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PLAN DE INVESTIGACIN ACCION 2011 I.

DATOS GENERALES
y y y y y y

UGEL Nombre de la IE Nombre del Director Nivel

: Arequipa Sur : Santa Mara de la Merced : Marina Juana Ahumada : Primaria

Nombre del Profesor Director del Proyecto : Pamela JoanaApaza Porras Grado (s) o Secciones (s) : 1ro nica

PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCION I. PLANTEAMIENTO TERICO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La televisin penetra en la mayora de los hogares, no existen distincin, llega a ricos y pobres. Es considerado un fuerte medio porque integra imgenes y voz. Sin embargo, por poseer esas caractersticas y por tener la facilidad de llegar a la mayora de la poblacin se ha transformado en un arma de doble filo dada la calidad de programacin que transmite sin considerar que, sus espectadores son nios y jvenes que no tienen un adulto que los oriente en relacin a los temas que all se desarrollan. Al tener la oportunidad de realizar este trabajo, se ha podido aprender la importancia que tiene el contacto indiscriminado de la televisin hacia los nios y a la vez lo perjudicial que es para ellos. Esto se puede ver cuando este medio nos evidencian hechos de la vida q contienen imgenes sin censura, y en cualquier horario, sobre temas como sexo, drogas, violencias, guerras, raza y alcohol que son inapropiados para que nios pequeos se vean influenciados por ellos. Dentro de los medios de comunicacin, la televisin es el ms accesible para los nios, ya que est presente en la mayor parte de los hogares y no requiere de habilidades muy complejas para recibir la informacin, como sera, por ejemplo leer, en el caso de los

diarios. Se sabe que la TV tiene influencias tanto positivas como negativas en los nios, por esto es importante analizar estas influencias y sus efectos para as poder controlar los negativos y promover los positivos. La relevancia de esta investigacin es, entonces, determinar el grado de influencia que tiene la TV en los nios y establecer los resultados desfavorables y de esta manera promover la concientizacin a los adultos responsables 1.1 Descripcin de la Realidad Problemtica: Este trabajo de investigacin tiene que demostrar la influencia negativa que tiene en los nios el contacto con la televisin, determinando:
y

El resultado que puede tener en un nio la indiscriminada exposicin hacia este medio. Que la cantidad horaria a la que se exhibe un nio tiene un papel determinante en cuanto al resultado de sus conductas. Que cambios de conductas y hbitos se observan en los nios que comienzan a tener sus primeros contactos con este medio de comunicacin. Que aspectos positivos se pueden rescatar de la influencia de la televisin en los nios.

1.2 Formulacin del Problema: 1.2.1 Pregunta Principal de Investigacin. Hemos elaborado las siguientes preguntas para tener un mejor planteo del problema a investigar:
y y

Qu efecto le genera la televisin a los nios? Cules son las condiciones en las que este contacto trae como consecuencia actitudes negativas? Cmo se relacionan las conductas de violencia, de vocabulario inadecuado, de mala educacin con la exposicin a este medio?

1.2.2 Preguntas Secundarias de la Investigacin.

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Qu diferencia podemos encontrar entre los nios si la cantidad horaria es menor o mayor? Cul es la probabilidad de que la disminucin de la exposicin de los nios hacia este medio de comunicacin aminorase las conductas anteriormente destacadas? Qu medidas se pueden tomar para regular adecuadamente el contacto de los nios hacia la televisin?

1.3 Justificacin del Problema de Investigacin: El propsito de indagar sobre este tema es que podamos verificar y asegurar las consecuencias desfavorables que tienen en los nios la indiscriminada exposicin hacia la Televisin. Determinando tambin que variabilidad de la cantidad horaria de la exposicin tiene mucha relevancia con respecto a los resultados. De esta manera se podra demostrar que es necesaria alguna medida de educacin hacia los padres e hijos y tambin implementar ms medidas de regulacin hacia este medio de comunicacin. 2. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN 2.1Antecedentes de la Investigacin. Se ha tenido reportes de que la programacin televisiva infantil es pensar en la familia y en el papel que sta juega en la relacin entre los nios y la televisin. La relacin que los nios establecen con la televisin se encuentra condicionada por el contexto familiar y es otra de las funciones que la familia cumple, como entorno en el cual, no slo los ms pequeos sino todos los miembros de la familia en la actualidad, utilizan los medios de comunicacin para alcanzar diferentes metas. Una de las ltimas encuestas realizadas (2006) refleja con bastante claridad el estado de la situacin: en el 75 por ciento de los hogares se sientan a cenar con la televisin encendida, el 30 por ciento de los adultos no respeta el horario de proteccin al menor para sus hijos, el 65 por ciento de los adultos piensa que la televisin es negativa para los adolescentes; entre los entrevistados adultos, el 57 por ciento, por otro lado, considera que la televisin entretiene pero no educa; y el 17 por ciento cree que sta no hace nada: ni educa, ni entretiene.

2.3 Marco Terico. 3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN 3.1 Objetivo General: El objetivo de nuestro proyecto de investigacin es plantear la relacion que se genera entre el nio y este medio tan masivo y dominante que es la Televisin. Expondremos as la influencia negativa que se genera, que tiene una importante relevancia en el comportamiento del nio. 4. DETERMINACIN DEL MBITO DE LA INVESTIGACIN 1.1 mbito Espacial: Institucin educativa Santa Mara de la Merced 1.2 mbito Temporal: Durante dos meses Mayo y Junio 5. DETERMINACIN DE UNIVERSO 2.1 La Poblacin. Institucin Educativa Santa Mara de la Merced 2.2 La Muestra. A partir del tema elegido en nuestra investigacin y de las caractersticas del mismo planteamos que la muestra es de carcter probabilstica estratificada, ya que los objetos de muestra son extrados al azar y de manera que cada individuo tiene iguales oportunidades de ser seleccionado. Nos enfocamos en 30 nios de inicial y de primer grado, de clase media, entre los 5 y los 6 aos de edad (seleccionados al asar), dividiendo esta parte de la poblacin infantil determinando subgrupos segn la cantidad horaria de exposicin a la televisin.

6. HIPTESIS DE ACCION o PLAN DE ACCIN

6.1.Hiptesis Teniendo en cuenta el marco terico planteado podemos establecer la siguiente hiptesis bivariada, relacionando diferentes variables: La indiscriminada exposicin de los nios hacia la Televisin puede generar en estos comportamientos inadecuados, como pueden ser: violencia, vocabulario inapropiado, entre otros malos comportamientos. Es decir, los contenidos violentos a los que pueden tener acceso los nios con el contacto de la Televisin estimularan la conducta agresiva de estos, la cual imitan del modelo que observaron y llegan a aceptarla como conducta apropiada. A lo largo de la investigacin se va a llevar a cabo la demostracin de esta hiptesis mediante la observacin de los objetos de muestra, y a travs de encuestas realizadas a la familia de los nios. Al validarse la hiptesis podremos reconocer tambin, mediante un anlisis, que se pueden obtener resultados favorables del contacto de la Televisin en los nios estableciendo medidas de regulacin y supervisin del mismo.

A. Indicadores de Proceso. B. Indicadores de Resultados. 4.2 Campos de Accin 4.3 Matriz del Plan de Accin. CUADRO N 11 MATRIZ DEL PLAN DE ACCION

PLAN DE INNOVACION 2011 I. DATOS GENERALES


y UGEL y Nombre de la IE: Nmero de la IE y Nombre del Director y Nivel

: Arequipa Sur : Santa Mara de la Merced : Marina Juana Ahumada : Primaria

y Nombre del Profesor Director del Proyecto : Pamela JoanaApaza Porras y Grado (s) o Secciones (s)

: 1ro nica

PERFIL DEL PROYECTO DE INNOVACIN I. PLANTEAMIENTO TERICO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA :Falta de razonamiento en los problemas con nmeros. 1.1 Descripcin de la Realidad Problemtica: Deficiente preparacin en el rea de lgico matemtica desde los primeros grados. Falta de ms horas que refuercen el trabajo en el rea de matemtica Aplicacin ineficiente de estrategias que mejoren el nivel actual del razonamiento lgico matemtico. Aplicacin ineficiente de estrategias para mejorar el razonamiento verbal. Inadecuada preparacin en el rea de comunicacin en los primeros aos de estudio. 1.2 Formulacin del Problema. Se sabe que los nios no son capaces de razonar fcilmente cuando se trata de los nmeros y es ms cuando tienen que estar operando con ellos ya que se les hace difcil o tedioso trabajar con nmeros porque haci se los hicieron sentir en sus primeros aos de escolaridad es por ello que se trata de cambiar esa actitud de los nios frente a las matemticas. 1.3 Justificacin del Problema de Investigacin.: De la IEP Santa Maria de la Merced en el rea de Matemtica (Concursos, evaluaciones trimestrales etc) se ha observado que los resultados no son satisfactorios, obtenindose en la mayora de las veces calificaciones con menos

del promedio. Por esta razn y en vista que no se mejorar si no se le da mas tiempo a esta rea, los docentes de las reas de matemtica presentan el proyecto titulado: MEJORANDO LA CAPACIDAD DEL RAZONAMIENTO LGICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA IEP SANTA MARIA DE LA MERCED con la intencin de mejorar el rendimiento escolar en esta rea. 2. FUNDAMENTOS TERICOS 2.1 Marco Terico. 1. ACERCA DE LOS CAMBIOS CURRICULARES El currculo de matemticas ha sufrido cambios importantes desde finales de los aos cincuenta, en que comenz el movimiento de reforma curricular en los pases occidentales. Estos cambios han obedecido a diversos factores, entre los que cabra destacar los sociolgicos y los epistemolgicos. Los primeros determinan la funcin social que se asigna en un momento dado a la educacin matemtica, y se basan en decisiones polticas, econmicas, culturales, etc.; los segundos plantean la visin de las matemticas como disciplina cientfica y de las matemticas escolares, as como el modo de acceso a su conocimiento. As se han ido configurando diversos currculo. Con objeto de elaborar un marco terico desde el cual analizar los cambios epistemolgicos de los currculo de matemticas desde el ao 1970, se precisan algunas referencias acerca de las concepciones de la matemtica y del proceso de enseanzaaprendizaje que giran en torno a tres elementos: la matemtica, el alumno y el contexto en que ste accede al conocimiento. Dentro de las llamadas epistemologas objetivistas, se presentan, por un lado, una visin de la matemtica como un cuerpo esttico de verdades eternas y universales que existen independientemente de los sujetos y que pueden ser descubiertas por estos, y, por otro lado, dos visiones de la enseanza-aprendizaje: para la primera, aprender es recordar, mientras que, para la segunda, aprender es la capacidad de comportarse de una determinada manera. En las epistemologas centradas en el sujeto, se presentan, por una parte, la matemtica, considerada aqu como una construccin de la razn, y, por otra parte, los modelos cognitivistas del aprendizaje, que colocan a los sujetos en el centro de la actividad mental constructiva. En las llamadas epistemologas centradas en la construccin social del conocimiento, se presentan, por un lado, el quehacer matemtico, considerado aqu algo falible y con unas races no muy distintas del quehacer cientfico de la naturaleza, y, por otro, el papel de los conflictos sociocognitivos en el aprendizaje. Callejo y Can (1996) realizan un estudio en profundidad de los distintos currculo normativos de nuestro pas en los ltimos 30 aos y las consecuencias que esos cambios han tenido para la enseanza-aprendizaje de la matemtica en la

enseanza primaria. No vamos a entrar en detalles con respecto a este anlisis, si bien son precisas algunas referencias: En la dcada de los setenta1 se introdujo una visin formalista de las Matemticas, priorizando los aspectos deductivos, adoptando la construccin de conceptos a partir de las nociones de la teora de conjuntos, la precisin y la exactitud en el uso del lenguaje y presentando a los estudiantes una visin de las Matemticas como ciencia hecha y acabada. Como consecuencia de ello, "aprender es adquirir la capacidad de comportarse de una determinada manera". (pg. 88) En 1980-81, el planteamiento anterior se modifica,2 dando origen a una nueva ordenacin de la Educacin General Bsica, con recomendaciones explcitas de suavizar las exigencias de rigor, e introduciendo planteamientos cognitivistas de aprendizaje tomados de Piaget, as como planteamientos de la enseanza de Dienes y Mialaret, considerando al estudiante en el centro de la actividad mental de la construccin del conocimiento. En el ao 1989, con la presentacin del Diseo Curricular Base por el Ministerio de Educacin y Ciencia para su discusin, asistimos al nacimiento de una ruptura epistemolgica muy significativa, presentando el currculo una visin de la Matemtica cercana a las corrientes falibilistas y empiristas, considerando que el alumno construye sus conocimientos en interaccin con otros sujetos y con el contexto social, cultural y escolar en que tiene acceso al mismo. El Diseo Curricular Base es el documento que en el ao 1989 hizo pblico el Ministerio de Educacin para su estudio con vistas a la reforma educativa del ao 1990. Dicha reforma, recogida en la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), extendi la enseanza obligatoria hasta los 16 aos y cre nuevos tramos educativos: la Educacin Infantil (no obligatoria, de 0 a 6 aos), la Educacin Primaria (obligatoria, entre 6 y 12 aos) y la Educacin Secundaria, con un nivel obligatorio (ESO, entre 12 y 16 aos) y otro postobligatorio (entre 16 y 18 aos). Con esta ley se recuper la denominacin de "maestros" para los profesores de Educacin Infantil y Primaria. Como era de esperar, estas modificaciones han producido cambios en las Matemticas escolares, tal como queda reflejado en los currculo de educacin Infantil y Primaria.3 A la hora de elegir para este DCB uno de entre los posibles enfoques de las matemticas y uno de entre los posibles papeles que juegan stas en el desarrollo global de los alumnos, se ha optado por una serie de consideraciones que giran, bsicamente, en torno a los dos puntos siguientes: el proceso de construccin del conocimiento

Orientaciones Pedaggicas para la Educacin General Bsica. Programas Renovados en Educacin General Bsica. 3 BOE n 220 de 1991, pgs. 31-35.
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matemtico y las aportaciones de las Matemticas en el marco definido por la Educacin Obligatoria. El currculum oficial de Matemticas de Infantil y Primaria actualmente vigente presenta una crtica explcita del formalismo, resaltando la raz emprica del conocimiento matemtico, y propugna la utilizacin de mtodos inductivos, no slo deductivos. Presenta, tambin, una visin dinmica de las Matemticas y la necesidad de resolver problemas prcticos. Seala la relevancia del proceso de gnesis del saber matemtico para la enseanza-aprendizaje y de cmo los propios conceptos matemticos han ido modificando su significado con el transcurso del tiempo, amplindolo, precisndolo y revisndolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario, siendo relegado a segundo plano. (DCB, pg. 378) Por lo que se refiere al lenguaje matemtico, se seala el poder comunicativo del mismo, resaltando cmo el lenguaje simblico permite explicitar relaciones no observables y predecir hechos. Desde una perspectiva pedaggica, y tambin epistemolgica, es importante diferenciar el proceso de construccin del conocimiento matemtico de las caractersticas de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboracin, y as La formalizacin, la precisin y la ausencia de ambigedad del conocimiento matemtico no es el punto de partida, sino ms bien el punto de llegada de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla. (DCB, pg. 379) En lo referente al aprendizaje, seala la importancia de tener en cuenta lo que el alumno sabe y de considerar los errores y las primeras intuiciones como "algo" que forma parte del proceso de aprendizaje tanto en la gnesis histrica como en su apropiacin individual por los alumnos la construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas impuestas por la realizacin de tareas y la resolucin de problemas particulares. La experiencia y comprensin de las nociones, propiedades y relaciones matemticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo a la formalizacin y una condicin necesaria para interpretar y utilizar correctamente todas las posibilidades que encierra dicha formalizacin. (DCB, pg. 379) La naturaleza del conocimiento matemtico, su carcter constructivo y su vinculacin con la capacidad de abstraer relaciones a partir de la propia actividad y de reflexionar sobre ellas obliga a tener especialmente en cuenta, en la planificacin de la enseanza-aprendizaje de las Matemticas, el nivel de competencia cognitiva de los alumnos. (DCB, pg. 380)

Se resalta, tambin, el uso de los nuevos medios tecnolgicos y las repercusiones que stos han de tener en la manera de ensear las Matemticas y en la seleccin de sus contenidos. Con respecto a la enseanza, el nuevo currculum seala un cambio en contenidos y procedimientos, bien distintos de los tradicionales. Se distinguen tres tipos de contenidos: relativos al saber (hechos y conceptos), al saber hacer (procedimientos) y a los hbitos y predisposiciones que favorecen la actividad matemtica (actitudes). Estos contenidos se seleccionan en funcin del doble carcter formativo e instrumental de las Matemticas y se estructuran en torno a las ramas clsica de esta disciplina (Camino y Can, 1996, pg. 87). En resumen, el enfoque adoptado en el DCB plasma una visin de la Matemtica centrada fundamentalmente en la construccin social del conocimiento y una concepcin de su enseanza-aprendizaje centrada en el sujeto. En cualquier caso, el hecho de tomar como punto de partida para la construccin del conocimiento matemtico la propia experiencia y la reflexin sobre la misma con el fin de ir avanzando progresivamente hacia niveles ms elevados de abstraccin y de formalizacin lleva consigo importantes implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Infantil y Primaria. El planteamiento expuesto en el DCB aconseja conceder prioridad al trabajo prctico y oral, introduciendo nicamente las actividades descontextualizadas y el trabajo escrito (utilizacin de nociones simblicas) cuando los alumnos muestren una comprensin de los conceptos matemticos y un inters por los mismos; conceder prioridad al trabajo mental (y, en especial, al clculo mental) con el fin de profundizar los conocimientos matemticos intuitivos antes de pasar a su formalizacin; utilizar ampliamente actividades grupales de aprendizaje que favorezcan los intercambios, la discusin y la reflexin sobre las experiencias matemticas; prestar especial atencin al desarrollo de estrategias personales de resolucin de problemas, potenciado la inclusin en las mismas de los conocimientos matemticos que se vayan adquiriendo (representaciones grficas y numricas, registro de las alternativas exploradas, simplificacin del problema,...); utilizar los distintos mbitos de experiencia de los alumnos, escolares (otras reas del currculo: conocimiento del medio, actividades fsicas y deportivas, actividades artsticas, etc.) y extraescolares, como fuente de experiencias matemticas. (DCB, pg. 387) Brown y Borko (1992) sealan los criterios siguientes como necesarios para llevar a cabo una buena enseanza de las matemticas:

Crear un ambiente de clase que sirva de apoyo a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Fijar objetivos y seleccionar y crear tareas matemticas que ayuden a los estudiantes a conseguir estos objetivos. Estimular y dirigir el discurso del aula para que estudiantes y profesores tengan claro lo que hay que aprender. Analizar el aprendizaje de los estudiantes, las tareas matemticas y el ambiente con vistas a tomar decisiones didcticas continuadas. Segn estos criterios, los algoritmos de clculo, las manipulaciones de smbolos y la memorizacin de reglas no deben ya predominar en las matemticas escolares; lo que debe predominar es el razonamiento matemtico, la resolucin de problemas, la comunicacin y las conexiones. 2. CURRCULUM OFICIAL DE MATEMTICAS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA El currculum de la Educacin Infantil se estructura en torno a las siguientes reas o mbitos de experiencia (artculo 6): a) Identidad y autonoma personal b) Medio fsico y social c) Comunicacin y representacin Dentro del rea de Comunicacin y Representacin figuran las Matemticas. El sentido fundamental del rea es el de contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven de nexo entre el mundo interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan la interaccin, la representacin y la expresin de pensamientos, sentimientos, vivencias, etc. (DCB, pg. 364) La integracin en una nica rea de las diversas formas de representacin y comunicacin no impide, en ningn caso, que cada una de ellas tenga un tratamiento especfico. Las diferentes formas de representacin no se limitan a ser vehculos de expresin, sino que pueden tener tambin efectos sobre el contenido que tratan de representar. Estas formas incluyen la expresin gestual y corporal, el lenguaje verbal, la expresin plstica en sus diversas formas, la expresin musical, el lenguaje escrito y la forma de representacin matemtica. La aproximacin a los contenidos de la forma de representacin matemtica debe basarse, en esta etapa, en un enfoque que conceda prioridad a la actividad prctica, al

descubrimiento de las propiedades y relaciones que el nio establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Los contenidos matemticos, al igual que todos los dems de esta rea, sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea incardinarlos en los otros mbitos de experiencia de la etapa (pg. 366). Los bloques de contenidos que hacen referencia al lenguaje matemtico resaltan el carcter procedimental adecuado a la etapa, dejando la adquisicin de sus cdigos concretos para la etapa posterior. El bloque de matemticas se recoge bajo el epgrafe Relaciones, Medida y Representacin en el espacio (vase MEC, 1992a, pgs. 46-49). En el currculum de la Educacin Primaria, los criterios elegidos para la seleccin y organizacin de los bloques de contenidos tiene su origen, por una parte, en el anlisis efectuado sobre la naturaleza del conocimiento matemtico, y, por otro, en el papel atribuido a su enseanza y aprendizaje en el desarrollo global de los alumnos durante la Educacin Primaria. Cuatro puntos merecen ser recordados a este respecto: En primer lugar, el hecho de que las matemticas son, ante todo, un poderoso instrumento de comunicacin mediante el cual es posible representar, explicar y predecir la realidad de forma rigurosa, precisa y sin ambigedades. De aqu la necesidad de que los alumnos adquieran, ya en el transcurso de la Educacin Primaria, el dominio de algunas herramientas bsicas para descifrar, interpretar y producir mensajes matemticos, as como la capacidad para pasar de unos lenguajes de tipo verbal, grfico y simblico) a otros. En segundo lugar, el reconocimiento de que las matemticas poseen una estructura interna particularmente rica y coherente, de modo que todos sus elementos (conceptos, procedimientos, notaciones grficas y simblicas) estn interconectados y resultan difciles de entender por separado. En consecuencia, la construccin del conocimiento matemtico en el transcurso de la Educacin Primaria debe centrarse tanto en los conceptos y procedimientos bsicos como en las relaciones existentes entre ellos. En tercer lugar, la existencia en el edificio matemtico de estrategias o procedimientos generales (por ejemplo, numerar, contar, ordenar, seriar, clasificar, representar, etc.) que permiten abordar una misma situacin desde pticas especficas diferentes y diferentes situaciones desde una misma ptica. La asuncin de esta caracterstica conduce a atribuir una importancia considerable al enfoque de resolucin de problemas, desde el inicio mismo de la Educacin Primaria, como una va privilegiada para la adquisicin y el dominio funcional de estas estrategias y procedimientos generales. Por ltimo, la necesidad de establecer una diferencia clara entre, por una parte, las caractersticas del conocimiento matemtico ya elaborado (abstraccin, formalizacin, simbolizacin) y, por otra, el proceso de adquisicin de dicho conocimiento. Eso se concreta, en el caso de la Educacin Primaria, en la exigencia de presentar los

contenidos matemticos a partir de la propia experiencia prctica de los alumnos para ir avanzando, progresivamente, hacia formas ms abstractas y simblicas. Habida cuenta de las capacidades de los alumnos que se aspira a promover mediante la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Educacin Primaria, la consideracin simultnea de estos puntos conduce a una propuesta de grandes bloques de contenido con mltiples interrelaciones entre s y susceptibles, por lo tanto, de concretarse en agrupaciones temticas muy diversas en los Proyectos Curriculares que se elaboren a partir de este Diseo Curricular Base. Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la informacin relativa a lo que se debera trabajar durante la etapa. Se sealan en ellos los contenidos que se consideran ms adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del rea. Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en s mismas. Su estructura responde a lo que se pretende que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones. El equipo docente de un centro decidir cmo distribuirlos en los ciclos, secuencindolos, y cada profesor seleccionar posteriormente los contenidos que va a desarrollar en su programacin. El profesor atravesar los bloques eligiendo de cada uno de ellos los contenidos de cada tipo que considere ms adecuados para la unidad didctica que en ese momento vaya a desarrollar. Es importante tener en cuenta que, por lo tanto, el orden de presentacin de los bloques no supone una secuenciacin (vase MEC 1992b). 3. LA NECESIDAD DE UN NUEVO ENFOQUE EN EL APRENDIZAJE NUMRICO 3.1. Qu pensar en la actualidad de la descripcin que hizo Piaget de la gnesis del nmero? Para Piaget (1941), el desarrollo de la competencia numrica del nio se halla esencialmente relacionada con el desarrollo de su capacidad lgica. Tres pruebas le parecen cruciales: Prueba de la conservacin numrica: cuando dos filas de fichas se encuentran en correspondencia uno a uno, el adulto separa las fichas de una de las filas y pide al nio que compare las cantidades correspondientes. Antes de los 5-7 aos, los nios creen que la fila ms larga contiene ms fichas que la que no ha sufrido transformacin alguna; no se dan cuenta del truco perceptivo producido por la separacin de las fichas. Prueba de la seriacin de longitudes: el nio debe colocar unas varillas en orden de longitud creciente, formando una escalera.

Por ltimo, en una situacin de reunin de dos conjuntos, se pide al nio que compare el todo con una de sus las partes (inclusin de clases). Para Piaget, el nio que hace bien una de las pruebas anteriores hace bien las otras: hay un sincronismo entre la conservacin numrica, la seriacin y la inclusin. Adems, el xito que se observa entre los 6 y los 8 aos en cada prueba es operatorio, es decir, de naturaleza lgica. Tras un minucioso anlisis de todas las experiencias relativas a estas tareas, J. Bideaud (1985), en su tesis doctoral, concluye que: Ya no es posible aceptar un sincronismo entre la conservacin numrica, la inclusin y la seriacin. El problema crucial sigue siendo otro. Si, como se afirma a partir de los hechos experimentales presentados y analizados, ni la inclusin ni la seriacin son operatorias, en el sentido piagetiano del trmino, antes de los 10-11 aos, qu sucede con la sntesis original que conduce al nmero?

3.2. Qu pensar en la actualidad del enfoque conjuntista del nmero en la escuela? En las instrucciones oficiales de 1970 se lee que el nio debe elaborar el concepto de nmero natural. Los comentarios que acompaan a las instrucciones precisan el objetivo, ofreciendo ejemplos de actividades: Dos nios extienden sobre la mesa el contenido de sus estuches. Si se puede establecer la correspondencia uno a uno entre los objetos de ambos estuches (sin ocuparse de su naturaleza ni disposicin), cabe concluir que hay tantos objetos en uno de los estuches como en el otro. Cuando se hayan realizado mltiples ejercicios de este tipo, los nios comprendern que el nmero es una propiedad ligada a los conjuntos a travs de un proceso similar al que les permite comprender que el color, por ejemplo, es una propiedad vinculada a los objetos. El empleo sistemtico de la correspondencia uno a uno permite clasificar los conjuntos y atribuir a cada clase un nmero; as, la clase de todos los conjuntos que tengan tantos objetos como los dedos de la mano define el nmero natural cinco. Esta descripcin tiene el defecto de minimizar la importancia del lenguaje en el aprendizaje. La nocin de nmero no precede al empleo de las palabras-nmero; ms bien hay que considerar que el uso de las palabras nmero y, sobre todo, la prctica de contar, participan en el proceso de aprendizaje de los nmeros.

3.3. Cmo establecer un nuevo enfoque? Con las ltimas reformas curriculares, los nmeros han recuperado su puesto e, incluso, han aumentado su importancia en la escuela infantil. Sin embargo, la falta de un marco terico tiene el peligro de volver a los planteamientos pedaggicos anteriores a los aos 70, excepto en aquellos pases con tradicin en pedagoga activa. Entonces, cmo evitar los errores pasados en la creacin de un nuevo marco terico? Cmo utilizar los trabajos de los psiclogos? En 1970, los psiclogos ya saban que la accin de contar desempea un papel importante en el desarrollo de la competencia numrica. El psiclogo francs P. Grco (1962) haba publicado en 1962 un estudio totalmente explcito en este sentido. Entre 1941 fecha en que Piaget construy su teora de la gnesis del nmero y 1970, numerosos investigadores abordaron de nuevo este tema, y el estado de los conocimientos psicolgicos no ofreca un panorama tan uniforme como el que presentaron los reformadores. Haba acuerdo sobre la importancia de las aportaciones de Piaget, pero en 1970 sus trabajos eran ya objeto de crticas muy fundadas incluso de la propia escuela de Ginebra. Para un reformador que quisiese rehabilitar la prctica de contar en la escuela infantil, sera muy grande la tentacin de reclamar el padrinazgo exclusivo de la psicloga americana Rachel Gelman, cuyos trabajos empiezan a darse a conocer en la dcada de los 80, lo cual implicara no tener en cuenta los de Steffe y von Glasersfeld, P. Fisher y P. Carpenter y K. Fuson, cuyos puntos de vista suelen diferir de los de Gelman. El plan que vamos a presentar para la escuela infantil, al igual que para la primaria, est basado en lo que preconizan las actuales propuestas curriculares: un aprendizaje de las matemticas por solucin de problemas. Para plantear el aprendizaje de los nmeros mediante la solucin de problemas, en principio hay que identificar los diversos usos de los nmeros: sirven para comunicar cantidades o para retenerlas en la memoria; sirven tambin para calcular, es decir, para establecer una relacin entre cantidades. No hay que ver en esta divisin una jerarqua de dificultad. Desde el principio, hay que desarrollar una competencia en el clculo aunque slo concierna a un campo numrico restringido. 4. DOS FORMAS DE COMUNICAR CANTIDADES: LAS COLECCIONES DE MUESTRA Y LOS NMEROS

4.1. Cifras y palabras-nmero De qu forma permiten los nmeros representar cantidades? Cul es el mecanismo por el que los miembros de una comunidad consiguen comunicar cantidades de manera eficaz empleando los nmeros, ya sea de forma escrita (con cifras) u oral? Para responder a estos interrogantes hay que distinguir dos aspectos en la representacin de cantidades: escrito y oral. En la representacin escrita hay que considerar dos aspectos. Si se trata de una comunicacin escrita, un primer aspecto consiste en explicar por qu, cuando se dibuja, por ejemplo, la cifra 6 para pedir por escrito un nmero de objetos, el interlocutor comprende la cantidad deseada; un segundo aspecto consiste en explicar que, al disponer las cifras 2 y 6, por ejemplo, en la forma 26 62, se pueden comunicar cantidades ms importantes. Al hablar de numeracin escrita, nos referimos al estudio de este segundo aspecto: se trata de estudiar la representacin escrita de las cantidades como sistema de escritura. Hay que hacer la misma distincin en la representacin de cantidades de modo oral. Un primer aspecto consiste en explicar que, al pronunciar ciertas palabras diez, por ejemplo, se consigue comunicar de forma eficaz una cantidad. El segundo aspecto consiste en explicar que, al disponer las palabras diez y siete, por ejemplo, en la forma diecisiete, se pueden comunicar cantidades ms importantes. Se trata, por tanto, de estudiar la representacin de cantidades en tanto que sistema oral de designacin. Del mismo modo que hay que diferenciar los nmeros de las cifras (que sirven para designar los nmeros de forma escrita), es necesario diferenciar los nmeros de las palabras-nmero (que sirven para designar los nmeros de forma oral). El problema esencial, en un primer momento, es saber cmo se aprende el nio que las cifras y las palabras-nmero representan cantidades. 4.2. Colecciones de muestra y nmeros El nmero no es el nico medio de que disponemos para retener cantidades en la memoria: tambin se pueden representar cantidades por medio de colecciones de muestra. En estos dos medios de representar cantidades, el principio bsico es la correspondencia uno a uno. Si, en el caso de las colecciones de muestra, dicha correspondencia se realiza con piedras, trazos grabados sobre un soporte o dedos sucesivamente levantados, en el caso de la representacin numrica, son las palabrasnmero (en una cuanta oral) o las cifras (en una numeracin escrita) las que hay que

poner en correspondenci uno a uno con las unidades de la cantidad que hay que representar. Partiendo del ejemplo de la representaci n de una cantidad de 4 ovejas, la fi ura si uiente aclara varios procesos de correspondencia uno a uno.

Tomado de Brissiaud, R. (1993, pg. 32) El principio bsico es siempre la correspondencia uno a uno. En cambio, la forma final de representaci n de la cantidad vara: en uno de los casos, la cantidad se representa por el conjunto de los elementos puestos en correspondencia uno a uno, constituyendo lo que hemos ; denominado una col cci en el otro, la cantidad se representa por el ltimo elemento puesto en correspondencia uno a uno: son las ciones numricas. No hay representaci n numrica posible sin la existencia de un orden convencional. Pero este orden deriva de una convenci n construiday transmitida de modo cultural tanto por lo que refiere a los dedos de la mano como a las palabras nmero o a las cifras que empleamos. Cuando una cantidad se representa por una colecci n de muestra, se representa de un modo muy similar a la forma en que se ha percibido: cuatro ovejas se representan por cuatro piedras, cuatro surcos sobre la corteza de un rbol o cuatro dedos levantados. Por eso se podra afirmar que la representaci n de una cantidad por una colecci n de muestra es una representaci n anal ica de dicha cantidad. No es el caso de una representaci n numrica, pues una pluralidad se representa por un solo signo: una pluralidad de ovejas, por ejemplo, se representa mediante una sola palabra -nmero, una sola cifra o un nico dedo bajado. Se trata en este caso de una representaci n convencional de la cantidad.

Hay que esperar entonces que la representacin de cantidades por una coleccin de muestra sea ms precoz que la representacin numrica, por ser ms accesible. 5. UN PRIMER PROCESO DE APRENDIZAJE: DE LA ACCIN DE CONTAR-NUMERAR A LA ACCIN DE ENUMERAR 5.1. La accin de contar-numerar y la accin de enumerar Contar es establecer una correspondencia uno a uno entre los objetos de una coleccin y la lista de las palabras-nmero, respetando el orden convencional. Esta definicin es insuficiente, ya que slo se refiere a los objetos de una coleccin como entidades que se pueden contar. Pero tambin se pueden contar grupos de objetos (3 pares de zapatos) y no slo elementos aislados, acontecimientos sucesivos (5 campanadas de reloj), conceptos (los 7 pecados capitales)... De modo ms general, para contar es necesario que la primera entidad contada, as como las siguientes, pueda emparejarse con la palabra-nmero [uno]: de este modo se puede contar todo lo que los sentidos y la razn nos permiten considerar de manera unificada, es decir, que sea uno. Hay que distinguir dos tipos de acciones de contar segn el significado que el nio atribuya a las palabras-nmero que pronuncia: la accin de contar-numerar y la de enumerar. En la primera, el nio no siempre sabe que hay que tomar como respuesta la ltima palabra-nmero pronunciada. En la segunda, la ltima palabra-nmero que pronuncia no es un simple nmero, sino que representa la cantidad de todos los objetos. El paso de la accin de numerar-contar a la de enumerar es una transicin difcil. El nio debe cambiar el significado de la palabra nmero para que represente la cantidad de todos los objetos: Se pasa de el siete a los siete O el uno el dos OOOOOO el cinco el seis el siete

el tres el cuatro

los siete Se trata de un obstculo lingstico que no hay que subestimar. Pero esta claro que llega un momento en que la ltima palabra-nmero pronunciada permite efectivamente al nio representar la cantidad correspondiente.

5.2. El papel de la percepcin visual global de pequeas cantidades en el acceso a la enumeracin

Hacia los cuatro aos y medio, el nio, cuando se le presentan colecciones de 1, 2 3 objetos, suele ser capaz de pronunciar la palabra-nmero correspondiente sin contar los objetos. A este fenmeno nos referimos al hablar de percepcin global de pequeas cantidades. El nio tiene de este modo la posibilidad de observar que la palabra-nmero que hay que pronunciar para decir cuantos objetos hay palabra-nmero obtenida por percepcin global es tambin con la que finaliza la accin de contar. Tomar conciencia de esta coincidencia puede desempear un papel importante en el aprendizaje. El empleo de constelaciones facilita el acceso a la enumeracin. Cuando los nios juegan con dados y domins en los que las cantidades se representan por configuraciones de puntos que facilitan su reconocimiento, los nios aprenden con rapidez a denominarlas. Estas configuraciones se denominan constelaciones. Ahora bien, la constelacin, como la cantidad, es una caracterstica del conjunto.

5.3. Contar y usar constelaciones se complementan Antes de 1970 haba dos concepciones pedaggicas opuestas del primer aprendizaje numrico: la de los pedagogos contadores, que preconizaban la prctica intensiva de la accin de contar; la de los pedagogos visuales, que defendan el uso de constelaciones. Con pequeas cantidades, el nio progresa confrontando dos modos de tratar la informacin: la percepcin visual global, que es una forma de tratamiento, muy rpida y simultnea; la accin de contar, que es una forma de tratamiento secuencial (que tiene lugar en el tiempo). Estas dos formas de tratar la informacin presentan caractersticas distintas: una de ellas es apropiada para dar cuenta de la cantidad en su conjunto, y la otra, para hacerlo unidad a unidad.

5.4. Ensear a contar Cmo aprende el nio a establecer la correspondencia uno a uno entre los objetos de una coleccin y las palabras-nmero de la cancioncilla de los nmeros? Hay que ayudarle en este aprendizaje? A qu edad?

Un nio sabe contar cuando sabe establecer la correspondencia uno a uno entre los objetos de una coleccin y las palabras-nmero de la cancioncilla de los nmeros. En colecciones pequeas, la capacidad de contar es precoz y, en la mayora de los casos, el nio se sirve del ndice para sealar. As, Gelman observa que, a los 4 aos de edad, hay ms del 80% de aciertos en una coleccin de 5 objetos (siempre que contemos como acierto la accin de contar-numerar). En cambio, cuando el tamao de la coleccin aumenta, es difcil para el nio establecer la correspondencia uno a uno de manera correcta. Hay que distinguir dos tipos de errores al establecer la correspondencia uno a uno entre las palabras-nmero y los objetos: por falta de mtodo; por descoordinacin al sealar los objetos al recital la cancioncilla de los nmeros. El segundo tipo es ms grave que el primero ya que en ausencia de la correspondencia uno a uno es imposible toda representacin de cantidades. Conclusin: Para ayudar al nio a acceder a la numeracin proponemos: realizar actividades en las que el adulto recite la lista de los nmeros en tanto que la tarea del nio consista en sealar los objetos correspondientes; realizar juegos de dados o de domin e intervenir en el juego del nio para ayudarle a darse cuenta del doble significado de las palabras-nmero que designan las constelaciones. 6. UN SEGUNDO PROCESO DE APRENDIZAJE: DE LAS COLECCIONES DE MUESTRA DE DEDOS A LA ENUMERACIN 6.1. Representacin mediante coleccin de muestra de dedos Toda accin de contar no es una enumeracin. Es ms, no basta con saber numerar una coleccin para tener una representacin correcta de las cantidades. Un nio que sepa contar 8 objetos, pero que no sepa mostrar 8 dedos de forma directa, sin contar, no tiene un concepto correcto de las cantidades. Para l, hablar de una coleccin de 8 objetos no hace referencia a algo distinto de hacerlo de una coleccin de H objetos. Se ve obligado a construir la coleccin de dedos correspondiente para sentir la cantidad. Es, por tanto, importante desarrollar la capacidad de los nios para sentir las cantidades con los dedos de modo casi inmediato, sin contar.

Los dedos no son objetos como los dems, son un centro de sensaciones cinestsicas (unidas a la mayor o menor contraccin de los msculos) que permiten controlar la cantidad independientemente de la visin. Una coleccin de dedos es susceptible de proporcionar informacin de dos tipos: visual y cinestsica y tctil. Algunos nios saben representar las cantidades de 1, 2 y 3 objetos por una coleccin de dedos antes de saber contar las cantidades correspondientes. 6.2. La idea general de la progresin Para dejar clara la idea general de la progresin, se puede emplear una analoga con los mtodos de lectura: La progresin presentada en el epgrafe 3 correspondera a un mtodo silbico, en el que la atencin del nio se centra al principio en el cdigo, antes de que el maestro le permita la lectura comprensiva. La progresin presentada en el epgrafe 4 se correspondera ms bien con un mtodo mixto: queremos que el nio construya primero el significado de la actividad antes de proporcionarle complejos instrumentos tcnicos (como el silabeo) que le permitan acelerar el proceso de aprendizaje. Se trata, por tanto, en un primer momento, de instaurar la idea de que las palabras-nmero designan cantidades. Para ello, se trabaja en un campo limitado, el de las cantidades muy pequeas, y se emplea el instrumento ms sencillo: la representacin de cantidades por una coleccin de muestra de dedos. En esta etapa, que llega hasta los cuatro aos aproximadamente, hay que evitar que el nio cuente y, de modo ms general, que emplee las palabras nmero como etiquetas numricas. 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo General:
y

Mejorar el razonamiento lgico y razonamiento verbal de los estudiantes de la IEP SANTA MARA DE LA MERCED

3.2 Objetivos Especficos 1. Promover el gusto por el estudio de las matemticas entre los estudiantes de la IEP. 2. Reforzar los aprendizajes de los estudiantes en la Resolucin de Problemas. 3. Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea de matemtica.

4. DETERMINACIN DEL MBITO DE APLICACIN 4.1.mbito Espacial. Clase de 1er grado de primaria 4.2.mbito Temporal. Durante 1 mes 5. DESCRIPCION DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN PEDAGGICA En la comunidad de Miraflores que es un centro poblado perteneciente a Arequipa, no ha existido algn proyecto que se haya aplicado con las caractersticas descritas. El circulo de estudios se realizara por las maanasdentro de las horas de clase, esto automticamente mejora los conocimientos que se imparten en el rea de matemtica por que reforzar dicho trabajo. Este proyecto es autofinanciado, razn por la cual no afecta a la IEP Santa Mara de la Merced, con ningn costo.Se har uso de las instalaciones (aulas) de la IEI. 6. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIN
y

Desarrollo de 5 temas de razonamiento matemtico, mediante la dinmica de grupos cooperativos.

y y

Resolucin de problemas sobre 5 temas de razonamiento matemtico, mediante prcticas dirigidas, y dinmicas de grupos cooperativos. Aplicacin en cada sesin de aprendizaje de problematizaciones que sean de inters al estudiante y que logren el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Realizar actividades participativas que busquen el desarrollo del pensamiento lgico indicndoles estrategias de resolucin de problemas: Polya, De Guzman, etc

7. PRESUPUESTO El financiamiento del proyecto es mnimo, solamente se requiere que los estudiantes se inscriban con un monto mnimo. Por lo tanto este proyecto puede ser aplicado cada ao sin dificultad de afectar el presupuesto de la IE. La importancia que tiene este proyecto radica en que mejora el rendimiento escolar en el rea de matemtica, por lo tanto es necesario que este proyecto se

institucionalice por ser aplicable y por resolver una problemtica que afecta a nuestra educacin. 8. EVALUCIN Ser evaluada semestralmente

Abril 10 de Mayo de 2011

Firma del Director

Firma del Docente (s)