como incitacin a vencer el principio del placer y a sustituirlo por el principio de realidad; por tanto, quiere acudir en auxilio de aquel proceso de desarrollo en que se ve envuelto el yo, y para ese fin se sirve de los premios de amor por parte del educador. (Freud 1911, p. 228). La posibilidad que la educacin tiene de imponer estas transformaciones proviene, por una parte, de la presencia en el individuo de un factor interno que Freud piensa como una aptitud para la cultura, consistiendo ella en la capacidad de un ser humano para reformar las pulsiones egostas bajo la influencia el erotismo, siendo dicho erotismo la necesidad humana de amar en el sentido ms lato (Freud 1915, p.284), lo cual implica la apertura del individuo hacia una valoracin y priorizacin de los vnculos con otros. Por otra parte, esta posibilidad proviene tambin de la existencia de pulsiones no sexuales (las que Freud agrup bajo la denominacin de pulsiones yoicas) que representan intereses de autoconservacin en necesario conflicto con los intereses libidinosos de las pulsiones sexuales, y de la especial capacidad que estas pulsiones yoicas de autoconservacin tienen de modificarse bajo la compulsin externa ejercida por la educacin. Esto implica que, para Freud al igual que para Piaget y Vigotski, el desarrollo mental emerge de una articulacin entre lo exgeno y lo endgeno, entre la compulsin externa ejercida por la educacin y la historia de una dinmica interna marcada por el conflicto pulsional y por la permanente posibilidad de transformar la compulsin externa en compulsin interna. Esto debera culminar en una transformacin pulsional interna orientada a lo social y en la construccin de una organizacin psiquica articulada en torno al Yo y al principio de realidad. Es interesante constatar que, al igual que Piaget y Vigotski, la argumentacin de Freud tambin obliga a diferenciar el aprendizaje y el desarrollo como fenmenos distintos y, por tanto, a pensar la posible articulacin entre ellos. En efecto, Freud diferencia la transformacin pulsional interna, endgena, del mero cambio conductual equivalente a un cambio fenotpico, y lo hace como parte de una reflexin respecto de la entonces recin iniciada primera guerra mundial.

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UNESCO/Dominique Roger

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REFLEXIONES finales
La argumentacin desarrollada en este trabajo nos permite concluir que los sentidos ms genricos de la educacin, y por tanto definitorios, provienen de sus funciones como mecanismo evolutivo y como mecanismo de desarrollo individual. Esto lleva a la necesidad de pensarla en su especfica complejidad, que implica una articulacin de procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo. Asimismo, la educacin supone, necesariamente, una articulacin entre procesos de socializacin e individuacin. De aqu que sea posible y necesario cuestionar dos de las frmulas ms usadas todava para pensar y hacer educacin. En primer lugar, pareciera no ser correcto seguir pensando la educacin como un simple mundo de procesos de enseanza y aprendizaje. Como vimos, la argumentacin ms relevante sobre el psquismo humano relativiza la importancia del aprendizaje y lo subordina al desarrollo. La tradicional frmula educacin= procesos de enseanza y aprendizaje estara entonces ocultando los verdaderos sentidos de la educacin, al focalizar la mirada en un proceso que, como el aprendizaje, representa para la ciencia contempornea un momento crucial pero secundario de un proceso ms complejo. De hecho, esta frmula sugiere que el objetivo final de la accin educativa es el aprendizaje, lo cual no es cierto. Por el contrario, el objetivo final de la accin educativa debera verse ms bien en la relacin aprendizaje/desarrollo.
Mauricio Toro UNESCO/Ramon Lepage

Freud sugiere que la guerra proporciona la ocasin de observar que los seres humanos son, en su gran mayora, hipcritas de la cultura. Es decir, seres que parecen sociales por fuera, a nivel de sus acciones; pero que, en verdad, no han sido transformados en seres sociales por dentro, a nivel del fundamento pulsional de sus acciones. Y ello tiene que ver en parte con la forma de la accin educativa: La educacin y el medio no slo tienen premios de amor por ofrecer; trabajan tambin con otra clase de premios de conveniencia: recompensas y castigos. Por tanto, su efecto puede ser que el sometido a su influencia se decida por la accin culturalmente buena sin haber consumado dentro de s un ennoblecimiento pulsional, una transposicin de inclinaciones egostas a inclinaciones sociales () un individuo acta siempre bien porque sus inclinaciones pulsionales lo fuerzan a ello, mientras que otro slo es bueno en la medida en que esta conducta cultural le trae ventajas para sus propsitos egostas, y nicamente durante el tiempo en que ello ocurre () la sociedad de cultura, que promueve la accin buena y no hace caso de su fundamento pulsional, ha conseguido as obediencia para la cultura en un gran nmero de seres humanos que en eso no obedecen a su naturaleza (Freud 1915, p. 285). Lo que sugiere Freud es que la educacin tiene siempre la opcin de limitarse a logros en el nivel de la pura accin socialmente adaptativa, pero sin cambios en su fundamento pasional, o bien puede intervenir en la dinmica del erotismo conducente a procesos de transformacin pulsional. En este sentido, la distincin que hace entre premios de amor y premios de conveniencia (= castigos y recompensas) representa claramente su opcin por una perspectiva constructivista y su rechazo de una perspectiva conductista. Este pensamiento equivale a la posterior distincin entre educacin y adiestramiento que formulara Dewey (Dewey 1961).

Pareciera no ser correcto seguir pensando la educacin como un simple mundo de procesos de enseanza y aprendizaje.
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revistaprelac

Es entonces una paradoja que la educacin siga siendo definida simplemente como procesos de enseanza y aprendizaje. Esta frmula no se compadece con la argumentacin cientfica contempornea. Y es increble que sean tan escasos los intentos por avanzar hacia un cambio de esta formula tan tradicional. De hecho, el intento ms serio que conozco es aquel realizado por Csar Coll en su libro Psicologa y Curriculum. En l, tratando de superar la tradicional disyuntiva de aprendizaje o desarrollo, argument que el crecimiento personal y social, intrnseco a la idea de educacin, puede vincularse tanto con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje (Coll 1991, p.23), para luego adherir, consecuentemente, con la idea vygotskiana de que desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionados entre s (Coll 1991, p.38). Y de ello Coll desprenda una importantsima idea respecto de la naturaleza del curriculum escolar: Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrn lugar de forma satisfactoria, o que no se producirn en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda especfica, que se pongan en marcha actividades de enseanza especialmente pensadas con ese fin. (Coll 1991, p.30). En suma, su argumento se abra de forma clara a una definicin de educacin que, necesariamente, debe contemplar la articulacin entre enseanza, aprendizaje y desarrollo, y en la cual la enseanza es una ayuda especfica, tanto para la produccin de desarrollo como para la produccin de aprendizajes. La reduccin de la idea de educacin a la mera relacin enseanza-aprendizaje es por tanto insostenible. Esfuerzos como los de Coll revelan la imperiosa necesidad de abrir y complejizar la frmula tradicional: 1. Hacia la discusin sobre la naturaleza de la cultura y de la evolucin cultural. 2. Hacia la discusin de la relacin aprendizaje-desarrollo. 3. Todo ello desde la perspectiva, sealada por Morin, de la tridica relacin individuo/especie/sociedad.

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Giovanni Cifuentes

Educacin, evolucin e individuacin

En segundo lugar, tampoco pareciera ser correcto seguir pensando la educacin como un mero proceso de socializacin. Es Durkheim quien consolid la influyente idea de que la educacin debe ser definida como una mera socializacin. Con su tesis de que la educacin consiste en una socializacin metdica de la generacin joven (1989, p.51), Durkheim impuso una definicin tremendamente convincente por su reduccionismo, sobretodo por cuanto ella es acompaada por una segunda tesis que establece que la sociedad se encuentra pues, en cada nueva generacin, en presencia de una superficie casi plana (table presque rase). Si bien es indudable que la socializacin de los miembros individuales de la especie es un aspecto esencial de la educacin, esta socializacin no opera sobre individuos que constituyan una tabula rasa, destinada a ser tallada a su antojo por y desde una sociedad especfica, La frmula de Durkheim, que desgraciadamente expresa muy bien la reinante tradicin educativa, olvida y oculta casi por completo el otro aspecto esencial de la educacin, a saber, la individuacin de estos miembros especficos de la especie humana. Para la ciencia contempornea, como ya hemos sealado, los procesos de individuacin y de socializacin son las dos caras, indisociables, de la construccin de un ser humano. Podemos agregar aqu que, incluso, el estudio del cerebro humano lleva a la conclusin de que el individuo humano es a la vez el ms individual y el ms social de los animales; el ms individual porque es, por naturaleza, el ms social (Prochiantz 1990, p.79). Y es interesante recordar tambin que Marx, esta vez desde la ciencia social misma, ya haba llegado a la conclusin tremendamente moderna de que el ser humano es, en su sentido ms literal, un animal poltico, no solo un animal gregario, sino un animal que slo se puede individuar a s mismo en medio de la sociedad (Marx, 1973, p.84).

En este sentido, es interesante observar que desde el mismo campo de la sociologa ha surgido recientemente una poderosa argumentacin que cuestiona la tesis durkheimiana desde su mismo reducto disciplinario y que se sita al extremo opuesto de la influyente perspectiva de Durkheim. Me refiero a los planteamientos que ha venido desarrollando Alain Touraine (1994, 1997, 2000, 2005) en torno a la concepcin de sujeto y a la primaca de la individuacin por sobre la socializacin, ofreciendo as una importante crtica a la visin sociocntrica predominante en el mbito de la prctica educativa y de la poltica educacional. Finalmente, creo que es posible y necesario aventurar la hiptesis de que ambas nociones -tanto aquella que reduce la educacin a un fenmeno de mera enseanza-aprendizaje, como aquella que la restringe a una mera socializacin-, funcionan como verdaderas representaciones sociales que determinan la manera como la realidad educativa es socialmente construda y, por tanto, tambin los modos como le damos sentido y participamos en ella. El hecho de que estas nociones sean incorrectas, decididamente cuestionables desde la argumentacin contempornea, hace que su uso y mantencin pueda estar representando uno de los obstculos de mayor envergadura e importancia para los esfuerzos de cambio y reforma en que est empeada gran parte de la humanidad. Y creo que esta posibilidad otorga por s sola un gran sentido a la actual discusin sobre los sentidos de la educacin.

UNESCO/Lauri Dower

Los procesos de individuacin y de socializacin son las dos caras, indisociables, de la construccin de un ser humano.