UNIDAD DIDCTICA 10 RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DERIVADAS DE LA SOBREDOTACIN COGNITIVA 10.1. Delimitacin conceptual: de quines hablamos?

En la actualidad, la Ley Orgnica de Educacin (LOE), en vigor desde el 3 de mayo de 2006, dedica el Ttulo II a la Equidad en la Educacin y su Captulo I a los Alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo considerando dentro de este grupo a todos aquellos alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, . En su Seccin Segunda, dedicada especficamente al alumnado con altas capacidades, se explicita adems que son las Administraciones educativas las que deben adoptar las medidas necesarias para identificar de forma temprana a estos nios y establecer, de acuerdo con las Comunidades Autnomas, los planes de actuacin que permitan responder a sus necesidades. Por si todo esto no fuera justificacin suficiente para dedicar una unidad completa al tema de la sobredotacin intelectual, sabemos que gran cantidad de estudios realizados sobre este colectivo coinciden en sealar que el fracaso escolar est altamente presente entre estos alumnos como consecuencia de factores como: Debido a que su capacidad de asimilacin supera a la del resto de sus compaeros, frecuentemente se produce desinters por las actividades que se les ofrecen en los centros escolares; es decir, la falta de motivacin ocasiona falta de atencin e implicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que puede conllevar al fracaso. El hecho de sentirse muy diferentes al res

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algn modo, destacan al ser comparados con la mayora (se dice que en torno a un 2% de la poblacin podran ser potenciales superdotados). Pero: En qu destacan los nios superdotados? Hasta qu punto deben destacar para ser considerados como superdotados? Cmo se mide la superdotacin?

Como veremos a continuacin, stas son slo algunas de las incgnitas que se han planteado los estudiosos sobre el tema desde hace mucho tiempo: Histricamente hablando, Las primeras menciones encontradas acerca de la superdotacin se sitan en la Grecia Clsica, poca en la que era habitual encontrarla relacionada con la divinidad, con la religin. En esta poca, muchos filsofos afirmaban que las prodigiosas habilidades de algunos hombres eran bien un producto divino, bien una muestra de maldad, de hereja. Con la llegada del Renacimiento y el culto a la razn (siglos XVI y ss), la genialidad empieza a verse mencionada ms bien en mbitos clnicos en estrecha vinculacin con el desequilibrio mental, con la locura, con la neurosis (teoras patolgicas). No fue hasta el ltimo tercio del siglo XIX, y gracias a la aparicin de los primeros tests psicomtricos de inteligencia, cuando empiezan a dominar en el panorama las teoras cuantitativas que acaban desvinculando completamente la genialidad de la anormalidad, de lo insano, destacando especialmente los trabajos de Sir Francis Galton (1869) y Lewis Terman (1925) que establecen una concepcin monoltica de la superdotacin asocindola con altas puntuaciones en inteligencia general (superdotacin y CI > 130-140). A partir de los aos 70, se suceden multitud de estudios y modelos tericos que tienen por objeto identificar las caractersticas ms frecuentes de la superdotacin, partiendo del convencimiento de que un CI alto es una condicin necesaria pero no suficiente para identificar a un superdotado y, por ello, ste debe manifestar mltiples cualidades que van ms all del mero xito intelectual y que se vinculan con los mbitos emocional y social (concepcin factorial).

Pero, qu entendemos hoy en da por superdotacin?: Como ya sabis, en la actualidad la inteligencia tiende a ser entendida por la mayora como una capacidad compleja en la que participan multitud de factores de naturaleza muy diversa: intelectual, emocional, social... (Ej.: las inteligencias mltiples de Howard Gardner). Esta perspectiva ha impregnado tambin el estudio de la superdotacin que, como ya hemos mencionado, ha trascendido la simple medida del cociente intelectual. An dentro de esta concepcin factorial, y como suele ocurrir, es posible encontrar multitud de definiciones de la superdotacin, por lo que nos limitaremos a mencionar algunas de las que han tenido mayor repercusin: a. El Informe Marland desarrollado por la Oficina de Educacin de EEUU (USOE) en 1972 segn el cual los nios superdotados y con talento son aquellos que poseen capacidades o habilidades sobresalientes en una o varias de las siguientes reas: Capacidad intelectual general. Aptitud acadmica especfica, ya que suelen mostrar mayor inters y atencin, una capacidad comunicativa elevada con un vocabulario muy desarrollado, una excelente
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memoria y un alto grado de comprensin, aunque ello no venga siempre asociado a unos buenos rendimientos acadmicos. Pensamiento creativo o productivo. Habilidad psicomotora. Habilidad en las artes visuales y representativas. Capacidad de liderazgo o talento social, ya que suelen ser muy maduros, independientes, flexibles en sus juicios aunque poco conformistas y bien aceptados por el grupo aunque, en ocasiones, puedan presentar algunos problemas de personalidad, comportamentales y/o de adaptacin social, ms evidentes a medida que estos nios se separan de la media de su grupo y no reciben una adecuada atencin a sus necesidades.

Sin embargo, esta definicin no especifica el peso que debe tener cada una de estas seis cualidades en su diagnstico diferencial motivo, entre otros, por el cual han surgido otras definiciones como: b. El Modelo Tridico o de los tres anillos desarrollado por Joseph Renzulli en 1977 segn el cual los sujetos superdotados muestran de forma interrelacionada o combinada las siguientes caractersticas:

Habilidad intelectual (tanto general como especfica) muy superior a la de la media (percentil 75). Implicacin, compromiso en la tarea como muestra del elevado componente motivacional de estos sujetos y que se manifiesta en altos niveles de perseverancia en el logro de los objetivos, el alto inters por lo que se hace, el trabajo duro, la confianza en las propias habilidades (nivel de auto-eficacia)... En definitiva, nos referimos a la habilidad para implicarse en un campo o tarea determinada durante un amplio periodo de tiempo. Alta creatividad o pensamiento divergente que, segn el planteamiento de Guilford (1967) que aparece en su tratado sobre La naturaleza de la inteligencia humana acerca de la dicotoma entre pensamiento convergente y divergente; supone la capacidad de responder con fluidez, flexibilidad y originalidad a los problemas pero, adems, necesita de curiosidad, inquietud, sensibilidad...

Pese a que existen muchos otros modelos tericos que pretenden acercarnos a una definicin global de la superdotacin y que han ido aportando datos interesantes al problema que nos ocupa, podramos concluir diciendo que todos ellos coinciden en considerar la superdotacin
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como un el producto de la interaccin, de la combinacin de factores intelectuales, emocionales y ambientales que llevan al sujeto a mostrar unas habilidades no slo cuantitativa sino tambin cualitativamente superiores; es decir, no slo estn ms dotados sino que emplean de una forma mucho ms efectiva sus habilidades (tal y como afirman, por ejemplo, autores de la talla de Robert J. Sternberg). De esta forma, podemos intentar concluir elaborando un retrato robot del superdotado con un listado de caractersticas que les suelen ser propias y entre las que podemos destacar: En el campo intelectual: Elevada curiosidad y afn de saber (campo de inters muy amplio). Elevada capacidad de concentracin y observacin. Capacidad superior para razonar y abstraer. Elevada motivacin de logro (perfeccionismo). Lenguaje temprano y riqueza de vocabulario. Auto-aprendizaje temprano de habilidades instrumentales (sobre todo la lectura).

En el mbito emocional y social: Problemas de adaptacin social por la fuerte discrepancia (disincrona evolutiva) que existe entre su nivel intelectual y su desarrollo emocional (les lleva a buscar la compaa de los mayores que no acaban de aceptarles). Maduros, independientes y flexibles en sus juicios. Tienden al liderazgo pero no siempre son aceptados por sus iguales debido a que tienen un pensamiento muy crtico y reflexivo. Aceptan responsabilidades y prefieren entretenimientos que reten su capacidad mental.

A pesar de que stas suelen ser caractersticas comunes en la mayora de los superdotados, se piensa que puede existir una gran variabilidad entre ellos por lo que hay autores que incluso establecen diferentes clasificaciones de la superdotacin como Taylor y Sternberg que hablan de superdotacin intelectual, acadmica, creativa o social; Sternberg que distingue entre superdotacin analtica, sinttica o prctica, o el mismo Renzulli para quien hay dos tipos principales de superdotacin: la acadmica y la creativo-productiva .... En definitiva, lo nico que parece quedar realmente claro es que actualmente la superdotacin no est considerada como un estado homogneo sino que est compuesta por diferentes aptitudes relacionadas entre s y que permiten al superdotado unos rendimientos cuantitativa y cualitativamente diferenciados del resto. Adems, es evidente que estas cualidades generan una atencin especfica en muchos mbitos de su vida que, de no ser ofrecida, puede derivar en alteraciones o problemas tanto a nivel escolar como familiar y personal. Por esto y otros motivos, es muy importante intentar llevar a cabo la identificacin de la superdotacin de la forma ms temprana posible. Veamos cmo puede hacerse en el siguiente apartado.

10.2. Identificacin del Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales

Desde los principios de normalizacin e individualizacin que imperan en la actualidad en educacin, es evidente que cada persona debe tener la oportunidad de desarrollar al mximo su potencial, aunque ste sea muy superior a la media. Pero, si adems admitimos que esta potenciacin slo se logra con medidas de intervencin especiales en pocas tempranas (las
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altas capacidades de un alumno permanecen intactas a lo largo del tiempo?), tendremos muchos argumentos a favor de la identificacin temprana de la superdotacin. Sin embargo, si tenemos en cuenta los problemas de definicin que hemos visto que an rodean a este tema nos podemos imaginar que tampoco est claro cundo ni cmo se puede llevar a cabo esta deteccin. En este sentido, la identificacin debera estar marcada por el modelo explicativo que hayamos adoptado para definirla; luego, siguiendo con aquellos modelos unitarios basados exclusivamente en las capacidades intelectuales de los sujetos, bastara con aplicar tests de inteligencia para detectar capacidades intelectuales superiores, siendo bastante extendido el criterio de considerar superdotado al individuo que supere un CI de 130 o superior. Sin embargo, si nos planteamos que la superdotacin conlleva un procesamiento diferencial de informacin; es decir, que los sujetos superdotados no slo son cuantitativa sino tambin cualitativamente superiores a la mayora, la medida tendra que tener en cuenta el proceso seguido para la consecucin de un resultado, ms que la capacidad en s. Es evidente, por tanto, que detectar al superdotado slo mediante una prueba de inteligencia tiene muchos detractores. Desde las perspectivas multifactoriales ms actuales, la evaluacin necesariamente ha de contemplarse abarcando a un amplio abanico de capacidades ms all de las que incluyen los tests de inteligencia, como por ejemplo, evaluacin ecolgica, evaluacin del apoyo familiar y de la comunidad, observaciones de ejecucin en situaciones relevantes y otras inteligencias. Dejando por un momento el problema del cmo y retomando el asunto del cundo debe realizarse la identificacin, tambin nos encontramos con criterios contrapuestos ya que, por un lado, existen autores que hablan de la existencia de bebs superdotados identificables en base a caractersticas conductuales y relacionales manifestadas por los padres; mientras que, por otro, hay autores que defienden que hasta los 12 13 aos no puede darse un diagnstico fiable y definitivo de superdotacin puesto que piensan que antes las puntuaciones de los tests son muy inestables y resulta muy difcil distinguirla de una maduracin precoz o de un talento especfico. An tratndose de un debate que sigue abierto en la realidad, los mtodos ms comunes para realizar una identificacin precoz suelen apoyarse, como ya hemos dicho, en el informe de los padres y en la observacin directa de los nios (ver cuestionarios para padres), aunque estos datos pueden completarse con una informacin ms objetiva aportada por tests estandarizados que, a pesar de su poca fiabilidad en edades tan tempranas, pueden contribuir a ofrecer una idea aproximada del nivel de desarrollo del sujeto. Entre los ms empleados estn: Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios (MSCA): consta de 6 escalas (verbal, numrica, memoria, perceptivo-manipulativa, general cognitiva y motricidad) que aportan informacin sobre el nivel de desarrollo cognitivo y psicomotor en nios de 2,5 a 8,5 aos. Escalas Bayley de desarrollo infantil: exploran el nivel de desarrollo de bebs de entre 0 y 3 aos. Escalas de madurez mental de Columbia Test del dibujo de la Figura Humana de Goodenough: evala la madurez intelectual de nios entre 3 y 15 aos. WIPPSI (Escala de Inteligencia de Weschler para preescolar y primaria): constituida por pruebas verbales (informacin, vocabulario, analogas, comprensin y aritmtica) y manipulativas (completamiento de figuras, construccin de mosaicos, laberintos, diseo geomtrico y casita de animales) para nios de 4 a 6,5 aos.

Para aquellos profesionales para los cuales la identificacin definitiva de la superdotacin no puede darse hasta que el desarrollo del sujeto est ms o menos completo (12 13 aos) es muy importante insistir en la idea de que, actualmente, los diagnsticos basados en el CI han
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quedado superados; ahora se busca acceder a las capacidades del superdotado tanto en el dominio cognitivo como en el social y afectivo, por lo que es habitual la utilizacin de instrumentos tanto objetivos (estandarizados) como subjetivos que recaben informacin de los distintos mbitos: a) Pruebas objetivas 1.- Tests de inteligencia de aplicacin tanto individual como colectiva: Escala de inteligencia Weschler para nios (WISC-R o WISC-IV) (5 a 15 aos) Test de Matrices Progresivas de Raven (a partir de 4 aos en su Escala Especial) Test de Factor G de Cattell (a partir de 4 aos) Batera de Evaluacin de Inteligencia de Kaufman (KBIT o K-ABC) (entre 2,5 y 12,5 aos)

2.- Tests de aptitudes especficas para buscar talentos concretos: Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste y otros (DADyG) Test de Aptitudes Diferenciales de Bennett y otros (DAT-5) Test de Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone (PMA) Test de aptitud mecnica de Stenquist Test del talento musical de Seashore. Test de aptitud artstica de Meyer. Test de artes visuales de Lewerenz.

3.- Tests de creatividad: Test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT- a partir de 5 aos): con dibujos, con dibujos abstractos (TTCT figurativo) y/o verbal. Test de pensamiento divergente de Guilford (Test de usos diversos). CREA. Inteligencia Creativa a partir de 6 aos (Corbaln y otros).

4.- Tests de personalidad y habilidades sociales que nos permitan conocer la madurez social y emocional del sujeto, su motivacin, autoestima... como: Cuestionario de personalidad de Eysenck (EPQ) a partir de 8 aos. Cuestionario factorial de personalidad para nios de Cattell (ESPQ y/o CPQ) de 6 a 8 aos. Cuestionarios de adaptacin para adolescentes (Bell) Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil de Hernndez (TAMAI) Batera de Socializacin para profesores y padres de Silva y Martorell (BAS-1 y BAS2) Cuestionario de Inteligencia Emocional de BarOn (EQ-i:YV)

5.- Rendimiento y calificaciones acadmicas 6.- Junto a todas estas pruebas que aportan informacin especfica sobre cada caso, existen otras especialmente diseadas para evaluar la superdotacin puesto que algunos autores opinan que los tests diseados para la poblacin en general no suelen ser tiles para reflejar las cualidades de una persona superdotada. Algunos de ellos son: Escala de superdotacin de Male y Perrone. Perfil multidimensional de Krantz. Escalas GATES para la Evaluacin de Nios y Adolescentes Superdotados (cumplimentacin por parte de los tutores, profesores o padres): habilidad intelectual,
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capacidad acadmica, creatividad, liderazgo y talento artstico (Gilliam, Carpenter y Cristensen, 1996). b) Pruebas subjetivas: estupendo complemento de las pruebas objetivas puesto que nos pueden servir para aportar mayor riqueza de detalles acerca de las dimensiones que queremos identificar. Podemos destacar: 1.- Informes de los maestros: al margen de los datos objetivos relativos al rendimiento acadmico, los profesores pueden aportar informar muy valiosa de tipo ms cualitativo en torno a los procesos desarrollados por el nio a evaluar, su nivel de integracin en el aula, conductas especficas, actividades, intereses. Para explorar todas estas facetas, existen cuestionarios ms o menos estructurados que pueden guiar la recogida de la informacin como: Escala de Renzulli y Hartman para profesores. Cuestionario para profesores de Gold Cuestionario para profesores de Hoyle y Wikjs Cuestionario de observacin para la Deteccin de Bien Dotados (adaptacin espaola). Cuestionario para la Identificacin de Altas Capacidades (L. Prez) Escala de Nominacin para Profesores (Prieto y otros)

2.- Informes de los padres: pueden aportar informacin muy til acerca del proceso evolutivo general de sus hijos. Tambin existen instrumentos que guan esta recogida como: Cuestionario para padres de Beltrn y Prez. Cuestionario de Renzulli. Cuestionario de Genovard y Castell

3.- Juicio de los compaeros: pueden aportar muchos datos respecto a las capacidades generales de su compaero pero, sobre todo, acerca de sus habilidades sociales. De forma experimental, tambin hay instrumentos estructurados como: Las escalas de Renzulli y Hartman Sociogramas Cuestionario para la nominacin de iguales de Beltrn y Prez.

4.- Autoinformes: por supuesto, la informacin procedente del propio sujeto evaluado puede resultar muy til al margen de la aportada por los tests, ya que l nos puede hablar acerca de sus motivaciones, actitudes, entusiasmo y persistencia por la tarea, vivencias, logros, intereses, emociones (ver ejemplo del extracto de Autoevaluacin del Estudiante)... Un ejemplo de autoinforme estructurado es la Autobiografa de Beltrn y Prez en la que se pide al sujeto que reflexione sobre la educacin, la amistad, los problemas de la humanidad, las actividades que ms le han gustado o impresionado... Ej: Qu situaciones o acontecimientos de tu vida recuerdas con mayor satisfaccin? Cules recuerdas con mayor tristeza o disgusto? Cules te gustara repetir? Qu libros, juegos, pelculas, museos, conciertos,. Te han impresionado ms y por qu? Qu problemas de la humanidad han sido los ms importantes y por qu? Por ltimo, tan slo comentaros que, en la actualidad, existen distintas propuestas o protocolos para la identificacin definitiva de la superdotacin muy en la lnea del modelo o teora explicativa que se adopte como vlido. Por citaros algunos de factura nacional:

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1. La propuesta realizada por Castell y de Batlle en 1998 cuyo protocolo de identificacin consiste en utilizar el BADyG de Yuste y otros y el TTCT de Torrance, considerando como superdotados a aquellos sujetos que punten por encima del centil 75 en todas las habilidades evaluadas con estos dos instrumentos. 2. El modelo de identificacin en tres fases desarrollado por el grupo de investigacin de altas capacidades de la Universidad de Murcia. En una primera fase de preidentificacin, se aplican la Escala de Nominacin de Profesores desarrollada por este mismo grupo y el Test Breve de Inteligencia de Kaufmann. Todos aquellos individuos que obtengan puntuaciones superiores al percentil 75 pasan a una segunda fase de identificacin en la que se estudia la configuracin cognitiva de los nios preidentificados como de altas habilidades siguiendo el protocolo de Castell y de Batlle. Por ltimo, los sujetos identificados definitivamente como superdotados, se les aplican una serie de pruebas de personalidad, adaptacin y socializacin para estudiar su configuracin emocional: Cuestionarios de Personalidad para nios (ESPQ y/o CPQ), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil (TAMAI), Bateras de Socializacin para profesores y padres (BAS-1 y 2) y Cuestionario de Inteligencia Emocional (EQ-i:YV). 3. Otro buen procedimiento para la identificacin de alumnado de altas capacidades el propuesto por Beltrn y Prez (1993) que consistira en evaluar en un primer momento a todos los alumnos/ as de una misma edad seleccionando un porcentaje de los ms capacitados (entre un 5% y un 15% de la poblacin total) a travs de bateras de aptitudes, nominaciones e informes del profesorado y de los compaeros/ as. En una segunda fase estudiar nuevamente al alumnado a travs de informaciones sobre rendimiento acadmico, datos biogrficos, informes de padres, pruebas de personalidad y adaptacin y pruebas de capacidad intelectual individuales, seleccionando una muestra prxima al 5% de la poblacin. Por ltimo, se aplicaran nuevas pruebas especficas por reas consiguiendo as un perfil individual sobre el que realizar los programas de ampliacin y/ o las Adaptaciones Curriculares. En cualquier caso, recordar la importancia de empezar a detectar signos de superdotacin lo antes posible. No olvidemos que cuanto ms tardemos en detectar la superioridad de estos nios, ms tardaremos en poner en prcticas las actuaciones adecuadas para potenciar sus cualidades y satisfacer sus expectativas, favoreciendo con ello la aparicin de conductas negativas (falta de atencin, bajos rendimientos, problemas de adaptacin y obediencia, etc.) consecuencia de su sentimiento de frustracin y fracaso.

10.3. Niveles de intervencin

10.3.1. Respuesta educativa a las necesidades especficas de apoyo educativo asociadas a las altas capacidades intelectuales. Aunque a alguno pudiera resultarle sorprendente, lo que es evidente es que la mayora de los alumnos identificados (de un modo u otro) como de altas capacidades intelectuales suelen presentar, de forma transitoria o permanente, necesidades educativas. Algunas de las ms frecuentes y relevantes pudieran ser: Profundizar en diversos contenidos de inters personal. Interrelacionar mbitos y tareas. Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y competencias. Encontrar motivaciones en el aprendizaje.
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Evitar el desarrollo de sentimientos de frustracin y aburrimiento en el aula. Afrontar desafos cognitivos. Dedicar su esfuerzo a los retos en lugar de a la ejecucin de tareas repetitivas. Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos. Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con mltiples vas de solucin. Establecer contactos con distintos grupos sociales de carcter acadmico y ldico con los que compartir intereses. Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y/o grupo aula. Desarrollar habilidades sociales para aceptar y ser aceptado por cmo somos.

Por estos y otros motivos, ya hemos comentado que la LOE (2006) considera a este colectivo como parte del grupo de alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo y, por tanto, se hace necesario desarrollar estrategias de atencin educativa que permitan responder a las necesidades arriba enumeradas. En este sentido, podemos decir que existen tres grandes vas de actuacin: 1.- La aceleracin o flexibilizacin curricular: puede adoptar formas diversas que van desde la admisin precoz en el sistema educativo hasta el estudio acelerado del programa oficial pasando por la posibilidad de saltarse algn curso. As, en la Comunidad de Madrid, y segn la ORDEN 70/2005, de 11 de enero, por la que se regula con carcter excepcional la flexibilizacin de la duracin de las diferentes enseanzas escolares para los alumnos con necesidades educativas especficas por superdotacin intelectual, la flexibilizacin de la duracin de los distintos niveles y etapas (captulo 2, apartados 5 y 6) consistir en permitir al alumno superdotado: Incorporarse a un curso superior al que le corresponde por edad; es decir, podr anticiparse un ao el inicio de la Educacin Primaria. Reducir la duracin de la Educacin Primaria hasta un mximo de dos veces si ha empezado a la edad normal o una sola vez si se ha iniciado un ao antes. Podr reducirse la Educacin Secundaria hasta un mximo de dos veces si ha empezado a la edad normal o una sola vez si la Primaria se hubiera iniciado antes o se hubiera reducido hasta en dos aos (conclusin, se puede reducir la enseanza obligatoria en un mximo de 3 cursos acadmicos). Se podr flexibilizar la duracin del Bachillerato una sola vez (conclusin, se puede reducir la enseanza post-obligatoria en un solo curso acadmico). Slo en casos excepcionales se podrn adoptar medidas de flexibilizacin sin tales limitaciones, incorporndose medidas y programas de atencin especfica.

Lgicamente, la principal ventaja de esta respuesta educativa a las necesidades derivadas de la sobredotacin intelectual es la de su economa y simplicidad, aunque, como es de esperar, slo es recomendada para aquellos nios excepcionalmente maduros que pudieran llegar a adaptarse social y emocionalmente al hecho de convivir con alumnos de ms edad, dado que lo habitual es la disincrona que suele existir entre su desarrollo cognitivo (superior al correspondiente a su edad cronolgica) y el afectivo-emocional (similar al de cualquier nio de su edad). En cualquier caso, para poder llevar a cabo una medida como esta, es imprescindible que se lleve a cabo un procedimiento burocrtico tan largo y laborioso que en muchas ocasiones puede llevar a desistir a los implicados. En concreto, son necesarios los siguientes pasos: 1) Una vez detectados los correspondientes indicios en algn momento a lo largo de la escolarizacin del nio, y previa informacin y consentimiento de los padres, la
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direccin del centro solicitar la realizacin de una Evaluacin Psicopedaggica al EOEP correspondiente o al Dpto. de Orientacin (Anexo I de la Orden). Una vez realizada, estos redactarn un informe (segn modelo Anexo II de la Orden) en el que se incluya de manera expresa la propuesta favorable o no a la flexibilizacin. 2) Al mismo tiempo, el equipo docente elaborar su propio informe (segn modelo Anexo III de la Orden) en el que se acreditar que el alumno tiene ya adquiridos los objetivos del curso/ciclo que se quiere flexibilizar. 3) La direccin del centro elevar ambos informes y la conformidad de los padres (segn modelo Anexo IV de la Orden) a la Direccin del rea Territorial correspondiente entre el 15 de febrero y el 15 de abril de cada ao. 4) Una vez recibida toda esta documentacin, el Servicio de Inspeccin Educativa elaborar su propio informe (Anexo V de la Orden), completndose el expediente de solicitud de flexibilizacin del alumno. 5) Todo el expediente (4 documentos) ser remitido a la Direccin General de Promocin Educativa, que resolver definitivamente la solicitud. 6) Dicha resolucin ser comunicada a la Direccin del rea Territorial que la har llegar al Servicio de Inspeccin, al centro y al resto de interesados, pudiendo interponerse contra ella recurso de alzada ante la Consejera de Educacin en caso de desacuerdo. 2.- El agrupamiento: consiste en la formacin de grupos (de manera fija o temporal), segn las capacidades y habilidades del alumnado y con un currculo enriquecido y diferenciado del aula de referencia. Esta medida se basa en la supuesta conveniencia de que los nios ms inteligentes aprendan juntos y segn su propio ritmo aunque no es muy habitual en Espaa. A priori, la puesta en marcha de este tipo de actuacin es complicada ya que, para muchos, esta medida contradice el deseable espritu integrador e inclusivo (individualizador y normalizador) con que se debe actuar ante cualquier caso de alumnos con necesidades educativas. A pesar de ello, s podra resultar interesante permitir esta segregacin de un modo parcial, elaborando programas de trabajo en los que, temporalmente, los nios superdotados trabajaran juntos y separados del resto durante varias horas del horario lectivo dentro de un centro ordinario. Esto permitira respetar su integracin emocional y afectiva con los compaeros de su edad cronolgica y satisfacer sus demandas de tipo cognitivo (existe un modelo de agrupamiento parcial en aulas especficas en centros ordinarios conocido como escuela dentro de la escuela). El caso ms extremo es la agrupacin total en centros especficos segn la cual los nios identificados como de altas capacidades seran educados en centros exclusivamente diseados para ellos y cuya organizacin y funcionamiento seran muy flexibles y con multitud de disciplinas formativas. 3.- El enriquecimiento podra ser la solucin ms efectiva si se dispusiera de los medios adecuados para llevarla a cabo. Consiste en elaborar ajustes curriculares personalizados que complementen, sustituyan o amplen los objetivos curriculares normales, ofreciendo aprendizajes ms ricos y variados que modifican en profundidad y extensin tanto contenidos como metodologas de enseanza ( ACI de ampliacin). El enriquecimiento puede plantearse dentro del aula ordinaria o en el aula especial a tiempo parcial. Lo ideal es que estos nios trabajen con el resto de compaeros de su edad, aunque con objetivos diseados especialmente para cada uno de ellos tras la pertinente evaluacin (lo que satisfara sus necesidades cognitivas evitando la disincrona emocional que puede producirse con la aceleracin). En principio, y aunque esta medida no exige necesariamente aulas especiales, son imprescindibles tanto recursos materiales especficos como una adecuada preparacin de los profesores (contenidos, metodologa y habilidades y actitudes
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personales) y una gran flexibilidad de las autoridades escolares que quiz deban aceptar en muchas ocasiones mtodos de enseanza-aprendizaje y contenidos poco convencionales. Existen muchos modelos de enriquecimiento diferentes propuestos por diversos autores y es frecuente encontrar referencias a: Enriquecimientos orientados al contenido: bsicamente consisten en tomar una o ms reas del currculo y desarrollarlas con mayor extensin y profundidad de la habitual. En esta lnea, Castell propone distintas alternativas como: a) Ampliar el currculo incrementando el nmero y la dificultad de los objetivos a alcanzar en cada unidad didctica de cada rea en lo que podra denominarse enriquecimiento horizontal. b) Adaptar el currculo organizando los objetivos ordinarios en unidades interconectadas entre s (intra e interreas) en el denominado enriquecimiento radial. c) Enriquecimiento aleatorio: en este caso, y en funcin de sus motivaciones y preferencias personales, el propio alumno escoge, de entre varias ofertas, aquella que ms le interesa y el modo y grado de profundidad en que quiere trabajar sobre ella. Habitualmente, cualquiera de las modalidades de enriquecimiento curricular que acabamos de mencionar se pueden desarrollar a modo de ampliaciones extracurriculares que pueden llevarse a cabo fuera del horario escolar, sbados, cursos de verano, etc., con la supervisin y ayuda de profesores, tutores.... (ver apartado 10.3.2.) Enriquecimientos orientados al proceso: la finalidad de estos programas es desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento de alto nivel (Programas de Ensear a Pensar) del tipo de tcnicas de resolucin de problemas, habilidades de pensamiento divergentes o estrategias metacognitivas; todos ellos libres de contenidos curriculares especficos. Existen infinidad de programas de esta naturaleza, muchos de ellos de factura nacional como: a) PAR (Problemas, Analogas y Relaciones). b) REID (Razonamiento Espacial Inductivo y Deductivo). c) DASE (Desarrollo de habilidades de pensamiento: Analogas, Sntesis y Evaluacin)

10.3.2. Atencin educativa fuera de la escuela. Tal y como hemos comentado al hablar de los programas de enriquecimiento orientados al contenido, la educacin del superdotado se puede completar fuera de la escuela junto con actividades como cursos intensivos de algunas materias, excursiones, visitas culturales, etc. que se pueden llevar a cabo algunas tardes durante la semana, en algunos fines de semana o durante las vacaciones, en lo que podramos denominar actuaciones de enriquecimiento extracurricular como: Saturday Club (Reino Unido): todos los sbados por la tarde se renen nios superdotados para trabajar temas de su inters a modo de cursos intensivos, obligndoles a pasar por un amplio abanico de temas sin seguir exclusivamente sus preferidos (en Espaa tambin existe algo parecido sobre todo centrado en temas de ciencia).
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Instituto de la Juventud para el fomento de las Artes y las Ciencias (Israel, pas puntero en cuanto a la educacin de superdotados): fundada por un grupo de padres de superdotados, ofrece cursos de ciencias naturales, sociales y creatividad de distinto grado de dificultad en un ambiente que mezcla juego y trabajo. Programa de Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados (Snchez Manzano, SEES: www.ucm.es/info/sees/web/principal_espanol.htm) especialmente dirigido a desarrollar la creatividad de estos nios en Primaria y de sus dotes como investigadores en Secundaria. Incluye adems asesora de expertos y cursos de formacin para los padres y profesores de estos nios. Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos de altas capacidades de la Comunidad de Madrid (desde el curso 1999/2000) en virtud del convenio firmado entre la Fundacin CEIM (fundacin Cultural de los Empresarios Madrileos), la Consejera de Educacin de la CAM y el Ministerio de Educacin, a raz del comienzo de la investigacin para la identificacin de nios superdotados en la CAM en 1996 (ampliar informacin en www.madrid.org) Programa Estrella: desde 1990, la Institucin Educativa SEK (www.sek.es) en colaboracin con el Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la UCM, viene desarrollando un programa de atencin integral (educativa, psicolgica y familiar) al alumno de altas capacidades.

Quiero terminar llamando vuestra atencin sobre el hecho de que, aunque todos estos programas pretenden responder fundamentalmente a las demandas ms puramente intelectuales de los superdotados, debemos ser conscientes de que, en ocasiones, tanto ellos como sus familiares y profesores pueden necesitar atencin de tipo ms personal, por lo que en la mayora de ellos se complementa la intervencin educativa con medidas tanto de: orientacin familiar para informar de las posibilidades existentes y de las pautas de relacin ms aconsejables en el seno de la familia, como de psicoterapia para favorecer el desarrollo personal de estos nios en caso de ser necesario ayudndoles a desarrollar su empata y asertividad, a auto-regularse, a integrarse en su grupo de referencia, etc. y/o cursos de formacin para profesores que les proporcionen herramientas para responder a sus alumnos de altas capacidades desde dentro del sistema educativo.

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IZQUIERDO MARTNEZ, A. (2003). El nio superdotado: concepto, diagnstico y educacin. En: E. Gonzlez (coor). Necesidades Educativas Especficas: Intervencin Psicoeducativa. pp. 559-586. Madrid: CCS JIMNEZ FERNNDEZ, C. (2006). Diagnstico y educacin de los ms capaces. Madrid: UNED. SNCHEZ, C. PARRA, J., PRIETO, M D., FERRANDO, M. y BERMEJO, R. (2005). Procedimiento de identificacin de superdotados y talentos especficos. Revista de Investigacin Psicoeducativa, 7(3), 1-19. Fundacin Promete (Altas Capacidades): www.fundacionpromete.org Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para el Profesorado: www.isftic.mepsyd.es/ Sociedad Espaola para el Estudio de la Superdotacin (Universidad Complutense de Madrid): www.ucm.es/info/sees/

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LISTA PARA PADRES DE FAMILIA Y MAESTROS PARA IDENTIFICAR EL POTENCIAL SOBRESALIENTE EN LOS NIOS Y NIAS QUE CURSAN LA EDUCACIN PRIMARIA Datos generales del alumno(a): Nombre: __________________________________________________________________ Edad: ______________ Sexo: _______________ Grado: _________________ Nombre de quien evala: _____________________________________________________ Maestro del nio(a): ( ) Padre del nio(a): ( ) Madre de nio (a): ( ) Instrucciones: Lea cuidadosamente los siguientes enunciados y conteste SI o NO si su hijo(a) o alumno(a), cumple con esa caracterstica. INDICADOR 1. Tiene un alto nivel de comprensin 2. Aprendi a leer a muy temprana edad 3. Usa un vocabulario muy elevado para su edad 4. Prefiere el lenguaje oral que el lenguaje escrito 5. Tiene gusto por la lectura 6. Mantiene un buen promedio acadmico en la escuela 7. Tiene preferencia por alguna de estas materias: Lengua, Matemticas o Ciencias Naturales 8. Le gusta solucionar problemas de todo tipo 9. Tiene gran diversidad de intereses 10. Es original en sus ideas y trabajos 11. Tiene un sentido del humor muy especial 12. Se le ocurren muchas ideas. Siempre esta ideando cosas nuevas 13. Cuando algo le interesa, le dedica mucho tiempo 14. Es muy comprometido con todo lo que hace 15. Es responsable en sus cosas 16. Prefiere trabajar de manera individual en actividades escolares 17. Como lder, le gusta organizar y dirigir actividades. 18. Se preocupa por una gran variedad de problemas. 19. Prefiere amistades mayores que l 20. Es colaborador y participativo en las actividades de la escuela 21. Cambia de estados de nimo con frecuencia 22. Se angustia por problemas familiares, sociales e incluso mundiales 23. Tiene una autoestima favorable 24. Es muy creativo 25. Sus relaciones sociales son muy fuertes Resultados: Si su hijo (a) o alumno(a) cumple con ms de 15 respuestas afirmativas, probablemente es un nio o nia con capacidades sobresalientes.

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