Anda di halaman 1dari 111

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan menjadi sesuatu yang tidak mampu terpisahkan dari

kehidupan manusia, sesuai dengan sasaran pendidikan nasional Indonesia yang

berawal dari berbagai macam adat negara Indonesia yang tercantum pada

Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional, yakni Undang-undang Nomor 20

Tahun 2003 . Pada Undang-undang ini, dijelaskan: “Pendidikan nasional bertujuan

untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman

dan bertakwa kepada tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,

cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta

bertanggung jawab.”1

Matematika menjadi salah satu mata pembelajaran yang terdapat pada

setiap Jenjang pendidikan dari sejak sekolah dasar hingga perguruan tinggi.

Pelajaran matematika menjadi salah satu persyaratan yang cukup dalam

meneruskan tingkatan pendidikan berikutnya. Matematika ialah bahasa simbolik,

fungsi sebenarnya adalah untuk mengungkapkan kuantitas dan hubungan spasial,

dan berfungsi dalam mendorong pemikiran. Banyaknya wujud, urutan besaran,

serta rancangan yang lain dan dibagi menjadi tiga aspek, sehingga matematika

menjadi bidang studi yang terpenting dikarenakan diperlukan dalam

meningkatkan kualitas pendidikan matematika di sekolah.

1
UU No. 20 Tahun 2003.

1
Oleh karena itu, dalam memajukan kinerja pendidikan matematika

diperlukan kemampuan matematika siswa, antara lain kemampuan pemecahan

masalah matematika dan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Setiap siswa

hendaknya mempunyai keterampilan penyelesaian persoalan dan keterampilan

berpikir kritis guna mampu secara cepat mengerti mata pembelajaran matematika.

Dalam pendidikan, keterampilan siswa dilatih dari persoalan yang pada akhirnya

dapat mengembangkan bermacam keterampilannya. Keterampilan memecahkan

persoalan siswa dianggap sebagai esensi bermatematika. Kemampuan

memecahkan masalah yang awalnya menjadi sasaran utama dari proses

pendidikan.2

Pada hakikatnya, matematika yang ditekuni dengan baik bertujuan untuk

memecahkan persoalan. Kemampuan dalam penyelesaian persoalan dapat

membimbing siswa untuk mengetahui dan menafsirkan cara dan cara terjadinya

sesuatu, sehingga dapat mengetahui dan menafsirkan alasan mengapa sesuatu

terjadi. Dari perspektif silabus, Keterampilan dalam pemecahan masalah

merupakan salah satu sasaran matematika sekolah, yakni membiasakan berpikir

dan berlogika.3

Selain kemampuan pemecahan masalah siswa, kemampuan berpikir kritis

adalah keterampilan yang sangat dibutuhkan masyarakat dalam melewati

bermacam persoalan yang didapat pada masyarakat dan kehidupan pribadinya.

Keterampilan berpikir kritis juga menjadi hal utama dalam menelaah pendapat

2
3
Wilda Rusyda, Dkk. (2013) Komparasi Model Pembelajaran CTL dan MEA terhadap
kemampuan Pemecahan Masalah Materi Lingkaran. Journal Mathematic Education. Vol 2. No 1
hal 2.

2
dan bisa meningkatkan gaya berpikir yang masuk akal. Berpikir kritis menjadikan

siswa menggunakan potensinya untuk menyelesaikan persoalan, berkreasi, serta

merealisasikan dirinya. Keterampilan berpikir kritis ialah keterampilan relatif dan

rasional, berfokus pada kepercayaan dan melakukan sesuatu.4

Dari hasil pengamatan awal yang dilaksanakan peneliti di MAS PAB 2

Helvetia, pada hari Kamis 28 Januari 2021, peneliti menemukan fakta yang

memperlihatkan bahwa hasil pembelajaran matematika pada sekolah ini

khususnya kelas XI kurang memuaskan. Peneliti memperoleh informasi dari

pengajar yang mengajarkan pelajaran matematika yakni Ibu Anita M. Nur beliau

menuturkan pernyataan ada sejumlah siswa yang tidak lulus KKM ditetapkan

sekolah, yakni sebesar 70. Jika diperhatikan dari hasil ulangan harian dan MID

semester sebagian besar masih di bawah Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM).

Tabel berikut memperlihatkan jumlah siswa yang lulus Kriteria Ketuntasan

Minimum (KKM) yang ditetapkan sekolah sebanyak 17 siswa:

Tabel1.1
Jumlah Siswa Lulus Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)

No Kategori Nilai Intervar Nilai Jumlah Persentase


KKM Siswa Kelulusan
1 Tinggi ¿ 70 4 Siswa 22,22 %( lulus)

2 Cukup 70 2 Siswa 11,11 %(lulus)

3 Kurang ¿ 70 11 Siswa 66,67 %


(Tidak Lulus)

4
Ennis, R. H. (2011), The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking
Dispositions and Abilities, University of illinois, hal. 7

3
Banyaknya peserta didik yang tidak lulus Kriteria Ketuntasan Minimum

(KKM) disebabkan karena siswa kurang berminat pada masa pembelajaran,

merasakan jenuh, dan menganggap matematika sulit untuk dipahami. Mengenai

keterampilan pada penyelesaian persoalan matematis siswa dan keterampilan

berpikir kritis sebagai hal utama research, dalam kegiatan pengamatan awal

diperoleh juga informasi dari guru yang memperlihatkan bahwa keterampilan

penyelesaian persoalan dan keterampilan berpikir kritis peserta didik masih sangat

kecil.

Hal ini diyakini bahwa kecilnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan

masalah matematis dikarenakan oleh beberapa aspek antara lain peserta didik

yang kurang berminat pada pelajaran matematika, dan masih mempercayakan

proses edukasi dari guru sebagai penyedia informasi semua substansi matematis,

peningkatan teknologi yang berubah setiap harinya terdapat dampak buruk pada

kebanyakan siswa. Para siswa asyik dengan gadgetnya, yang mengakibatkan

tugas-tugasnya tidak terselesaikan dan mengganggu proses belajarnya.

Dilihat dari prestasi belajar matematika siswa, kemampuan pada

pemecahan masalah matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa di sekolah

seringkali kurang memuaskan. Hal tersebut diduga disebabkan oleh berbagai

faktor, siswa kurang menyimak guru ketika memberi penerangan. Pada awal

edukasi dilaksanakan siswa akan menyimak penerangan guru, kemudian pelajaran

berjalan selama beberapa waktu, dan siswa menjadi terdorong melakukan

aktivitas lainnya. Apalagi dalam pembahasan pembelajaran, siswa akan berbicara

dengan teman kelompok yang tidak berkaitan dengan topik pembahasan. Selama

4
pembahasan, guru sering mengharuskan siswa untuk mengutarakan opininya,

tetapi hanya sedikit siswa yang memiliki pendapat, dan siswa yang tersisa

memilih diam.

Hal ini menunjukkan adanya indikasi siswa kurang aktif dan tertarik

dalam mata pelajaran matematis, dikarenakan guru yang tidak membiasakan siswa

untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui variasi metode

edukasi yang mampu meningkatkan kecergasan siswa pada masa edukasi. Siswa

tidak dilatih untuk terbiasa terlibat langsung dalam diskusi proses penyelesaian

soal, siswa juga tidak terlatih untuk mengembangkan cara berpikir kritis dan

mendapatkan konklusi dari pelajaran yang dipelajari. Hal tersebut menyebabkan

siswa tidak memahami permasalahan matematika secara mendalam sehingga tidak

bisa menyelesaikan persoalan matematis dengan memakai keterampilan dalam

berpikir kritis.

Maka dari itu, dibutuhkan model pembelajaran yang bisa diaplikasikan

sehingga siswa andal dan tertarik, yakni model pembelajaran yang dapat

meningkatkan partisipasi siswa secara aktif dan kritis. Sehingga, dibutuhkan

sebuah usaha dalam mengembangkan keterampilan berpikir dengan menyertakan

siswa secara langsung pada penyelesaian persoalan. Kemudian dengan model ini

siswa nantinya akan meningkat keterampilan matematisnya khususnya

keterampilan pemecahan masalah matematis siswa dan keterampilan berpikir

kritis yakni metode edukasi Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic

Project.

5
Proses pembelajaran dengan Means Ends Analysis (MEA) ialah metode

edukasi yang membedakan masalah yang dipahami (keadaan masalah) serta

sasaran yang ingin diraih (keadaan tujuan), dan selanjutnya mengadopsi

bermacam model untuk mengurangi disimilaritas antara persoalan dan sasaran.

Model pembelajaran Missouri Mathematic Project (MMP) ialah metode edukasi

terstruktur yang mengharuskan siswa untuk proaktif dan mendorong siswa

mendapatkan wawasan dan kemampuan dalam penyelesaian persoalan melalui

pembahasan bersama kelompok dan pengerjaan soal secara individu yang meliputi

berbagai upaya umum (tata bahasa), yakni (1)pengenalan atau tinjauan; (2)

peningkatan; (3)latihan terkendali; (4) kerja mandiri; serta (4) pemberian tugas.5

Berdasarkan penelitian sebelumnya yang berjudul “Pengaruh Model

Pembelajaran Means End Analysis (MEA) berbantuan software algebrator

terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik SMKN 5

Bandar Lampung” oleh Siti Khotimah pada tahun 2019, menyatakan bahwa

metode edukasi Means End Analysis (MEA) ini berpengaruh signifikan pada

keterampilan penyelesaian persoalan matematis siswa dari SMKN 5 Bandar

Lampung.

Begitu juga pada penelitian dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran

Open Ended dan Missouri Mathematic Project terhadap kemampuan berpikir

kritis dan kemampuan pemecahan masalah di kelas XI SMA PAB 6 Helvetia T.P

2019/2020” oleh Nurmasitoh Ritonga pada tahun 2020, pada studi tersebut

menjelaskan metode edukasi MMP berdampak secara signifikan terhadap

keterampilan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah. Sehingga,


5
Wilda Rusyda, Dkk. Op. Cit hal 3.

6
peneliti ingin melihat pengaruh dari Model Pembelajaran Means End Analysis

terhadap keterampilan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir kritis siswa,

dan juga Model Pembelajaran Missouri Mathematic Project terhadap kemampuan

pemecahan masalah dan berpikir kritis siswa.

Berdasarkan masalah diatas, sehingga peneliti menganggap penting

dalam melaksanakan penelitian terkait “Pengaruh Model Pembelajaran Means

Ends Analysis dan Model Pembelajaran Missouri Mathematic Project

terhadap kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir kritis

di kelas XI MAS PAB 2 Helvetia T.P 2020−2021”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah diatas, maka identifikasi masalah

pada penelitian ini adalah:

1. Rendahnya kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir

siswa.

2. Siswa yang hanya mengandalkan contoh dan tidak berani menggunakan

cara yang berbeda dalam menyelesaikan soal-soal matematika.

3. Hasil belajar sebagian peserta didik belum mencapai KKM.

4. Pembelajaran di kelas masih didominasi oleh guru (teacher centered).

5. Rendahnya keterlibatan siswa secara aktif dan kritis dalam proses

pembelajaran.

C. Batasan Masalah

7
Sesuai dengan latar belakang masalah dan identifikasi masalah yang telah

diuraikan, dan dalam hal keterbatasan kemampuan, peneliti menentukan persoalan

pada penelitian yang dilakukan sehingga focus dalam persoalan yang dikaji.

Peneliti hanya mengkaji siswa yang menggunakan model pembelajaran Means

Ends Analysis (MEA) dan Missouri Mathematic Project guna memahami dampak

dari kedua model tersebut pada keterampilan siswa. Adapun keterampilan siswa

yang dimaksud adalah keterampilan pemecahan masalah dan keterampilan

berpikir kritis siswa dengan tema program linier dua variabel pada setiap edukasi.

Dalam hal ini, setiap model pembelajaran akan digunakan untuk melihat hasil

belajar siswa pada materi turunan. Peneliti juga memfokuskan subtopik turunan

pada turunan fungsi aljabar yaitu menerapkan fungsi f ( x )=x n−1. untuk n bilangan

asli.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang, identifikasi masalah, dan pembatasan

masalah diatas maka penulis dapat merumuskan masalah sebagai berikut:

1. Apakah terdapat pengaruh antara model pembelajaran Means Ends

Analysis (MEA) dan Missouri Mathematic Project (MMP) terhadap

kemampuan pemecahan masalah siswa kelas XI MAS PAB 2 Tahun

2021?

2. Apakah terdapat pengaruh antara model pembelajaran Means Ends

Analysis(MEA) dan Missouri Mathematic Project MMP) terhadap

kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI MAS PAB 2 Tahun 2021?

8
3. Apakah terdapat pengaruh model pembelajaran Means Ends

Analysis(MEA) lebih dan model pembelajaran Missouri Mathematic

Project (MMP) terhadap kemampuan pemecahan masalah dan

kemampuan berpikir kritis siswa XI MAS PAB 2 Tahun 2021?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan pembatasan dan perumusan masalah diatas, maka penelitian

ini bertujuan untuk:

1. Untuk mengetahui ada tidaknya pengaruh antara model pembelajaran

Means Ends Analysis (MEA) dan Missouri Mathematic Project (MMP)

terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa kelas XI MAS PAB 2

Tahun 2021?

2. Untuk mengetahui ada tidaknya pengaruh yang signifikan antara model

pembelajaran Means Ends Analysis(MEA) dan Missouri Mathematic

Project MMP) terhadap kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI MAS

PAB 2 Tahun 2021?

4. Untuk mengetahui ada tidaknya pengaruh model pembelajaran Means

Ends Analysis(MEA) lebih dan model pembelajaran Missouri

Mathematic Project (MMP) terhadap kemampuan pemecahan masalah

dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI MAS PAB 2 Tahun 2021?

F Manfaat Penelitian

9
Adapun manfaat dari penelitian yang penulis kerjakan diantaranya:

1. Dari sudut pandang teoritis yaitu untuk mengembangkan ilmu

pengetahuan

Dari segi teoritis penelitian yang dikerjakan bisa menambah dan

mengembangkan pengetahuan baru serta bisa memperluas literatur

ilmiah. Dan di samping itu, penelitian yang dikerjakan bisa menambah

sumbangsih ilmu pada teoritis ilmu eksak secara umum, dan khususnya

pada ilmu matematika

2. Dari sudut pandang praktis, sebagai aspek guna laksana

Dari segi praktis, diharapkan penelitian ini bisa berkontribusi

yang positif untuk pendidikan matematika sekolah dan para guru yang

akan berinovasi dalam pelajaran matematika, sehingga siswa tertarik,

andal, serta inovatif pada pelajaran matematika, yang akhirnya bisa

mengembangkan keterampilan pemecahan masalah matematis dan

keterampilan berpikir kritis mereka. Peneliti juga bisa mendapatkan

jawaban atas pertanyaan yang sedang dikaji, serta meningkatkan ilmu

serta pengetahuan penulis mengenai metode pengajaran yang baik di

masa yang akan datang.

10
BAB II

LANDASAN TEORI

A. Kajian Teoritis

1. Kemampuan Pemecahan Masalah

Pemecahan masalah menjadi kegiatan yang tidak bisa terpisahkan dari

kehidupan seseorang, dalam menjalani kehidupan kita sering kali dihadapkan

dengan persoalan yang mengharuskan kita untuk mampu mencari solusi-solusi

terbaik untuk menyelesaikannya dengan berbagai metode. Kita perlu mencoba

menyelesaikan masalah melalui alternatif lain, jika metode pertama yang

digunakan tidak bisa ditangani, kita perlu percaya diri dalam berinovasi dan

mencoba hal-hal baru dalam mengatasi persoalan. Seperti yang tercantum pada

Q.S Al-Insyirah ayat 5 samapai ayat 8 Allah SWT berfirman:

Artinya: “(5) karena sesungguhnya sesudah ada kesulitan itu ada


kemudahan.(6) sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada
kemudahan. (7) maka apabila kamu telah selesai (dari suatu
urusan), kerjakanlah dengan sungguh-sungguh (urusan yang
lain lagi.(8) dan hanya kepada Tuhanmulah hendaknya kamu
berharap” (Q:S Al-Insyirah 5-8)6

Tafsir surah Al-Insyirah ayat 5−8 menurut Departemen Agama RI


(2018)

6
Departemen Agama RI, (2020), Al-Qur’an Hafalan Mudah Terjemahan dan Tajwid
Warna, Bandung: Cordoba, hal. 599

11
(5) Demikianlah nikmat-nikmatku kepadamu. maka tetaplah
optimis dan berharap pada pertolongan tuhanmu karena
sesungguhnya beserta kesulitan pasti ada kemudahan yang
menyertainya. Engkau hadapi kesulitan besar dalam menghadapi
dakwah; kepada kaummu, mereka ingkar dan menentangmu,
tetapi Allah memberimu kemudahan untuk menaklukan mereka.
Sesungguhnya beserta kesulitan itu pasti ada kemudahan. (6)
Demikian nikmat-nikmatku kepadamu. Maka tetaplah optimis
dan berharap pada pertolongan tuhanmu karena sesungguhnya
beserta kesulitan pasti ada kemudahan yang menyertainya.
Engkau hadapi kesulitan besar dalam menyampaikan dakwah
kepada kaummu; mereka ingkar dengan menentangmu, tetapi
Allah memberimu kemudahan untuk menaklukan mereka.
Sesungguhnya beserta kesulitan pasti ada keringanan (7) Maka
apabila telah engkau selesaikan permasalah tetaplah bekerja
keras untuk menyelesaikan permasalahan yang dunia ataau
berdakwah, bergegaslah bersimpuh di hadapan Tuhanmu.
Begitu engkau selesai beribadah, sungguh-sungguhlah dalam
berdoa. Demikian seterusnya. (8) maka hanya kepada Allah
tempat menggantungkan harapan7

hubungan Q.S Al-Insyirah ayat 5 sampai ayat 8 matematika adalah,

dalam menghadapi persoalan matematika pastilah ditemui kesulitan akan tetapi

apabila kita menginginkan akhir yang baik harus berusaha sungguh-sungguh agar

memperoleh akhir yang baik (kepuasan), siswa perlu diberikan persoalan sehingga

mampu menyelesaikannya. Permasalahan yang dimaksud bukanlah agar siswa

kesusahan melainkan mengajar siswa sehingga berhasil pada pelajaran

matematika. Dengan demikian aktivitas pemecahan persoalan perlu ada pada

masing-masing pelajaran matematis.

Kemampuan ialah kapasitas setiap individu untuk menguasai kemahiran

bawaan atau hasil pelatihan yang dipakai dalam meraih apa yang akan diraih.

Pada saat yang sama, penyelesaian persoalan matematis ialah aktivitas yang

7
Departemen Agama RI,(2018) , Al – Qur’an dan Tafsirnya, Jakarta : Lentera Abadi,
hal. 599

12
menyelesaikan persoalan cerita, penyelesaian persoalan nonkonvensional, dan

mempraktikkan matematika dalam kehidupan sehari-hari atau situasi lain. 8 Proses

penyelesaian persoalan matematika menjadi salah satu keterampilan utama pada

matematika yang perlu dimiliki siswa di sekolah terutama sekolah menengah.

Penjelasan Branca mencerminkan pentingnya keterampilan ini: “Penyelesaian

persoalan matematis ialah salah satu sasaran utama dari belajar matematika,

meskipun prosedur penyelesaian persoalan matematika adalah inti dari

matematika.”9

Shoimin menjelaskan penyelesaian persoalan yaitu:

Suatu keahlian antara lain keterampilan dalam mengumpulkan informasi,


mengkaji informasi, menganalisis keadaan, serta menemukan
permasalahan yang bertujuan mendapatkan pilihan lain sehingga bisa
mengambil langkah pengambilan pertimbangan dalam meraih tujuan.10

Prosedur penyelesaian masalah memberikan peluang bagi siswa dalam

berkedudukan secara aktif pada edukasi, mengetahui, serta mendapatkan sendiri

informasi atau data, kemudian mengolahnya menjadi rancangan, landasan atau

inferensi. Kemampuan pemecahan persoalan siswa bisa berupa keterampilan guru

dalam menjelaskan metode penyelesaian persoalan, dan penyelesaian persoalan

menjadi bagian penting dari kurikulum matematika. Hal ini disebabkan siswa

akan mendapatkan pengalaman pada penerapan ilmu dan kapasitas yang mereka

8
Hasanah DKK, (2017), Differences in the Abilities of Creative Thinking and Problem
Solving of Students in Mathematics by Using Cooperative Learning and Learning of Problem
Solving, International Journal of Sciences: Basic and Applied Research (IJSBAR), Vol. “34. No.
1, pp (286-229)
9
Heris Hendranto dkk, (2016), Penilaian Pembelajaran Matematika, Bandung: PT
Refika Aditama, hal. “23
10
Aris Shoimin, (2014), Model Pembelajaran Inovatif dalam K 13, Yogyakarta: Ar-
Ruzz Media, hal. 136

13
butuhkan dalam mengatasi masalah nonkonvensional. Penjelasan Lencher pada

kutipan Hartono:

Pemecahan masalah ialah prosedur mengaplikasikan ilmu matematika


yang diperoleh sebelumnya pada keadaan yang tidak biasa. Artinya
kegiatan penyelesaian persoalan bisa mendukung pengembangan
keterampilan matematika lainnya yaitu komunikasi dan analisis
matematika.11

Penjelasan yang disampaikan sesuai dengan pandangan Susanto yang

menjelaskan bahwa:

Pemecahan masalah ialah prosedur penerapan pengetahuan (knowledge)


yang sudah dihasilkan peserta didik sebelumnya kedalam keadaan yang
baru. Penyelesaian persoalan juga menjadi inti dalam bermatematika,
karena dalam pemecahan masalah matematika memiliki kaitan untuk
memecahkan permasalahan setiap harinya.12

Hudojo menjelaskan, sesuai dari kutipan Aisyah didalam bukunya,

problem solving pada awalnya merupakan prosedur yang digunakan setiap

individu dalam mengatasi persoalan yang dialaminya hingga persoalan tersebut

tidak lagi menjadi persoalan untuknya.13 Hal ini terkait dengan pandangan Solso

dan Maclin yang meyakini bahwa problem solving ialah berpikir langsung dalam

menyelesaikan persoalan secara langsung. Solso meyakini ada enam tingkatan

dalam penyelesaian persoalan, yakni: (1) Pengenalan masalah, (2) Presentasi

masalah, (3) Rencana solusi, (4) Melaksanakan rencana, (5) Rencana evaluasi,

(6) Solusi evaluasi.14

11
Yusuf Hartono, (2014), Matematika Strategi Pemecahan Masalah, Yogyakarta:
Graha Ilmu, hal. 5
12
Ahmad Susanto, (2013), Teori Belajar dan Pembelajaran di sekolah Dasar, Jakarta:
Prenada Media Grup, hal. 196
13
Nyimas Aisyah dkk, (2012), Pengembangan Pembelajaran Matematika, hal. 148
14
Made Wena, (2014), Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer¸ Jakarta: PT.
Bumi Aksara hal. 56

14
Djamarah Ahmad Susanto menjelaskan, pemecahan masalah merupakan cara

berpikir, karena pada penyelesaian persoalan bisa dipakai cara lain, mulai dari

penelusuran informasi hingga penentuan inferensi.15 Mayer menjelaskan tiga ciri

penyelesaian persoalan, yakni:

(1) Pemecahan masalah ialah kegiatan intelektual, namun responsif


pada sikap, (2) Hasil penyelesaian persoalan bisa dinilai dari
aktivitas/sikap pada penyelesaian persoalan, (3) penyelesaian persoalan
menjadi prosedur manipulasi pengaruh yang ada.16

Sesuai dengan penjelasan yang disampaikan, sehingga kesimpulannya

ialah kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan keterampilan

menerapkan suatu keterampilan dalam menemukan solusi menyelesaikan

permasalahan yang dihadapi dalam persoalan matematis. Kemampuan ini

digunakan untuk siswa dalam proses mencari jawaban soal matematika, dalam

meraih sebuah sasaran namun tidak langsung tercapai. Saat siswa menghadapi

sebuah persoalan matematis, mereka akan memakai semua kemampuan berpikir

yang harus dimiliki siswa untuk memahami masalah kemudian

menyelesaikannya. Dalam menilai keterampilan penyelesaian persoalan

matematis dibutuhkan bermacam indeks. Indeks tersebut dapat dijadikan acuan

untuk mengevaluasi keterampilan penyelesaian persoalan siswa. Schoen dan

Ochmke dari Fauziah menjelaskan, indeks untuk menyelesaikan suatu persoalan

matematis ialah dengan mengerti persoalan, merumuskan solusi, melaksanakan

perhitungan dan mengecek kembali hasilnya.17


15
Ahmad Susanto, …, hal. 197
16
17
Fauziah, Anna, (2010), Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan
Masalah Matematika Siswa SMP Melalui Strategi REACT, Forum Kependidikan Fakultas

15
Indeks kemampuan siswa dalam memecahkan masalah pendapat Polya

(1973) dijelaskan pada tabel 2.1 dibawah:

Tabel 2.1
Indikator Pemecahan Masalah

No. Indikator Penjelasan


1. masalah Mengatasi persoalan sehingga memiliki pemahaman
yang komprehensif tentang apa yang dipahami dan
ditanyakan pada persoalan tersebut

2. Menentukan Penentuan tahapan solusi dan penentuan rancangan


pemecahan persamaan dan teori berdaasarkan pada masing-
masing tahapan

3. Melaksanakan Melaksanakan solusi sesui dengan tahapan yang


konsep telah dirancang bersama persamaan dan teori yang
dipilih
4. Peninjauan Meninjau kembali apa yang sudah dilakukan dan
apakah tahapan pemecahan masalah telah
dilaksanakan berdasarkan konsep sehingga bisa
meninjau keaslian jawaban dan kemudian
menyimpulkan tahapan tersebut dengan menarik
kesimpulan
.

Dalam penelitian yang dilakukan indikator keterampilan penyelesaian

persoalan yang dipakai sesuai dari pandangan Polya, maka dari itu berikut tahapan

pemecahan/penanganan persoalan, yakni:

a. Memahami sebuah masalah(pengenalan persoalan)

Aktivitas yang bisa dilaksanakan dalam tahapan ini, yaitu: apa

(data) yang dipahami, apa yang tidak dipahami (pertanyaan), apakah

informasinya memadai, dan keadaan (persyaratan) apa yang perlu

dilaksanakan untuk mereproduksi persoalan ke wujud yang lebih

bermanfaat.
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sriwijaya Palembang 30(1), hal. 1-13

16
b. Pengembangan konsep untuk menyelesaikan masalah

Aktivitas yang bisa dilaksanakan dalam tahapan ini, yaitu:

mencoba mencari atau memikirkan persoalan yang akan diselesaikan,

mencari model atau ketentuan, dan menulis program pemecahannya.

c. Melakukan penyelesaian masalah

Aktivitas yang bisa dilaksanakan dalam tahapan ini, yaitu:

Melakukan proses yang dirancang di tahapan sebelumnya dalam

memperoleh sebuah penanganan.

d. Meninjau kembali langkah dan hasil pemecahan

Aktivitas yang bisa dilaksanakan dalam tahapan ini, yaitu:

mengkaji dan menilai apakah proses yang ditentukan dan hasil yang

didapatkan sudah sesuai, apakah terdapat proses lain yang lebih tepat,

apakah proses yang dirancang bisa dipakai dalam menangani persoalan

serupa atau apakah proses tersebut bisa digeneralisasikan.

2. Kemampuan Berpikir Kritis

Berdasarkan Kamus Besar Bahasa Indonesia kemampuan berpikir adalah

keandalan, kemahiran, keterampilan yang dimiliki dalam mengerjakan sesuatu. 18

Berpikir merupakan suatu kegiatan keaktifan individu seseorang yang

menyebabkan perancangan terstruktur (directed discovery) pada satu tujuan.

18
Tim Penyusun Kamus, (2018), Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Pusat
Bahasa, hal 979

17
Karena berpikir dipakai dalam memperoleh pengetahuan/penafsiran yang

dikehendaki.19 Berpikir menjadi suatu kegiatan yang setiap saat dikerjakan oleh

manusia, bahkan pada saat tidur. Untuk otak, berpikir dan memecahkan persoalan

menjadi pekerjaan utama yang sangat penting, sekalipun kemampuannya tidak

terbatas. Berpikir ialah salah satu karakteristik terpenting yang memisahkan

manusia dari hewan. Berpikir kritis menjadi kemampuan tingkat lanjut yang harus

dipunya manusia terutama peserta didik. Dikarenakan berpikir kritis dipakai pada

penciptaan sistem imajiner siswa, maka akan berpengaruh baik pada kehidupan

mereka untuk mencapai tujuan hidup masa depan. Ennis menjelaskan, pada

kutipan Faises, “Berpikir kritis ialah pandangan yang masuk akal, pemikiran

spekulatif berfokus pada menemukan apa yang harus diyakini dan dikerjakan”. 20

Masing-masing orang yang tidak mempunyai kemampuan untuk berpikir kritis

didalam kehidupannya akan memperoleh banyak halangan pada penyelesaian

persoalan hidup yang dialami.

Berpikir kritis matematika adalah hal utama dalam mengkaji dan

mendemonstrasikan serta menghasilkan pandangan dalam setiap arti guna

meningkatkan cara berpikir yang sistematis. Kemudian Ennis mengatakan bahwa

definisi berpikir kritis ialah ““critical thinking is reasonable reflective thinking

that is focused of deciding what to believe or do”. Sesuai kalimat tersebut, Ennis

mengemukakan bahwa konseptual berpikir kritis khususnya sesuai dengan

19
M. Ngalim Purwanto, (2011), Psikologi Pendidikan, Bandung: Remaja Rosdakarya,
hal. 43
20
Alec Fraser, (2008), Berpikir Kritis, Jakarta: Erlangga, hal. 4

18
kemampuan tertentu, misalnya observasi, prediksi, generalisasi, analisis, serta

penilaian analisis.21

Muhammad Surip menjelaskan berpikir kritis adalah:

Kemampuan dalam berpikir bersih dan objektif, mencakup keterampilan


berpikir teoritis dan berpikir secara mandiri, keterampilan dalam
mengecek kebenaran, menghasilkan dan mengorganisir pemikiran,
menjaga opini, membentuk perbedaan, membuat kesimpulan, menilai
pembenaran, serta menyelesaikan persoalan.22

Fasha dkk menjelaskan, berpikir kritis merupakan sebuah keterampilan

yang ditingkatkan pada edukasi penyelesaian persoalan, keterampilan ini menjadi

bagian berpikir matematis tahap lanjutan.23 Seperti yang kita ketahui aspek

berpikir kritis matematis tingkat tinggi merupakan hal wajib yang dimiliki dalam

belajar matematika dan ilmu eksak lainnya, dimana dalam merumuskan serta

menemukan solusi terkait permasalah matematika keterampilan ini sangat

dibutuhkan demi mencapai tujuan penyelesaian permasalahan matematis.

sesuai dengan penjelasan uraian yang dipaparkan diatas maka ditarik,

kesimpulannya ialah kemampuan berpikir kritis adalah kapasitas/keterampilan

tahap lanjutan yang dimiliki dalam proses menganalisis masalah untuk

mempertimbangkan sepenuhnya proses penentuan pertimbangan. Dan pada

prosedur tersebut, akan menentukan apakah dapat mengembangkan mutu

kehidupan setiap individu berdasarkan dengan pemikiran pribadinya, sehingga

21
Kurniasih, A. W, (2012), Scaffolding sebagai Alternatif Upaya Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis, Jurnal Kreano, ISSN: 20862334, Vol. 3, No.2, hal 115
22
M. Surip, (2017), Berpikir Kritis Analisis Kajian Filsafat Ilmu, Medan: Fajar Grafika,
hal. 2
23
Fasha, dkk, (2018), “Peningkatan Kemampuan Pemecahan masalah Berpikir Kritis
Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metakognitif,” Jurnal Didaktik Matematika, Vol. 5, No. 2,
hal. 54

19
pemahaman yang bermutu bisa memperoleh suatu terobosan baru pada

kehidupannya. Berpikir kritis juga memungkinkan siswa menggunakan

potensinya untuk menyelesaikan persoalan, berkreasi, dan merealisasikan dirinya.

Di dalam Al-Qur’an terdapat ayat yang didalamnya menjelaskan

mengenai berpikir kritis berdasarkan dengan firman Allah SWT dalam QS. Ar-

Ruum ayat 8

Artinya: Dan mengapa mereka tidak memikirkan tentang (kejadian) diri


mereka?, Allah tidak menjadikan langit dan bumi dan apa yang
ada diantara keduanya melainkan dengan (tujuan) yang benar
dan waktu yang ditentukan. Dan sesungguhnya kebanyakan
diantara manusia benar-benar ingkar akan pertemuan dengan
tuhannya. (QS. Ar-Ruum ¿ 30 : 8)24

Tafsir QS. Ar-Ruum ayat 8 menurut tafsir ibnu katsir:

Allah berfirman, mengingatkan manusia agar merenungkan kejadian


makhluk- makhluk-Nya, yang semua itu menunjukkan akan keberadaan
Allah dan kekuasaannya yang menyendiri dalam menciptakan semuanya,
dan bahwa tidak ada tuhan yang wajib disembah selain Dia, Maka dari itu
allah berfirman yang artinya “ Dan mengapa mereka tidak memikirkan
tentang (kejadian) diri mereka?”(QS. Ar-Ruum ¿ 30 :8). Yaitu
menggunakan akal mereka untuk memikirkan, merenungkan serta
memperhatikan segala sesuatu yang diciptakan allah , mulai dari alam atas
hingga alam bawah serta semua makhluk yang ada diantara keduanya yang
beraneka ragam jenis dan macamnya.pada akhirnya mereka akan
mengetahui bahwa semuanya diciptakan allah bukan sia-sia, bukan pula
main-main.25

24
Departemen Agama RI, (2018), Al-Qur’an Hafalan Mudah Terjemahan dan Tajwid
Warna, Bandung: Cordoba, hal. 405
25
Terjemahan singkat, (1990)Tafsir ibnu katsir jilid 4, Surabaya : Rungkut Industri

20
Berpikir kritis meliputi semua prosedur memperoleh, membedakan,

mengkaji, menilai, menginternalisasi, serta melewati sains dan nilai-nilai. Berpikir

kritis tidak hanya sebatas berpikir logis, karena berpikir kritis perlu mempunyai

kepercayaan pada nilai dasar pandangan untuk mendapatkan nalar yang masuk

akal (rasional) darinya. Bayer menjelaskan dengan rinci ciri yang terkait dengan

berpikir kritis pada buku Critical Thinking, yakni:26

a. Watak (Disposition)

Orang yang memiliki kemampuan berpikir kritis akan bersikap

skeptis, sangat terbuka, menghormati ketulusan, menghormati beberapa

data dan opini, menjunjung tinggi keterbukaan dan keakuratan, mencari

pendapat yang berlainan, serta mengubah perilaku mereka jika dianggap

baik.

b. Kriteria (Criteria)

Saat berpikir kritis perlu ada aturan atau standar. Dalam

mencapai maksud tertentu, sehingga dibutuhkan memperoleh sesuatu

dalam menentukan atau mempercayai, walaupun suatu argumen bisa

tersusun dari berbagai referensi pembelajaran tetapi pada akhirnya

memiliki standar yang berlainan. Jika penyamaan akan diterapkan, maka

harus didasarkan pada keterkaitan, ketepatan kebenaran, sumber yang

andal, akurat dan tidak biasa, serta menghindari nalar yang cacat, nalar

yang stabil dan keputusan yang cermat.

c. Argumen (Argument)

26
Henda Surya, (2011), Strategi Jitu Mencapai Kesuksesan Belajar, Jakarta: Elek Media
Komputindo, hal. 129

21
Argument merupakan proposisi atau pernyataan berdasarkan

data. Kemampuan berpikir kritis akan mencakup aktivitas presentasi,

evaluasi, dan pembentukan sebuah argument.

d. Pertimbangan atau Pemikiran (Reasoning)

Pertimbangan atau pemikiran adalah keterampilan dalam

meringkas kesimpulan dari satu atau lebih asumsi. Prosedurnya akan

mencakup pemeriksaan keterkaitan antara berbagai penjelasan atau data.

e. Sudut Pandang (Point of View)

Sudut pandang ialah metode membandingkan atau menjelaskan

dunia, dan kemudian menetapkan struktur pengertian. Orang yang

memiliki pola pemikiran kritis

f. Proses Penerapan Kriteria (Procedures for Applying Criteria)

Proses pengaplikasian berpikir kritis sangat kompleks dan

prosedural, mencakup pengajuan pertanyaan, penetapan pertimbangan

yang akan diambil, serta menetapkan hasil pemikiran.

Adapun indikator keterampilan berpikir kritis yang dipakai oleh peneliti

dalam penelitian ini menetapkan pada indeks yang dipakai oleh Karim &

Normaya yang dijelaskan dalam tabel dibawah ini:27

27
Karim & Normaya, (2015), Kemampuan berpikir Kritis Siswa dalam Pembelajaran
Matematika dengan Menggunakan Model Jucama di Sekolah Menengah Pertama, Jurnal
Pendidikan Matematika, No.3 (1), hal. 92-104

22
Tabel 2.2
Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

N Indikato Keteranga
o r n
1 Penjelasan (Mempelajari Mencatat permasalahan yang
persoalan yang ditunjukkan) dipahami dan pertanyaan dari soal
dengan benar dan detail.
2 Penjabaran (Menentukan Menciptakan metode
keterkaitan dan konseptual yang matematika dalam soal yang
diberikan) diberikan dengan benar dan
diberikan pengertian yang
sesuai.
3 Penilaian (Memakai rencana Memakai rencana yang benar
strategi yang efektif) untuk memecahkan persoalan,
detail dan tepat saat menghitung
atau menjelaskan.
4 Deduksi (Kesimpulan) Menarik kesimpulan dengan
benar berdasarkan kerangka
persoalan.

Kneedler dari The Statewide History-Social Science Assessment Advisory

Committee, menjelaskan tahapan berpikir kritis dibagi menjadi beberapa kategori,

yaitu:28

a. Identifikasi persoalan (mendefinisikan dan menyelesaikan persoalan)

1) Memahami masalah utama atau tema

2) Membedakan kesesuaian dan disimilaritas

3) Menentukan informasi yang terkait

4) Menguraikan/Menjelaskan persoalan

b. Mengevaluasi informasi yang terkait

1) Memilih kebenaran, pendapat dan alasan (penilaian)

2) Memeriksa kesesuaian

28
Henda Surya, Op. Cit, hal. 136

23
3) Menentukan hipotesis

4) Mengidentifikasi kemungkinan faktor stereotip

5) Mengidentifikasi kemungkinan bias, sentimen publisitas, dan

kesalahpahaman kalimat (kemiringan semantik)

6) Mengidentifikasi kemungkinan disimilaritas penyesuaian nilai dan

ideologi

c. Penyelesaian persoalan/Pembuatan kesimpulan

1) Mengidentifikasi data yang dibutuhkan dan cukup atau tidak data

tersebut

2) Memprediksi kemungkinan dampak dari pengambilan pertimbangan

atau penyelesaian persoalan atau pembuatan kesimpulan

3. Model Pembelajaran Mean End Analysis

Secara etimologis, Mean End Analysis (MEA) mencakup dari tiga

komponen dasar kata, yaitu: Mean yang memiliki arti metode, End yang memiliki

arti sasaran, serta Analysis yang memiliki arti penjabaran atau penyelidikan

dengan terstruktur. Dengan kata lain, MEA memiliki arti sebagai rencana dalam

menjabarkan persoalan dengan beberapa metode dalam meraih sasaran akhir yang

diharapkan.29 MEA juga dapat dipakai sebagai metode dalam menjelaskan

pemikiran seseorang saat melaksanakan verifikasi matematis. MEA merupakan

salah satu bentuk edukasi penyelesaian persoalan (problem solving).30 MEA

adalah cara berpikir sistematis, dan rencana sasaran yang komprehensif harus

diterapkan dalam pengaplikasiannya. Sasaran tersebut terbagi menjadi beberapa

29
Huda, Model-Model Pembelajaran
30
Ida Zusnani, Op. Cit hal.37

24
sub-tujuan, dan kemudian menjadi tahapan atau kegiatan sesuai dengan

konseptual yang berjalan. Di setiap akhir sasaran, akan ada tujuan umum. 31 MEA

menjadi sasaran yang membedakan persoalan yang dipahami (keadaan masalah)

serta sasaran yang ingin diraih (keadaan sasaran), yang setelahnya diteruskan

dengan melaksanakan bermacam metode dalam mengurangi disimilaritas di antara

persoalan dan sasaran. Mean yang memiliki arti sebagai sarana atau metode yang

berbeda untuk menyelesaikan persoalan, dan End memiliki arti dari sasaran

persoalan.32

Dari pendapat ahli dapat disimpulkan Dalam mencapai tujuan pada model

pembelajaran Mean End Analysis terlebih dahulu harus mencapai tujuan yang

terdapat pada metode dan tahapan tersebut dalam meraih sasaran utama secara

detail, oleh karena itu bisa meningkatkan pola berpikir teoretis, analitis, masuk

akal, terstruktur dan kritis terhadap siswa. Dalam model pembelajaran Mean End

Analysis ini siswa dituntut memiliki keterampilan untuk mengkomunikasikan

gagasan saat menjabarkan bagian persoalan dan saat menentukan rencana

penyelesaian, dan mendidik siswa dalam memecahkan persoalan. MEA juga

dipakai menjadi salah satu metode dalam menjelaskan dan mengklarifikasi ide

gagasan seseorang ketika melakukan pembuktian matematis.

Ciri penting dan karakteristik dari model pembelajaran Mean End Analysis

menurut Puspitasari dalam Amalia Isrok'atun yaitu sebuah metode pemecahan

persoalan yang dirancang untuk mempersempit keadaan masalah saat ini

(pernyataan masalah saat ini pada sebuah permasalahan) dan keadaan target

31
Aris Shoimin, Op. Cit, hal 103
32
Ibid, hal. 295

25
(sasaran yang ingin diraih). Keadaan saat ini didasarkan pada informasi yang

didapatkan dengan memahami kondisi dasar suatu permasalahan dan mengacu

pada sasaran (keadaan sasaran) yang ingin diraih selama proses rancangan

pemecahan masalah. Yang dimaksud disini ialah ketika siswa mengerjakan

sebuah pertanyaan, siswa bisa mendapatkan penyelesaian dari pertanyaan

tersebut, sehingga dalam tahapan prosesnya, siswa dapat memahami perbedaan

antara persoalan dan sasaran yang ingin diraih. Dalam metode edukasi ini, siswa

tidak akan dinilai hanya berdasarkan hasil, tetapi sesuai prosedur pengajaran.

Dalam aktivitas pembelajaran, evaluasi dilaksanakan dengan meninjau bagaimana

peserta didik mampu menyederhanakan bagian-bagian persoalan, dan

menghubungkan bagian persoalan dengan metode yang dapat digabungkan

menjadi persoalan dari sasaran, dan menerapkannya untuk meraih tujuan secara

keseluruhan.33

Adapun tujuan dari model pembelajaran Mean End Analysis sebagai

model pembelajaran yang merupakan metode sistematis yang dalam

penerapannya mempersiapkan sasaran keseluruhan yakni:

a. Mengembangkan keterampilan siswa pada pengembangan konseptual

yang dimiliki dan kecakapan siswa pada pembelajaran yang akan

diajarkan.

b. Membimbing siswa sehingga dapat berpikir dengan hati-hati saat

memecahkan persoalan.

33
Isrok’ atun Amalia, (2011), Model Pembelajaran Matematika, Jakarta: Bumi
Aksara, hlm. 103

26
c. Meningkatkan pola berpikir teoretis, analitis, masuk akal, terstruktur,

serta inovatif.

d. Mengembangkan hasil belajar melalui kerja sama kelompok.

Adapun dalam penggunaan model pembelajaran Mean End Analysis

terdapat kelebihan dan kekurangan. Maka model pembelajaran Mean End

Analysis (MEA) memiliki kelebihan sebagai berikut:34

a. Siswa mampu dan terbiasa mengatasi/menangani pertanyaan pada

penyelesaian persoalan.

b. Siswa secara aktif terlibat pada edukasi dan sering mengungkapkan

pendapatnya.

c. Siswa mempunyai lebih banyak peluang untuk menggunakan

kemampuan dan kapasitas yang dimilikinya.

d. Siswa yang memiliki keterampilan yang rendah dapat mengatasi

persoalan dengan caranya sendiri.

e. Siswa mempunyai banyak pengalaman dalam menentukan bagaimana

menjawab soal dengan tukar pikiran pada kelompok.

f. MEA memberi kemudahan bagi siswa untuk menyelesaikan persoalan.

g. Dari sahabat Dari sahabat nabi Muhammad Saw Muadz ibn jabal ketika
diutus ke yaman:
َ َ‫ ق‬،‫صلَّى هَّللا ُ َعلَ ْي ِه َو َسلَّ َم لَ َّما بَ َعثَهُ ِإلَى ْاليَ َم ِن‬
َ‫” َك ْيف‬:ُ‫ال لَه‬ َ ‫ي‬ َّ ِ‫ َأ ّن النَّب‬،‫ع َْن ُم َعا ِذ بن َجبَ ٍل‬
ِ ‫”فَِإ ْن لَ ْم يَ ُك ْن فِي ِكتَا‬:‫ قَا َل‬،ِ ‫ب هَّللا‬
‫ب‬ ِ ‫ضي بِ ِكتَا‬ ِ ‫ َأ ْق‬:‫ قَا َل‬،”‫ضا ٌء؟‬ َ َ‫ض لَكَ ق‬ َ ‫ضي ِإ ْن َع َر‬ ِ ‫تَ ْق‬
ِ ‫ُول هَّللا‬
ِ ‫”فَِإ ْن لَ ْم يَ ُك ْن فِي ُسنَّ ِة َرس‬:‫ال‬ َ َ‫ ق‬،‫صلَّى هَّللا ُ َعلَ ْي ِه َو َسلَّ َم‬ َ ِ ‫ فَبِ ُسنَّ ِة َرسُو ِل هَّللا‬:‫هَّللا ِ؟”قَا َل‬
ُ ‫صلَّى هَّللا‬ َ ِ ‫ب َرسُو ُل هَّللا‬ َ ‫ض َر‬ ‫ْأ‬
َ َ‫ ف‬:‫ قَا َل‬،‫• َأجْ تَ ِه ُد َر يِي َوال آلُو‬:‫ال‬ َ َ‫صلَّى هَّللا ُ َعلَ ْي ِه َو َسلَّ َم؟”ق‬ َ
ِ َ ‫هَّللا‬ ‫ل‬ ‫ُو‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ْ‫ُر‬
‫ي‬ ‫ا‬ ‫م‬‫ل‬
َ ِ‫ُ َ ِ َ َ َ ِ َ ض‬‫م‬َّ ‫ل‬ ‫س‬ ‫و‬ ‫ه‬ ْ
‫ي‬ َ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫هَّللا‬ ‫ى‬ َّ ‫ل‬ ‫ص‬ ‫هَّللا‬
َ ِ ِ َ َ ‫ُول‬‫س‬ ‫ر‬ ‫ل‬ ‫ُو‬
‫س‬ ‫ر‬َ َ
‫ق‬ َّ
‫ف‬ ‫و‬ َ
َ َ َ ُ َ َ َ َ َ ِ ‫ع‬
: ‫ال‬ ‫ق‬‫و‬ ، ‫ه‬ ‫ر‬ ْ
‫د‬ ‫ص‬ ‫م‬َّ ‫ل‬ ‫س‬‫و‬ ‫ه‬ ْ
‫ي‬ َ ‫ل‬ َ
‫صلَّى هَّللا ُ َعلَ ْي ِه َو َسلَّ َم‬
َ ”

34
Aris Shoimin, Op. Cit, hal. 104

27
Artinya: “…Dari Dari Muadz ibn jabal RA bahwa nabi
Muhammad Saw mengutusnya ke yaman, Nabi
bertanya :bagaimana kamu jika dihadapkan permasalahan
hukum? ia berkata “ saya berhukum dengan kitab allah Nabi
berkata : “ jika tidak terdapat dalam kitab Allah” ia berkata “
saya berhukum dengan sunnah Rasulullah Saw’’ Nabi berkata :
“ jika tidak terdapat dalam sunnah Rasulullah Saw’’? ia berkata
: “ saya ber ijtihad dan tidak berlebih ( dalam berijtihad)”
Rasulullah Saw’ memukul dada muadz dan berkata : “segala
puji bagi allah yang telah sepakat dengan utusannya (muazd)
dengan apa yang diridhoi Rasulullah Saw.

Model pembelajaran Mean End Analysis mempunyai kekurangan,

yakni:35

a. Membuat pertanyaan penyelesaian persoalan dengan signifikan untuk

siswa bukanlah tugas yang ringan.

b. Terlalu sulit untuk mengajukan pertanyaan yang bisa dimengerti secara

langsung oleh siswa, sehingga banyak siswa yang menghadapi kesusahan

dalam merespon pertanyaan yang diberikan.

c. Kemampuan menyelesaikan persoalan lebih diunggulkan, khususnya

yang susah dipecahkan yang kadang-kadang menjadikan siswa merasa

bosan.

d. Beberapa siswa merasakan tidak senang dikarenakan kesusahan yang

dihadapi.

Langkah-langkah dalam model pembelajaran Mean End Analysis (MEA)

Huda menjelaskan ada tiga langkah yaitu:36

a. Pemahaman perbedaan antara status saat ini dan status target

35
Ibid, hal. 104
36
Isrok’ atun Amalia, Op. Cit, hal 103-104

28
Langkah pertama, peserta didik melaksanakan beberapa

aktivitas dalam mengerti konseptual dasar matematika yang ada pada

masalah yang dialami.

b. Mengatur sub-goals (sub-tujuan)

Langkah kedua, siswa mengatur dan menulis tahapan

pencapaian tujuan mereka dalam kelompok kecil. Menghubungkan

secara bertahap sehingga masalah dapat diselesaikan.

c. Siswa menganalisis tahapan dalam meraih tujuan akhir dari masalah

tersebut. Selanjutnya, peserta didik menerapkan atau menyusun

pembelajaran sesuai dengan konsep yang sudah ditetapkan. Kemudian,

siswa bertukar pikiran menentukan solusi yang paling memungkinkan

dalam menyelesaikan permasalahan langsung, aktivitas dihentikan

dengan komentar, penilaian, serta perbaikan.

4. Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project

Penelitian Good & Grow dan Embiner dalam Setiawan menemukan

hasil penelitian bahwa:

Guru yang mempersiapkan dan melaksanakan lima tahapan edukasi


matematis akan menjadi berhasil dari pada model pembelajaran
konvensional. kelima langkah yang dimaksud adalah yang sering kita
kenal dengan model pembelajaran Missouri Mathematics Project.37

Vita Heprilia Dwi Kurniasari dkk, menjelaskan bahwa :

Missouri Mathematics Project (MMP) ialah metode edukasi yang


tersusun yang bertujuan melatih siswa untuk meningkatkan penyelesaian
persoalan matematis melalui penambahan gagasan secara kolektif atau
37
Stiawan (2008), Strategi Pembelajaran Matematika, Yogyakarta: Depdiknas Pusat
Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Pendidikan Matematika.

29
perorangan dan perluasan konseptual matematika serta menyertai
pengerjaan soal. Pengaplikasian model pembelajaran Missouri
Mathematics Project (MMP) memungkinkan peserta didik untuk
berperan baik sebagai objek maupun sebagai subjek aktif bukan hanya
pada perbincangan dalam kelompok tetapi juga dalam pengerjaan soal
secara individu.38

Karakteristik utama dari Missouri Mathematics Project (MMP) ialah

seluruh peserta didik akan diarahkan secara perorangan dalam memahami materi

edukasi yang dijelaskan oleh pengajar. Selanjutnya setelah paham hasil belajar

perorangan tersebut dibawa ke kelompok untuk dibahas bersama dan saling

membahas materi belajar dengan para anggota kelompok. 39 Dalam prosedur

edukasi yang menerapkan model pembelajaran MMP akan terbentuk sebuah

rencana yang bersahabat dengan karakteristik anak-anak didik berperan aktif pada

proses edukasi dan pengajar berperan sebagai penyedia, teman berpikir dan juga

instruktur untuk peserta didik dalam mengerti pelajaran yang dipelajari. Dengan

demikian siswa diberikan kesempatan secara aktif untuk menggali pengetahuan

sebanyak banyaknya terhadap materi yang dipelajari secara otomatis juga siswa

bisa memantapkan pemahamannya mengenai materi tersebut. Pengajar memiliki

keterbukaan pada seluruh gagasan yang berkaitan yang diberikan peserta didik.

Sehingga, peserta didik bisa mengembangkan pengetahuan dan wawasan yang

dimiliki, setra menimbulkan suasana keakraban baik antara siswa dan guru

maupun sesama siswa.

38
Heprilia, Vita Dwi Kurniasari, dkk. (2015). Penerapan Model Pembelajaran
Missouri Mathematics Project dalam Meningkatkan Aktivitas Siswa dan Hasil Belajar Siswa Sub
Pokok Bahasan Menggambar Grafik Fungsi Aljabar Sederhana dan Fungsi Kuadrat pada Siswa
Kelas X SMA Negeri Balung Semester Ganjil Tahun Ajaran 2013/2014, Pancaran, vol. 4, No2,
Hal. 153-162
39
Miftahuk Jannah, dkk. Penerapan Model Pembelajaran Missouri Mathematics
Project Untuk Meningkatkan Pemahaman dan Sikap Positif pada Materi Fungsi, Jurnal
Pendidikan Matematika Solusi, Vol. 1, hal. 62

30
Missouri Mathematics Project (MPP) merupakan salah satu model yang

terstruktur. Metode edukasi ini menjadi sebuah rencana yang didesain dalam

mendorong pengajar dalam hal efektivitas latihan pengerjaan sehingga siswa

memperoleh kemajuan kemampuan dalam pemecahan masalah yang

menakjubkan. Berikut merupakan susunan yang dibentuk dengan tahapan:

a. Evaluasi

Dalam kegiatan ini pengajar dan siswa memantau kembali

pembelajaran lalu dan pekerjaan rumah (PR) yang sebelumnya diberikan

b. Peningkatan

Dalam kegiatan ini, guru menjelaskan gagasan baru dan

peningkatan konseptual matematis sebelumnya. Siswa harus diberitahu

mengenai sasaran pembelajaran mereka, harapan mereka akan tujuan

kursus, serta perbincangan interaktif antara pengajar dan siswa, termasuk

presentasi interaktif yang bersifat grafis dan simbolis. Digabungkan

dengan pengawasan latihan, sehingga peningkatan akan lebih bijaksana

dalam memastikan bahwa siswa mengikuti pengenalan pelajaran baru.

c. Kerja Kooperatif Siswa (Mengontrol Latihan)

Peserta didik diharuskan menjawab serangkaian pertanyaan

sementara pengajar memperhatikan apakah materinya tidak jelas

(kesalahpahaman). Saling melengkapi saat mengontrol latihan. Ketika

peserta didik bekerja sendiri atau belajar dalam kelompok edukasi

kolaboratif, pengajar perlu memasukkan spesifik utama dari tanggung

jawab kelompok, perorangan sesuai dengan pendapatan pelajaran.

31
d. Seatwork

Kerja sendiri dalam latihan diperpanjang dalam memahami

konseptual yang diperkenalkan oleh pengajar.

e. Pekerjaan Rumah (PR)

Pemberian tugas untuk siswa dilakukan sehingga siswa bisa

belajar di rumah dan mengulang kembali pelajaran yang diajarkan di

rumah.40

Berdasarkan seluruh uraian diatas, maka kesimpulannya model pembelajaran

Missouri Mathematics Project (MPP) merupakan metode edukasi pembelajaran

yang didapatkan dari pengalaman berdasarkan studi, meliputi lima tahapan, yakni

evaluasi, peningkatan, mengontrol latihan, seatwork (independent training), serta

pekerjaan rumah (PR).

Model pembelajaran Missouri Mathematics Project (MPP) juga membantu kerja

sama sesama siswa saat tahap kerja suportif, menjawab soal dengan berkelompok

akan menjadikan siswa mampu bekerja sama dalam mengatasi kesulitan masing-

masing dan juga membentuk kerja team yang baik sehingga dapat berdiskusi.

Untuk siswa yang memiliki kecenderungan untuk tampil di depan kelas dan malu

untuk bertanya maka model ini menjadi solusi bagai mereka karana dalam

langkah-langkah kerja sama kooperatif ini peserta didik lebih terbuka dan merasa

nyaman bertanya maupun mengutarakan pendapatnya mengenai materi pelajaran

dengan teman seangkatannya. Tahapan suportif tersebut akan mendorong siswa

dalam mengerti pelajaran, mengembangkan perilaku yang baik pada matematika,

dan meningkatkan keterampilan matematis siswa. Dalam model pembelajaran


40
Stiawan Op. Cit, hal. 37

32
MMP siswa akan diberikan kertas proyek yang isinya rangkaian soal atau arahan

dalam mengedepankan pendapat atau konseptual matematis. Tugas proyek bisa

dikerjakan dengan perorangan atau kelompok, atau bersama dengan semua siswa

di kelas. Tugas ujian pada Missouri Mathematics Project (MPP) diharapkan bisa

membawa manfaat sebagai berikut:

a. Membantu siswa lebih aktif dan imajinatif dengan memadukan berbagai

wawasan.

b. Menginginkan siswa untuk menggabungkan dan mengaplikasikan

informasi pada proyek dan penyampaian deskripsi yang berbeda.

c. Menginginkan siswa untuk berpartisipasi dalam proses, yakni survei dan

pertanyaan.

d. Memberikan siswa peluang dalam mengajukan pertanyaan mereka sendiri

dan kemudian menjawab pertanyaan tersebut.

e. Memberikan pertanyaan kepada siswa dan membuat mereka mencari

metode lain dalam mendemonstrasikan pelajaran dan persaingan siswa.

Dalam prosedur edukasi yang memakai model pembelajaran Missouri

Mathematics Project, peran pengajar berperan sebagai penyedia, pengantar, dan

instruktur/pengerah. Pengajar mengerahkan peserta didik agar bisa

mengonstruksikan wawasannya sehingga memperoleh pengetahuan konseptual

yang mengakibatkan tercapainya sasaran edukasi. Pengajar juga memberikan

contoh spesifik dari pelajaran yang dipelajari, serta mengharuskan peserta didik

mendiskusikan pelajaran pada kelompok di kelas. Jika siswa peserta didik kurang

paham, pengajar akan menanyakan beberapa pertanyaan yang membantu untuk

33
membimbing siswa mendapatkan hasil yang tepat diri mereka sendiri. Pengajar

membuat peserta didik aktif melalui memberikan soal dengan acak kepada peserta

didik kemudian memberikan soal latihan untuk diselesaikan dengan individu dan

kelompok. Pengajar menghadirkan situasi belajar yang bermanfaat dan memberi

peserta didik tempat dalam berpartisipasi pada pelajaran.

Dalam setiap model pembelajaran tentu saja tidak dapat dikatakan

sempurna secara keseluruhan, pastilah ada kelebihan dan kelemahan dari masing-

masing model pembelajaran, berikut keunggulan dari model pembelajaran

Missouri Mathematics Project:41

a. Banyaknya bahan belajar yang dapat dikomunikasikan untuk peserta

didik dikarenakan tidak membutuhkan banyak waktu. Dengan arti,

pemakaian waktu bisa disusun secara selektif dan efektif.

b. Jumlah latihan dan tugas yang diberikan agar peserta didik dapat melatih

keterampilan untuk berbagai soal.

a. Membiasakan kerjasama antar peserta didik dalam tahapan kerja suportif,

menyelesaikan kertas soal dengan kelompok akan menjadikan peserta

didik untuk saling membantu dan bertukar pendapat. baik sesuai dengan

hadist yang diriwayatkan bukhari tentang pentingnya saling membantu

sebagai berikut:

‫ب يَ••وْ ِم‬ َ •‫س هَّللا ُ َع ْن•هُ ُكرْ بَ•ةً ِم ْن ُك‬


ِ ‫•ر‬ َ َّ‫ب ال ُّد ْنيَا نَف‬ َ َّ‫َم ْن نَف‬
ِ ‫س ع َْن ُمْؤ ِم ٍن ُكرْ بَةً ِم ْن ُك َر‬

‫•ر ِة َو َم ْن َس•ت ََر‬


َ •‫اآلخ‬ ِ ‫ْالقِيَا َم• ِة َو َم ْن يَ َّس• َر َعلَى ُمع‬
ِ ‫ْس• ٍر يَ َّس• َر هَّللا ُ َعلَ ْي• ِه فِى ال• ُّد ْنيَا َو‬
41
Widdiharto, Rachmadi, (2004), Model-Model Pembelajaran Matematika SMP,
Yogyakarta: Depdiknas, hal. 29

34
‫اآلخ َر ِة َوهَّللا ُ فِى عَوْ ِن ْال َع ْب ِد َما َكانَ ْال َع ْب ُد فِى عَ••وْ ِن‬
ِ ‫ُم ْسلِ ًما َستَ َرهُ هَّللا ُ فِى ال ُّد ْنيَا َو‬

‫َأ ِخي ِه َو َم ْن َسلَكَ طَ ِريقًا يَ ْلتَ ِمسُ فِي ِه ِع ْل ًما َسه ََّل هَّللا ُ لَ•هُ بِ• ِه طَ ِريقً••ا ِإلَى ْال َجنَّ ِة َو َم••ا‬

‫ت‬ َ ‫َاب هَّللا ِ َويَتَد‬


ْ َ‫َارسُونَهُ بَ ْينَهُ ْم ِإالَّ نَ••زَ ل‬ َ ‫ت هَّللا ِ يَ ْتلُونَ ِكت‬ ٍ ‫اجْ تَ َم َع قَوْ ٌم فِى بَ ْي‬
ِ ‫ت ِم ْن بُيُو‬

ُ‫الس • ِكينَةُ َوغ َِش•يَ ْتهُ ُ•م الرَّحْ َم• ةُ َو َحفَّ ْتهُ ُم ْال َمالَِئ َك• ةُ َو َذ َك• َرهُ ُم هَّللا ُ فِي َم ْن ِع ْن• َده‬
َّ ‫َعلَ ْي ِه ُم‬

ِ ‫َو َم ْن بَطََّأ بِ ِه َع َملُهُ لَ ْم يُس‬


ُ‫ْر ْع بِ ِه نَ َسبُه‬

Artinya: “…Dari Abu hurairah RA,berkata ia, Rasulullah Bersabda; “


barang siapa yang melepaskan dari seorang muslim satu
kulitan dari kesulitan-kesulitan itu di dunia niscaya Allah
lepaskan kesulitan baginya di hari kiamat dan barang siapa
yang memudahkan seseorang yang mengalami kesulitan Allah
akan memberi kelonggaran baginya di dunia dan akhirat dan
barang siapa yang menutupi aib seorang muslim Allah akan
menutupi aibnya di dunia dan akhirat dan Allah menolong
hambanya selama hambanya menolong saudaranya42.

Sementara kekurangan dari model pembelajaran Missouri Mathematics

Project, yakni:43

a. Tidak menjadikan posisi peserta didik menjadi aktif.

b. Karena lebih banyak mendengarkan mungkin dapat menjadikan siswa

lebih cepat bosan.

5. Materi Ajar

Turunan ialah dasar atau salah satu fondasi pada analisis, sehingga

kemahiran dalam bermacam konseptual rumpun dapat membantu dalam

42
Nurmawati, (2020), Teknik Penilaian Sikap, Medan: Pusdikra Mitra Jaya, hal. 67

43
Ibid. hal 30

35
menyelesaikan persoalan pada kehidupan sehari-hari. MAnfaat tersebut bisa

dijabarkan sesuai gagasan naik/turun, optimasi, serta konseptual rumpun yang

dapat digunakan untuk menganalisis titik beloknya.

Pada penelitian ini peneliti membatasi ruang lingkup pembahasan materi

dengan hanya membahas sub materi integral fungsi aljabar yaitu mendapatkan

rumpun dari fungsi f(x) = axn, untuk n bilangan asli.

a. Turunan merupakan limit suatu fungsi

Turunan merupakan limit suatu fungsi, adapun bentuk umumnya adalah

sebagai berikut:

f ( x+ ∆ x )−f (x)
f ' ( x )=
∆x

Contoh:

f ( x +∆ x )−f (x)
Jika f (x) = x2 maka f ' ( x )=f ' ( x )=
∆x

f ( x+ ∆ x )2−x 2
=
∆x

= 2 x+ ∆ ∆ x

= 2x

b. Mendapatkan turunan fungsi f (x) = axn, untuk n bilangan asli.

' f ( x+ ∆ x )−f (x)


f ( x )=
∆x
n n
a ( x+ ∆ x ) −ax
= (Gunakan Binomial Newton)
∆x
n n−1 ❑ n n−2 n n
ax + anx ∆ x +a C 2 x ∆ x+ …+a ∆ x −ax
=
∆x

=∆ x ¿ ¿ ¿

36
= anx n−1

Dengan demikian kita bisa mencari nilai turunan fungsi f (x) = axn, untuk

n bilangan asli dengan rumus f ' ( x )=¿ anx n−1

Contoh:

Tentukan turunan fungsi-fungsi berikut:

1) f ( x )=5 x 4 −4 x 3−3 x 2 2 x +1=¿

Penyelesaian:
'( x ) 4−1 3−1 2−1 1−1
f =5 . 4 x −4.3 x −3.2 x −2.1 x + 1. 0 x0-1
3 2
¿ 20 x −12 x −6 x −2
1 1
1 2
2) f ( x )= x 4 − x 3
3 5

Penyelesaian:
1 1
( ) 1 1 4 −1 2 1 3 −1
f' x = . x − . x
3 4 5 3
3 2
1 2
¿ x 4− x 3
12 15

B. Kerangka Berpikir

Pelajaran matematika di sekolah secara umum masih menggunakan

metode dan model konvensional dimana masih menggunakan metode ceramah

yang menjadikan guru dan buku pegangan pelajaran matematika sebagai satu

satunya sumber pengetahuan, sehingga mengakibatkan peserta didik menjadi

kurang aktif dan kurang berperan selama berjalannya pelajaran karena peserta

didik hanya memperhatikan dan mengerjakan latihan yang pengajar berikan

37
berdasarkan contoh dari bahan ajar tersebut. keadaan ini membuat siswa tidak bisa

berpikir sendiri untuk menemukan konsep dasar dari materi pembelajaran

matematika, hal ini juga menjadikan siswa tidak bisa menemukan langkah-

langkah dan tujuan dari pengerjaan soal matematika.

Kecilnya antusiasme dan partisipasi kritis peserta didik pada proses

pelajaran matematika tidak hanya diakibatkan oleh peserta didik atau faktor

dalam, tetapi juga disebabkan oleh faktor luar, sedangkan faktor luar rencana dan

metode edukasi yang dilaksanakan pengajar kurang menyerap. Selama ini

pembelajaran matematika diterapkan hampir seluruhnya menerapkan model

edukasi dan pengajar masih menguasai jalannya pelajaran. Sehingga, diperlukan

suatu metode edukasi yang bisa diaplikasikan untuk membuat peserta didik aktif

yakni model pembelajaran Mean End Analysis dan model pembelajaran Missouri

Mathematics Project.

Model pembelajaran Mean End Analysis menjadi sasaran yang

membedakan persoalan yang dipahami (keadaan masalah) serta sasaran yang

ingin diraih (keadaan sasaran), yang setelahnya diteruskan dengan melaksanakan

bermacam metode dalam mengurangi disimilaritas di antara persoalan dan

sasaran. Mean yang memiliki arti sebagai sarana atau metode yang berbeda untuk

menyelesaikan persoalan, dan End memiliki arti dari sasaran persoalan.

Model pembelajaran Missouri Mathematics Project (MPP) merupakan

metode edukasi pembelajaran yang didapatkan dari pengalaman berdasarkan

studi, meliputi lima tahapan, yakni evaluasi, peningkatan, mengontrol latihan,

seatwork (independent training), serta pekerjaan rumah (PR).

38
C. Penelitian yang Relevan

1. Berdasarkan studi sebelumnya yang berjudul “Pengaruh Model

Pembelajaran Means End Analysis (MEA) berbantuan software

algebrator terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis peserta

didik SMKN 5 Bandar Lampung” oleh Siti Khotimah pada tahun 2019

menyatakan bahwa model ini berpengaruh signifikan pada keterampilan

penyelesaian persoalan matematika siswa SMKN 5 Bandar Lampung

memiliki pengaruh yang signifikan pada keterampilan berpikir kritis dan

keterampilan penyelesaian persoalan.

2. Berdasarkan penelitian dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran

Open Ended dan Model Pembelajaran Missouri Mathematic Project

terhadap kemampuan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah

di kelas XI SMA PAB 6 Helvetia T.P 2019/2020” oleh Nurmasitoh

Ritonga pada tahun 2020, dalam penelitian ini menyatakan bahwa

metode edukasi Model Pembelajaran Missouri Mathematic Project

berpengaruh signifikan pada keterampilan berpikir kritis dan kemampuan

pemecahan masalah.

3. Studi yang dihasilkan Edi Suprapto menjelaskan, adanya dampak model

pembelajaran Missouri Mathematics Project pada keterampilan

penyelesaian persoalan matematis peserta didik kelas VIII SMP Negeri

Terawas Tahun Pelajaran 2017/2018. Mean skor post test keterampilan

penyelesaian persoalan matematis peserta didik sesudah diberikan

39
tindakan dalam kelas percobaan yaitu 17,64 dan kelas pengecekan yaitu

12,79.

4. Studi yang dilaksanakan Rani Indria mahasiswa pendidikan matematika

universitas islam negeri raden intan lampung tahun 2018 yang berjudul

“Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Missouri Mathematic

Project Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Ditinjau

Dari Kreativitas Peserta Didik SMA Negeri 1 Seputih Agung”. Studi

yang dilaksanakan menghasilkan kesimpulan bahwa model

Edukasi(MMP) berdampak pada keterampilan penyelesaian persoalan

dinilai dari produktivitas siswa.

D. Hipotesis Penelitian

Sesuai dengan latar belakang, rumusan masalah dan kerangka berpikir

diatas, sehingga hipotesis statistik pada penelitian yang dilakukan ialah:

1. Hipotesis Pertama

Ho: Tidak ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends

Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap kemampuan

pemecahan masalah siswa pada materi turunan fungsi aljabar di

kelas XI MAS PAB 2 Helvetia T.A 2020−2021 .

Ha: Ditemukan Adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends

Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap kemampuan

40
pemecahan masalah siswa pada materi turunan fungsi aljabar di

kelas XI MAS PAB 2 Helvetia T.A 2020−2021.

2. Hipotesis Kedua

Ho: Tidak ditemukan Adanya pengaruh model pembelajaran Means

Ends Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap

kemampuan berpikir kritis siswa pada materi turunan fungsi aljabar

di kelas XI MAS PAB 2 Helvetia T.A2020−2021

Ha: Ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends

Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap kemampuan

berpikir kritis siswa pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI

MAS PAB 2 Helvetia T.A 2020−2021

3. Hipotesis Ketiga

Ho: Tidak ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends

Analysis dan model pembelajaran Missouri Mathematic Project

terhadap kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir

kritis siswa pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB

2 Helvetia T.A 2020−2021

Ha: Ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends

Analysis dan model pembelajaran Missouri Mathematic Project

terhadap kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir

kritis siswa pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB

2 Helvetia T.A 2020−2021..

41
42
BAB III

METODE PENELITIAN

A. Lokasi dan Waktu Penelitian

Penelitian yang dikerjakan dilakukan pada MAS PAB 2 Helvetia yang

berlokasi di Jalan Veteran Pasar IV Helvetia Medan, penelitian yang dikerjakan

dilaksanakan pada semester 2 Tahun Pelajaran 2020−2021, penentuan penelitian

disamakan dengan agenda yang ditentukan Pimpinan sekolah dan pengajar

bidang studi matematika. Bahan ajar yang ditentukan pada penelitian yang

dikerjakan ialah “turunan fungsi aljabar”.

B. Jenis dan Desain Penelitian

Tujuan pengerjaan penelitian ialah memahami dampak Model

Pembelajaran Means Ends Analysis dan Model Pembelajaran Missouri

Mathematic Project terhadap kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan

berpikir kritis pada materi Turunan fungsi aljabar pada kelompok belajar kelas XI

MAS PAB 2 Helvetia T.P 2020/2021. Sehingga, penelitian yang dikerjakan

menjadi studi percobaan yang berbentuk penelitian quasi Percobaan (Percobaan

imajiner) dikarenakan kelas percobaan sudah ada sebelumnya.

Desain yang dipakai dalam penelitian yang dikerjakan adalah desain

faktorial dengan taraf 2 x 2. Pada desain ini setiap variabel independen

digolongkan menjadi (dua) bagian, yakni Pembelajaran Means Ends Analysis (A1)

dan Pembelajaran Missouri Mathematic Project (A2), sementara variabel

43
dependen digolongkan menjadi Kemampuan Pemecahan Masalah (B1) dan

Kemampuan Berpikir Kritis (B2).

Tabel 3.1
Desain Penelitian dengan Taraf 2 x 2

Pembelajaran Means Ends Missouri Mathematic


Analysis Project
Kemampuan (A1) (A2)
memecahan Masalah (B1) A1 B1 A2 B1
Berpikir Kritis (B2) A1 B2 A2 B2

Dimana:

A1 = himpunan anak didik yang mendapat treatment Model pembelajaran

Mean And Analysis (MEA).

A2 = himpunan anak didik yang g mendapat treatment Model pembelajaran

Missouri Mathematics Project. (MPP).

B1 = himpunan anak didik keterampilan (Kemampuan) pemecahan masalah

matematis siswa

B2 = himpunan anak didik keterampilan (Kemampuan) berpikir kritis

matematika siswa

Penelitian yang dikerjakan menyertakan dua kelas percobaan yakni kelas

percobaan pertama pembelajaran Means End Analysis dan kelas percobaan kedua

pembelajaran Missouri Mathematic Project yang diberikan tindakan berbeda.

Dalam kelas ini diberikan bahan ajar yang sama yakni pokok materi Turunan

fungsi aljabar. Dalam memahami keterampilan anak didik dalam memecahkan

permasalahan dan keterampilan anak didik dalam berpikir kritis matematis

44
peserta didik didapatkan dari ujian yang dilaksanakan dalam setiap kelompok

sesudah pengaplikasian dua tindakan ini.

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi pada penelitian yang dilaksanakan ialah semua siswa Madrasah

Aliyah PAB 2 Helvetia pada semester genap tahun ajaran 2020−2021 yang

terdiri dari enam kelas yang ditampilkan pada tabel berikut

Tabel 3.2
Jumlah Peserta Didik

No Kelas Jumlah Peserta Didik


1 XI MIA-1a 17
2 XI MIA-1b 17
3 X MIA-2a 17
4 X MIA-2b 17
5 XI IIS-1 18
6 XI IIS-2 18

2. Sapel

Sampel ialah bagian dari ukuran dan ciri populasi.44 Sampel didapatkan

dari penggunaan teknik Non-Probability Sampling. Melalui penggunaan teknik

Purposive Sampling. Melalui pemilihan dua kelas belajar yang direkomendasikan

oleh pengajar yang sama, pengumpulan sampel bisa dilaksanakan dengan

meninjau standar pengambilan sampel yang diperlukan. Sampel yang

dikumpulkan pada penelitian yang dilakukan adalah dua kelas yaitu kelas XI

MIA-1a yang berjumlah 17 siswa menjadi kelas percobaan-I dan kelas XI MIA-2a

yang berjumlah 17 siswa. menjadi percobaan 2

44
Indra Jaya dan Ardat, (2013), Penerapan Statistik untuk Pendidikan, Bandung: Cipta
Pustaka Media Perintis. hal. 32

45
D. Definisi Operasional

Dalam menjauhi interpretasi yang berbeda pada sebutan yang digunakan

dalam penelitian yang dilakukan, sehingga dibutuhkan pemberian definisi

operasional variabel penelitian, yaitu:

1. Model Pembelajaran Mean End Analysis (A1)

Model pembelajaran Mean End Analysis menjadi sasaran yang

membedakan persoalan yang dipahami (keadaan masalah) serta sasaran yang

ingin diraih (keadaan sasaran), yang setelahnya diteruskan dengan melaksanakan

bermacam metode dalam mengurangi disimilaritas di antara persoalan dan

sasaran. Mean yang memiliki arti sebagai sarana atau metode yang berbeda untuk

menyelesaikan persoalan, dan End memiliki arti dari sasaran persoalan.

2. Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project (A2)

Model pembelajaran Missouri Mathematics Project (MPP) merupakan

model edukasi pembelajaran yang didapatkan dari pengalaman berdasarkan studi,

meliputi lima tahapan, yakni evaluasi, peningkatan, mengontrol latihan, seatwork

(independent training), serta pekerjaan rumah (PR).

3. Kemampuan Pemecahan Masalah (B1)

Kemampuan memecahkan Masalah ialah keterampilan mengatasi sebuah

persoalan matematis dengan menitikberatkan pada prosedur pencarian jawaban

sesuai dengan tahapannya, yakni: mempelajari persoalan, merumuskan solusi,

mengerjakan perhitungan, serta mengecek keabsahan jawaban.

4. Kemampuan Berpikir Kritis (B2)

46
Kemampuan berpikir kritis mengacu pada pemberian definisi yang

mudah (penjelasan dasar), definisi yang berlanjut (penjelasan lanjutan) dan

merumuskan rencana dan desain pada soal atau pernyataan matematika yang

diberikan dengan memberikan jawaban yang tepat dengan argumen yang benar.

5. Variabel Penelitian

a. Variabel Bebas

Variabel independen dalam penelitian yang dilakukan ialah

Model pembelajaran Mean End Analysis dan Model pembelajaran

Missouri Mathematics Project.

b. Variabel Terikat

Variabel dependen dalam penelitian yang dilakukan ialah

kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir kritis.

E. Instrumen Pengumpulan Data

Berdasarkan dengan teknik penghimpunan data yang dipakai, yang menjadi alat

pada penelitian yang dilakukan ialah berupa tes, yaitu sarana atau program yang

dipakai dalam mencari atau menilai sesuatu pada kondisi melalui metode dan

ketentuan yang telah ditetapkan.45 Tes tersebut meliputi tes keterampilan

penyelesaian persoalan dan tes keterampilan berpikir kritis yang terdiri dari 2

macam soal. Soal tersebut dibuat sesuai indeks yang dinilai dalam setiap tes

keterampilan pemecahan persoalan dan tes keterampilan berpikir kritis siswa yang

sudah diukur.

45
Suharsimi Arikunto, (2012), landasan –landasan r Evaluasi Pendidikan, Jakarta:
Bumi Aksara, hal. 67.

47
1. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Tes keterampilan penyelesaian persoalan matematis muncul dalam

bentuk soal kontekstual terkait dengan bahan ajar yang dipelajari. Soal tes

keterampilan pemecahan persoalan matematis meliputi empat keterampilan: (1)

Identifikasi persoalan; (2) Menyusun penyelesaian persoalan; ( 3 ) :Menyelesaikan

persoalan berdasarkan strategI; (4) Meninjau ulang strategi dan menyelesaikan

hasilnya. Dalam penelitian yang dilakukan soal tes keterampilan penYelesaian

persoalan matematis muncul dalam bentuk penjelasan, dan bisa dilihat perbedaan

jawaban peserta didik.

Alat yang dipakai peneliti untuk menguji keterampilan penyelesaian

persoalan matematis peserta didik diperoleh dari buku panduan pelajaran

matematika sederajat SMA/MA untuk kelas XI. Diyakini bahwa soal yang

diajukan sesuai standar instrumen penilaian yang tepat, yaitu dapat

menggambarkan keterampilan sesungguhnya dari tes dinilai. Kisi soal tes disusun

untuk memastikan validitas konten untuk menyelesaikan soal matematika, seperti

yang ditunjukkan di bawah:

Tabel 3.2
Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Indikator Materi No Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis


Soal Memahami Merencanaka Menyelesaikan Memeriksa
masalah n masalah kembali
penyelesaian hasil
penyelesaian
1. Menyusun 1 1(a) 1(b)
model
matematika
dari
permasalahan
turunan fungsi
aljabar

48
2. Menentukan 1 1(c) 1(d)
nilai a dan
nilai n dari
fungsi yang
akan
diturunkan
3. Menerapkan 2 2 (a) 2(b) 2( c) 2(d)
berbagai
konsep dan
aturan yang
ada pada
turunan fungsi
aljabar

Dalam memastikan kebenaran pertanyaan, dari tabel dan indeks yang

sudah dikembangkan, kemudian dibentuk kriteria penilaian berdasarkan indeks

yang digunakan dalam mengevaluasi alat yang sudah dikembangkan. Berikut

standar penilaian ditunjukkan pada tabel di bawah:

Tabel 3.4
Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

No Aspek Pemecahan Masalah Skor Keterangan


1 Memahami Masalah 0 Tidak ada jawaban sama sekali
(Menulis Unsur Diketahui
dan Ditanya) 1 Menuliskan unsur yang diketahui
dan yang ditanya namun tidak
sesuai permintaan soal
2 Menuliskan salah satu unsur yang
diketahui dan yang ditanya sesuai
permintaan soal
3 Menuliskan unsur yang diketahui
dan yang ditanya sesuai permintaan
soal
2 Menyusun Rencana 0 Tidak menuliskan cara yang
Penyelesaian digunakan untuk memecahkan
masalah atau rumus
1 Menuliskan cara yang digunakan
untuk memecahkan masalah atau
rumus yang salah

49
2 Menuliskan cara yang digunakan
untuk memecahkan masalah atau
rumus dengan benar tetapi tidak
lengkap
3 Menuliskan cara yang digunakan
untuk memecahkan masalah atau
rumus dengan benar dan lengkap
3 Melaksanakan Rencana 0 Tidak ada penyelesaian sama sekali
Penyelesaian Melaksanakan
Perhitungan 1 Bentuk penyelesaian singkat
(Prosedur bentuk namun salah
penyelesaian) 2 Bentuk penyelesaian panjang
namun salah
3 Bentuk penyelesaian singkat benar

4 Bentuk penyelesaian panjang


benar
4 Memeriksa Kembali Proses 0 Tidak ada kesimpulan sama sekali
dan
Hasil (Menuliskan kembali 1 Menuliskan kesimpulan namun
kesimpulan jawaban) tidak sesuai konteks masalah
2 Menuliskan kesimpulan sesuai
konteks masalah yang benar tapi
tidak lengkap
3 Menuliskan kesimpulan sesuai
konteks masalah yang benar dan
lengkap

2. Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Tes keterampilan berpikir kritis peserta didik dilakukan dalam bentuk

pertanyaan deskriptif yang berhubungan secara langsung dengan keterampilan

berpikir kritis peserta didik, fungsinya guna memahami keterampilan berpikir

kritis siswa saat mengerjakan persoalan yang diajukan. Pertanyaan yang diajukan

dirangkai sebaik mungkin untuk mencakup indeks keterampilan berpikir kritis.

uji deskriptif dipilih dikarenakan tes deskriptif bisa mengidentifikasi model dan

variasi jawaban soal matematika. Berikut ini merupakan kisi tes keterampilan

berpikir kritis:

50
Tabel 3.5
Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Indikator Materi No Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis


Soal Interpretasi Analisis Evaluasi Inferensi
1. Menyusun 1 1(a) 1(b)
model
matematika
dari
permasalahan
turunan fungsi
aljabar
2. Menentukan 1(c) 1(d)
nilai a dan nilai 1
n dari fungsi
yang akan
diturunkan
3. Menerapkan 2 2(a) 2(b) 2(c) 2 (d)
berbagai
konsep dan
aturan yang ada
pada turunan
fungsi aljabar

Dalam memastikan kebenaran pertanyaan, dari tabel dan indeks yang

sudah dikembangkan, kemudian dibentuk kriteria penilaian berdasarkan indeks

yang digunakan dalam mengevaluasi alat yang sudah dikembangkan. Berikut

standar penilaian ditunjukkan pada tabel di bawah:

Tabel 3.6
Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

No Aspek Pemecahan Masalah Skor Keterangan


1 Interpretasi 0 Tidak menulis yang diketahui dan
yang ditanyakan
1 Menuliskan yang diketahui dan
yang ditanyakan dengan tidak tepat

51
2 Menuliskan salah satu unsur yang
diketahui dan yang ditanya saja
dengan tepat
3 Menuliskan unsur yang diketahui
dan yang ditanya dengan tepat dan
lengkap
2 Analisis 0 Tidak membuat model matematika
dari soal yang diberikan
1 Membuat model matematika dari
soal yang diberikan tetapi tidak tepat
2 Membuat model matematika dari
soal yang diberikan dengan tepat
tanpa memberi penjelasan
3 Membuat model matematika dari
soal yang diberikan dengan tepat
dan memberi penjelasan
3 Evaluasi 0 Tidak menggunakan strategi dalam
mengerjakan soal
1 Menggunakan strategi dalam
mengerjakan soal, tetapi tidak
lengkap atau menggunakan strategi
yang tidak lengkap dalam
penyelesaian masalah.
2 Menggunakan strategi dalam
mengerjakan soal, tetapi tidak
lengkap atau menggunakan strategi
yang tidak tepat tetapi lengkap
dalam penyelesaian masalah
3 Menggunakan strategi dalam
mengerjakan soal, lengkap tetapi
melakukan kesalahan perhitungan
atau penyelesaian.
4 Menggunakan strategi dalam
mengerjakan soal dengan lengkap
dan benar dalam melakukan
perhitungan atau penyelesaian.
4 Inferensi 0 Tidak ada kesimpulan sama sekali

1 Menuliskan kesimpulan namun tidak


sesuai konteks soal
2 Menuliskan kesimpulan sesuai
konteks soal yang benar tapi tidak
lengkap
3 Menuliskan kesimpulan sesuai
konteks soal yang benar dan lengkap

52
Standar penilaian tes keterampilan pemecahan masalah dan keterampilan

berpikir kritis diatas mempunyai rasio 0−4 , maka dari itu rasio yang didapatkan

masih berbentuk rasio asli. Selanjutnya, penggunaan ketentuan berikut untuk

mengonversi rasio asli yang didapatkan berupa nilai dalam kisaran 10−10:

Skor Mentah
Nilai= x 100
Skor Maksimal ideal

3. Uji Kevalidan Instrumen

a. Validitas Tes

Instrument yang baik merupakan alat ukur yang tepat dan efektif

dalam sebuah pengukuran tes untuk menilai suatu objek.46 untuk

menghitung kebenaran item test digunakan persamaan product moment

nilai kasar yakni: 47

N ∑ xy −( ∑ x )( ∑ y )
r xy =
√ {( N ∑ x )−(∑ x ) }{( N ∑ y )−(∑ y ) }
2 2 2 2

Keterangan:

x = Skor butir

y = Skor total

r xy = Koefisien korelasi antara skor butir dan skor total

N = Banyak siswa Kriteria pengujian validitas adalah setiap

item valid apabila r xy >r tabel (r tabel r tabel diperoleh dari nilai kritis r

product moment).
46
Rusydi Ananda, dan Tien Rafida(2017), Pengantar Evaluasi Program Pendidikan,
Medan Perdana Publishing, hal. 122
47
Indra Jaya, Op. Cit, h. 122

53
b. Reliabilitas Tes

Reliabilitas mengacu pada stabilitas instrumen pengukuran

atau terkait dengan persoalan dengan hasil tes.. Dalam pengujian

reliabilitas tes dilakukan dengan alat bantu software SPSS 2.3

dengan dasar pengambilan keputusan:

1) Data tidak reliabel apabila nilai sig. < 0.05

2) Data realliabel, apabila nilai sig. > 0.05

c. Taraf Kesukaran

Pertanyaan yang bagus ialah pertanyaan yang tidak begitu

sederhana atau begitu sulit. Pertanyaan yang begitu sederhana

menjadikan peserta didik tidak termotivasi dalam meningkatkan

usahanya dalam menyelesaikan masalah. Di sisi lain, pertanyaan

yang terlalu sulit dapat mengakibatkan peserta didik menjadi pesimis

dan tidak bersemangat dalam mengerjakannya kembali, dikarenakan

tidak dapat mencapainya.48 tes dilakukan dengan alat bantu software

SPSS 2.3 .

F Teknik Pengumpulan Data

Metode pengumpulan data keterampilan penyelesaian persoalan dan

keterampilan berpikir kritis yang benar yaitu dengan tes dan dokumentasi.

48
Asrul, Rusydi Ananda, Rosnita, 2015, Evaluasi Pembelajaran (Bandung:
Ciptapustaka Media), h.148.

54
Sehingga, metode penghimpunan data pada penelitian yang dilakukan ialah

dengan memakai pre--test dan post--test dalam kemampuan pemecahan masalah

dan keterampilan berpikir kritis matematika. Seluruh peserta didik dalam kategori

studi Means End Analysis. dan kategori studi Missouri Mathematic Project.

Seluruh peserta didik melakukan test berdasarkan dengan aturan yang ditentukan

peneliti pada awal tes atau pada halaman pertama penghimpunan data. Metode

pengumpulan data berbentuk angket dalam wujud deskripsi bahan ajar secara

keseluruhan, keterampilan pemecahan masalah maksimal dan keterampilan

berpikir kritis matematis sebelum tes, dan keterampilan pemecahan masalah dan

keterampilan berpikir kritis setelah dua tes.

G. Teknik Analisis Data

1. Analisis Deskriptif

Data hasil soal posttest keterampilan memecahan masalah matematika

dan keterampilan berpikir kritis siswa dinilai berdasarkan uraian yang bertujuan

dalam menguraikan tingkat keterampilan penyelesaian soal matematis dan

keterampilan berpikir kritis peserta didik sesudah pengaplikasian studi Means End

Analysis dan studi Missouri Mathematic Project. Dalam menetapkan standar

keterampilan penyelesaian persoalan matematis dan keterampilan berpikir kritis

peserta didik berdasar pada Sudijono yang memiliki standar, yakni: “Sangat

Kurang, Kurang, Cukup, Baik, Sangat Baik.”49 Sesuai penilaian tersebut hasil

posttest keterampilan pemecahan masalah matematis dan keterampilan berpikir

49
Anas Sudijono, (2017), Pengantar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Raja Grafindo
Persada, hal. 435

55
kritis peserta didik, sehingga pengaplikasian studi bisa ditampilkan pada interval

kriteria tabel 3.10 dan tabel 3.11 berikut:

Tabel 3.10
Interval Kriteria Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

No Interval Nilai Katagori Penilaian


1 0 ≤ SKPM ¿ 45 Sangat kurang
2 45 ≤ SKPM ¿ 65 Kurang
3 65 ≤ SKPM ¿ 75 Cukup
4 75 ≤ SKPM ¿ 90 Baik
5 90 ≤ SKPM ≤ 100 Sangat Baik
Keterangan: SKPM = Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Tabel 3.11
Interval Kriteria Skor Kemampuan Berpikir Kritis

No Interval Nilai Katagori Penilaian


1 0 ≤ SKPM ¿ 45 Sangat kurang
2 45 ≤ SKPM ¿ 65 Kurang
3 65 ≤ SKPM ¿ 75 Cukup
4 75 ≤ SKPM ¿ 90 Baik
5 90 ≤ SKPM ≤ 100 Sangat Baik

Keterangan: SKBK = Skor Kemampuan Berpikir Kritis

2. Analisis Statistik Inferensial

a. Uji Normalitas

Dalam memahami apakah setiap kelas memiliki data data

yang yang berdistribusi secara normal atau tidak, sehingga

dibutuhkan sebuah pengujian yakni pengujian normalitas. Jika data

berdistribusi dengan normal, statistik nonparametrik akan dipakai.

Dasar penentuan pertimbangan pada pengujian normalitas ialah:

56
3) Data terdistribusi secara tidak normal, apabila nilai sig.¿ 0,05

4) Data terdistribusi secara normal, apabila nilai sig. ¿ 0,05 50

Pengujian normalitas dikerjakan dengan memakai bantuan

aplikasi “ SPSS 21 for windows”, berikut tahapannya:

1) Copy total skor ke SPSS di kolom var

2) Kemudian di Vardibuat angka 1 untuk kelompok pertama dan 2

untuk kelompok kedua untuk membedakan jenis kelompoknya.

3) Pilih Analyze – nonparametric test – Legacy Dialogs – 1-sample

K-S

4) Input hasil nilai – OK

b. Uji Linieritas

Uji linieritas digunakan untuk mengetahui apakah kedua

kelompok memiliki hubungan atau linier Kriteria pengujian

dirumuskan sebagai berikut:

1) Jika sig. (signifikansi) ¿ 0,05 menunjukkan data linier

2) Jika sig. (signifikansi) ¿ 0,05 menunjukkan data tidak linier51

Pada penelitian ini uji linieritas dengan menggunakan

bantuan program software SPSS 21 for windows, dengan langkah-

langkah sebagai berikut:

1) Copy total skor ke SPSS di Var 002.

2) Kemudian di Var Kemudian di buat nama di bagian var 001 agar

mudah membedakannya.
50
Syofian Siregar, (2014), Statistik Parametrik untuk Penelitian Kuantitatif, Jakarta PT.
Bumi Aksara, hal. 153
51
Ibid, hal. 167

57
3) Klik Analyze – Compare Means – one way Anova

4) Masukkan total skor ke kotak Dependent List, dan kelompok

subjek ke kotak faktor

5) Options – homogeneity of variance test – OK

c. Uji Hipotesis

Dilakukannya Uji hipotesis bertujuan untuk memenuhi

prosedur dalam menetapkan apakah hipotesis diterima atau ditolak.

Dalam penelitian ini, uji hipotesis digunakan dengan cara sebagai

berikut;

Setelah uji persyaratan homogenitas dan normalitas

selanjutnya melakukan uji hipotesis, dan uji hipotesis yang

digunakan adalah statistic parametrik Regresi linier berganda .

Untuk melihat hasil pengaruh variabel independen terhadap

variabel dependen yang artinya pengaruh yang terjadi dapat

berlaku untuk populasi .Analisis ini digunakan untuk mengetahui

naik dan turunnya variabel dependent dapat dilakukan dengan

menaik dan menurunnya variabel independen, meningkatnya

variabel dependen dapat dilakukan dengan meningkatkan variabel

independen, maupun sebaliknya52

Dalam penelitian ini peneliti menggunakan teknik analisis

Regresi linier berganda untuk menguji ketiga hipotesis yang sudah

52
Indra Jaya dan Ardat, (2013), Penerapan Statistik untuk Pendidikan, Bandung: Citra
Pustaka Media Perintis, hal.224

58
ditetapkan sebelumnya, yang mana persamaan Regresi linier

berganda adalah sebagai berikut:

Y = a + b1X1 + b2X2 +……….. + bnXn

dimana untuk predictor nilai q,b1,b2, dicari dengan rumus

sebagai berikut:

a=Y −b1 X 1−b2 X 2

( ( (
x 2 ∑ x 1 y − ∑ x 1 x 2 (∑ x 2 y ) )))
❑ ❑ ❑ ❑


2

❑ ❑ ❑
b 1=

(∑ ( ∑ (∑ (∑ 1 y ))))
❑ ❑ ❑ ❑
x x2 y − x1 x 2
❑ ❑ ❑ ❑
b 2=

Namun untuk mempermudah penelitian dalam proses

analisis regresi berganda peneliti menggunakan perhitungan dengan bantuan

program komputer SPSS 20.0 for windows. Kriteria penolakan dan penerimaan

hipotesis jika:

a) F Hitung > F Tabel, atau signifikan ≤ 0,05 maka H0 ditolak dan hipotesis

alternatif diterima.

b) F Hitung ≤ F Tabel, atau signifikan >.0,05 maka H0 diterima dan hipotesis

alternatif ditolak.

d. Hipotesis Statistik

Hipotesis statistik yang diuji dalam penelitian ini adalah sebagai

berikut:

59
1) Hipotesis Pertama

Ho : μA1B1 = μA2B1

Ha : μA1B1 ≥ μA2B1

2) Hipotesis Kedua

Ho : μA1 B2 = μA2B2

Ha : μA1B2 ≥ μA2B2

3) Hipotesis Ketiga

Ho : μA1 B= μA2B

Ha : μA1B > μA2B

Keterangan:

μ1A1 : Skor rata-rata yang diajar dengan pembelajaran

Mean End Analysis

μ1A2 : Skor rata-rata yang diajar dengan pembelajaran

Missouri Mathematics Project

μ B1 : Skor rata-rata kemampuan pemecahan masalah

matematis siswa

μ B2 : Skor rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa

μA1B : Skor rata-rata kemampuan pemecahan masalah

matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa

yang diajar dengan pembelajaran Mean End

Analysis

μA2B : Skor rata-rata kemampuan pemecahan masalah

matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa

60
yang diajar dengan pembelajaran Missouri

Mathematics Project

61
BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Hasil Penelitian

Riset ini dilaksanakan pada bulan juni 2021 pada kelas yang sudah

ditetapkan kelas XI Mas pab 2 Helvetia T. A 2020−2021, Riset ini mengaitkan

dua kelas ialah kelas XI MIA 1a jadi kelas percobaan-I dengan jumlah siswa 17

siswa, serta kelas MIA 1b jadi kelaspercobaan-II dengan jumlah siswa 17 siswa.

Pada kelas Percobaan I siswa diajarkan dengan Model pendidikan Mean And

Analysis( MEA), serta pada kelas Percobaan-II diajarkan dengan Model

pendidikan Missouri Mathematics Project.( MPP).kedua kelas ini menemukan

modul pokok ulasan yang sama ialah Turunan guna aljabar. Informasi yang

didapat dalam research ini merupakan informasi pretest serta posttest.

kedua jenis tes yang diberikan sudah diajukan sebelumnya pada siswa

siswa kelas XI Madrasah.Aliyah yayasan Islamic center dan telah dianalisis

terlebih dahulu karakteristiknya berupa uji validitas, uji reliabilitas, uji taraf

kesukaran tiap soal dan uji daya pembeda untuk setiap soal . perhitungan uji

instrumen telah dilampirkan pada lampiran

. Sesudah dicoba perlakuan periset membagikan Post-tes Kemampuan

penyelesaian permasalahan serta kemampuan berasumsi kritis matematis anak

didik pada tiap- tiap kategori. Berikutnya dengan cara singkat hasil riset dari

62
kemampuan jalan keluar permasalahan serta keahlian berasumsi kritis anak didik

yang diajar dengan memakai bentuk pembelajaran Mean And Analysis( MEA),

serta Bentuk penataran Missouri Mathematics Project.( MPP). bisa dideskripsikan

pada bagan dibawah ini:

Tabel 4.1
Hasil Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah dan
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa pada Percobaan -I
dan Kelas Percobaan-II

Sumber A1 A2 Jumlah
Statistik
B1 N 17 N 17 N 34
∑ A1B1 1400 ∑ A2B1 1387 ∑ B1 2787
∑(A1B1)2 116870 ∑(A2B1)2 114775 ∑(B1)2 231645
Mean 82.35 Mean 81.59 Mean 81,97
St. Dev 9.924 St. Dev 10.038 St. Dev 9,981
Var 98.493 Var 100.757 Var 99,625

B2 N 17 N 17 N 34
∑ A1B2 1406 ∑ A2B2 1415 ∑ B2 2821
∑(A1B2)2 117458 ∑(A2B2)2 119281 ∑(B2)2 236739
Mean 82.71 Mean 83,24 Mean 82,975
St. Dev 8,564 St. Dev 9,692 St. Dev 9,128
Var 73,346 Var 93,692 Var 83,519

Jumlah N 34 N 34 N 68
∑ A1 2806 ∑ A2 2802 ∑A 5608
∑(A1)2 234328 ∑(A2)2 234056 ∑(A)2 468384
Mean 82,53 Mean 82,241 Mean 82,3855
S.Dev 9,224 S.Dev 9,865 St. Dev 9,5445
Var 85,9195 Var 97,2245 Var 91,572

Penjelasan:

A1 = himpunan anak didik yang mendapat treatment Model pembelajaran

Mean And Analysis (MEA).

63
A2 = himpunan anak didik yang g mendapat treatment Model pembelajaran

Missouri Mathematics Project. (MPP).

B1 = himpunan anak didik keterampilan (Kemampuan) pemecahan masalah

matematis siswa

B2 = himpunan anak didik keterampilan (Kemampuan) berpikir kritis

matematika siswa

1. Deskripsi Data Post-test Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas Percobaan yang Diajar

dengan Model Pembelajaran Mean And Analysis (MEA) dan Model

Pembelajaran Missouri Mathematics Project (MPP)

a. Data Post-test Kemampuan Pemecahan Masalah pada Kelas

Percobaan-I yang Diajar dengan Model Pembelajaran Mean

And Analysis (A1B1)

Berdasarkan informasi yang didapat dari hasil Post- test

Keterampilan Pemecahan Masalah matematika yang diajar dengan

Model pembelajaran Mean And Analysis (MEA). pada lampiran,

data distribusi frekuensi dapat dipaparkan dalam uraian berikut ini:

ni ‘’Mean’’ (X) sebesar ¿ 82,35 Var ¿ 98,493 , St.Dev(SD) ¿ 9,924 ,

Max ¿ 95 Dan Min ¿ 65dengan Jangkauan( Range) ¿ 34

Arti dari hasil variansi di atas menerangkan kalau

kemampuan siswa dalam permasalahan mametamis anak didik

64
kategori percobaan-I mempunyai nilai yang amat berbagai macam

atau berbeda antara anak ajar yang satu dan anak ajar yang yang lain,

karena nilai variansi melewati data sangat besar diatas. dan data nilai

kuantitatif bisa dilihat pada denah berikutnya.

Tabel 4.2
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Kelas Percobaan -I (A1B1)

No Nilai Frekuensi Persentase Pesentase


Kumulatif
1 61−65 1 5,9 % 5,9 %

2 66−70 2 11,8 % 17,6 %

3 71−75 5 29,4 % 41,7 %

4 81−85 4 23,5 % 70,6 %

5 91−95 3 17,6 % 88,2 %

6 95−100 2 11,8 % 100 %

Jumlah 17 100 %

65
Berdasarkan data diatas, maka histogram dan poligon yang

menunjukkan informasi himpunan seterusnya

4
FREKUNSI

3
Histogram
2 Poligon

0
61-65 66-70 71-75 81-85 91-95 96-100
Interval Kelas

Gambar 4.1
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Kelas Percobaan I (A1B1)

Selanjutnya adapun pengklasifikasian penilaian data

kemampuan memecahan masalah matematis siswa yang diajar

dengan model pembelajaran Mean End Analysis (MEA) disajikan

pada tabel berikut ini

Tabel 4.3
Kategori Penilaian Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa
yang Diajar dengan Mean End Analysis (MEA) (A1B1)

No Interval Nilai Jumlah Siswa Persentase Katagori


Penilaian
1 0 ≤SKPK ¿ 45 - - Sangat
Kurang
2 45 ≤ SKPK¿ 65 1 5,9 % Kurang

3 6 ≤SKPK¿ 75 7 41,3 % Cukup

66
4 45 ≤ SKPK¿ 90 7 41,3 % Baik

5 90 ≤SKPK¿ 100 2 11 % Sangat Baik

Bersumber pada bagan diatas, keahlian pemecahan

permasalahan matematis anak didik yang diajar dengan bentuk

pembelajaran Mean End Analysis( MEA) didapat kalau jumlah anak

didik yang mendapatkan angka Amat Kurang Merupakan tidak

terdapat ataupun sebesar 0 % Jumlah siswa yang mempunyai

kategori Kurang sebesar 1 orang ataupun sebesar 5,9 %, Jumlah anak

didik yang mempunyai kategori Lumayan sebesar 7 orang ataupun

dengan persentase 41,3 % Jumlah anak didik yang mempunyai

kategori Bagus sebesar 7 orang atau dengan persentase 41,3 % serta

Jumlah anak didik yang mempunyai kategori Amat Bagus sebanyak

2 orang ataupun dengan persentase 11,8 %. Jadi dari uraian diatas

bisa ditarik kesimpulan kalau Keahlian jalan keluar permasalahan

matematis anak didik yang diajar dengan bentuk penataran Mean

End Analysis MEA( A1B1) me, iliki angka yang bagus.

b. Data Post-test Kemampuan Pemecahan Masalah pada Kelas

Percobaan II yang Diajar dengan Model Pembelajaran

Missouri Mathematics Project (A2B1)

Berdasarkan informasi yang didapat lewat hasil Posttest

Kemampuan Anak didik memecahkan Permasalahan matematika

67
yang diajar dengan Bentuk pembelajaran. Missouri Mathematics

Project pada addendum, informasi distribusi gelombang bisa

diuraikan selaku selanjutnya: angka pada umumnya jumlah“

Mean”( X) sebesar 81,59 . Variansi=100 Standar Deviasi( SD)=

10,38 Max= 97 Serta angka Min= 63 dengan Jangkauan( Range)=

34

Arti dari hasil variansi di atas menerangkan kalau

kemampuan siswa dalam permasalahan mametamis anak didik

kategori percobaan-II mempunyai nilai yang amat berbagai macam

atau berbeda antara anak ajar yang satu dan anak ajar yang yang lain,

karena nilai variansi melewati data sangat besar diatas. dan data nilai

kuantitatif bisa dilihat pada denah berikutnya

Tabel 4.4
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Kelas Percobaan II (A2B1)

No Nilai Frekuensi Persentase Pesentase


Kumulatif
1 61−65 1 5,9 % 5,9 %

2 66−70 1 5,9 % 11,8 %

3 71−75 2 11,8 % 23,5 %

4 81−85 8 47,1 % 70,6 %

5 91−95 3 17,6 % 88,2 %

6 95−100 2 11,8 % 100 %

Jumlah 17 100 %

68
Berdasarkan data diatas, maka histogram dan poligon yang

menunjukkan informasi data dibawah ini

9
8
7
6
Frekuensi

5
4
Histogram
3 Poligon
2
1
0
61-65 66-70 71-75 76-80 91-95 96-100
Interval Kelas

Gambar 4.2
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Kelas Percobaan II (A2B1)

Selanjutnya pengklasifikasian penilaian data kemampuan

siswa dalam memecahkan masalah matematis yang diajar dengan

model pembelajaran Missouri Mathematics Projek (MPP) bisa

diamati pada bagian selanjutnya ini

Tabel 4.1
Kategori Penilaian Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa
yang Diajar dengan Model Pembelajaran MPP (A2B1)

No Interval Nilai Jumlah Persentase Katagori


Siswa Penilaian
1 0 ≤SKPK ¿ 45 - - Sangat
Kurang
2 45 ≤ SKPK¿ 65 1 5,9 % Kurang

3 6 ≤SKPK¿ 75 2 11,8 % Cukup

69
4 45 ≤ SKPK¿ 90 9 53,1 % Baik

5 90 ≤ SKPK¿ 100 5 29,5 % Sangat Baik

Bersumber pada bagan diatas, keterampilan pemecahan

permasalahan matematis anak didik yang diajar dengan bentuk

pembelajaran Missouri Mathematics Project( MPP) ditemui

kelompok sejumlah anak didik yang mendapatkan angka Amat

Kurang merupakan tidak terdapat ataupun sebesar 0 % . Jumlah siswa

yang mempunyai katogori Kurang sebesar 10rang ataupun dengan

persentase 5,9 %Jumlah anak didik yang mempunyai katagori

Lumayan. sebesar 2orang ataupun sebesar 11,8 %, Jumlah anak didik

yang mempunyai katagori Bagus sebesar 9 orang ataupun dengan

persentase 53,1 %dan Jumlah siswa yang memiliki kategori Sangat

Baik sebanyak 5 orang atau dengan persentase 29,5 %. Jadi dari

uraian diatas bisa ditarik kesimpulan kalau Kemampuan pemecahan

permasalahan matematis anak didik yang diajar dengan bentuk

penataran Missouri Mathematics Project( A2B1) mempunyai angka

yang bagus.

c. Data Post-test Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas

Percobaan-I yang Diajar dengan Model Pembelajaran Mean

And Analysis (A1B2)

Berdasarkan informasi yang didapat dari hasil Pretest

Kemampuan anak didik dalam berasumsi kritis matematika yang

70
diajar dengan Bentuk pembelajaran Mean And Analysis( MEA).

pada addendum, informasi distribusi frekuensi bisa dipaparkan

dalam uraian selanjutnya: angka pada umumnya hitung“ Mean”( X)

sebesar 82,71Variansi= 73,346 Standart Digresi( SD)= 8,564 . Max=

96 dan Min= 65 dengan Jangkauan ( Range) = 31

Arti dari hasil variansi di atas menerangkan kalau

kemampuan siswa dalam berpikir kritis matematis anak didik

kategori percobaan-I mempunyai nilai yang amat berbagai macam

atau berbeda antara anak ajar yang satu dan anak ajar yang yang lain,

karena nilai variansi melewati data sangat besar diatas. dan data nilai

kuantitatif bisa dilihat pada denah berikutnya.

Tabel 4.6
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Berpikir Kritis
pada Kelas Percobaan-I MEA (A1B2)

No Nilai Frekuensi Persentase Pesentase


Kumulatif
1 61−65 1 5,9 % 5,9 %

2 71−75 2 11,8 % 17,6 %

3 76−80 5 29,4 % % 7,1

4 81−90 3 17,6 % 64,7 %

5 86−90 2 11,8 % 76,5 %

6 91−96 3 17,6 % 94,1 %

7 96−100 1 5,9 % 100 %

Jumlah 17 100 %

71
Berdasarkan data diatas, maka histogram dan poligon yang

menunjukkan data kelompok sebagai berikut


6

3
Frekuensi

2 Hiatogram
Poligon
1

0
61-65 71-75 76-80 81-85 86-90 90-95 96-
100

Interval Kelas

Gambar 4.3
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Berpikir
Kritis pada Kelas Percobaan I (A1B2)

Selanjutnya pengelompokan skor penilaian data

kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang diajar

dengan model pembelajaran Mean End Analysis (MEA) ditampilkan

pada tabel dibawah ini:

Tabel 4.2
Kategori Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Siswa yang Diajar dengan Model Pembelajaran MPP (A1B2)

No Interval Nilai Jumlah Persentase Katagori


Siswa Penilaian
1 0 ≤SKPK ¿ 45 - - Sangat
Kurang
2 45 ≤ SKPK¿ 65 1 5,9 % Kurang

3 6 ≤SKPK¿ 75 2 11,8 % Cukup

72
4 45 ≤ SKPK¿ 90 10 59 % Baik

5 90 ≤SKPK¿ 100 4 23,6 % Sangat Baik

Berdasarkan tabel diatas, kemampuan Berpikir Kritis

matematis siswa yang diajar dengan model pembelajaran Mean End

Analysis (MEA) didapat kalau jumlah anak didik yang mendapatkan

angka Amat Kurang Merupakan tidak terdapat ataupun sebesar 0 %

Jumlah siswa yang mempunyai kategori Kurang sebesar 1 ataupun

sebesar 5,9 %Jumlah anak didik yang mempunyai katagori Lumayan.

sebesar 2orang ataupun sebesar 11,8 %, Jumlah anak didik yang

mempunyai katagori Bagus sebesar 10 orang ataupun sebesar 59 %

serta banyaknya anak didik yang mempunyai kategori Amat Bagus

sebanyak 4 orang atau dengan persentase 23,6 % Jadi dari uraian

diatas bisa ditarik kesimpulan kalau, keahlian Berasumsi Kritis

Matematis anak didik yang diserahkan pengobatan bentuk penataran

Mean End Analysis( A1B2) mempunyai angka yang bagus.

d. Data Post-test Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas

Percobaan II yang Diajar dengan Model Pembelajaran

Missouri Mathematics Project (A2B2)

Berdasarkan informasi yang ditemukan dalam temuan

Posttest Kemampuan siswa dalam berpikir kritis matematika yang

diberi treatment dengan Model pembelajaran Missouri Mathematics

Project (MPP). pada lampiran, data distribusi frekuensi dapat

73
dijabarkan dalam bentuk uraian berikut ini: nilai Mean (X) sebesar

83,24 Variansi = 93,941 Standar Deviasi (SD) = 9,962 nilai Max= 96

dan nilai Min = 65 dengan Jangkauan ( Range) = 31

Arti dari hasil variansi di atas menerangkan kalau

kemampuan pemecahan permasalahan mametamis anak didik kelas

percobaan-I mempunyai angka yang beraneka ragam ataupun

berbeda antara anak didik yang satu serta anak didik yang yang lain,

sebab angka variansi dalam kategori bagus serta sangat besar dari

informasi yang lain serta dengan cara Kuantitatif bisa diamati pada

denah di bawah ini

Tabel 4.3
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Berpikir Kritis
pada Kelas Percobaan I MEA (A1B2)

No Nilai Frekuensi Persentase Pesentase


Kumulatif
1 61−65 1 5,9 % 5,9 %

2 66−70 2 11,8 % 11,8 %

3 71−75 1 5,9 % 52,9 %

4 76−80 2 11,8 % 5,8 %

5 81−85 4 23,6 % 67,6 %

6 86−90 2 11,8 % 70,6 %

7 91−95 4 23,6 % 88,2 %

8 96-100 1 5,9 % 100 %

Jumlah 17 100 %

74
Berdasarkan data diatas, maka histogram dan poligon yang

menunjukkan data kelompok sebagai berikut


5

3
Frekuensi

2
Histogram
1 Poligon

0
61- 66- 71- 76- 81- 86- 91- 96-
65 70 75 80 85 90 95 100

Interval Kelas

Gambar 4.4
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Berpikir
Kritis pada Kelas Percobaan-II (A2B2)

Selanjutnya pengkategorian penilaian data kemampuan

pemecahan masalah matematis siswa yang diajar dengan model

pembelajaran Missouri Mathematics Project (MPP). ditampilkan

pada tabel dibawah ini

Tabel 4.4
Kategori Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis Siswa yang
Diajar dengan Model Pembelajaran MPP (A2B2)

No Interval Nilai Jumlah Persentase Katagori


Siswa Penilaian
1 0 ≤SKPK ¿ 45 - - Sangat Kurang
2 45 ≤ SKPK¿ 65 1 5,9 % Kurang

3 6 ≤SKPK¿ 75 3 17,7 % Cukup

4 45 ≤ SKPK¿ 90 8 47,2 % Baik

75
5 90 ≤SKPK¿ 100 5 29,5 % Sangat Baik

Berdasarkan tabel diatas, kemampuan Berpikir Kritis

matematis siswa yang diajar dengan model pembelajaran Missouri

Mathematics Project (MPP). didapat kalau jumlah anak didik yang

mendapatkan angka Amat Kurang Merupakan tidak terdapat ataupun

dengan persentase 0 % . Jumlah siwa yang mempunyai katogori

Kurang sebesar 1 ataupun dengan persentase 5,9 %., Jumlah anak

didik yang mempunyai kategori Lumayan. sebesar 3 orang ataupun

dengan persentase 17,7 % Jumlah anak didik yang mempunyai

kategori Bagus sebesar 8 orang atau dengan persentase 47,2 % serta

Jumlah anak didik yang mempunyai kategori Amat Bagus sebanyak

5 orang ataupun dengan persentase 29,5 %. Jadi dari uraian diatas

bisa ditarik kesimpulan kalau, kemampuan siswa dalam Kritis

matematis anak didik yang diserahkan treatment bentuk penataran

Missouri Mathematics Project ( A2B2) mempunyai angka yang

amat bagus.

e. Data Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Kemampuan Berpikir Kritis yang Diajar dengan Model

Pembelajaran Mean End Analysis (A1)

Berdasarkan informasi yang didapat dari temuan Posttest

Kemampuan siswa dalam memecahkan permasalahan dan

kemampuan siswa dalam berpikir kritis matematika yang diajar

76
dengan Model pembelajaran Mean And Analysis (MEA). , data

distribusi frekuensi dapat diuraikan sebagai berikut: nilai rata-rata

hitung Mean (X) sebesar 82,57 Variansi ¿ 83,348 Standar Deviasi

(SD) ¿ 9,129 nilai Max¿ 95Dan milai min= 65 dengan

Jangkauan( Range) ¿ 34

Arti dari hasil variansi di atas menerangkan kalau

kemampuan siswa dalam permasalahan dan kemampuan siswa

dalam berpikir kritis matematis anak didik kategori percobaan-I

mempunyai nilai yang amat berbagai macam atau berbeda antara

anak ajar yang satu dan anak ajar yang yang lain, karena nilai

variansi melewati data sangat besar diatas. dan data nilai kuantitatif

bisa dilihat pada denah berikutnya

Tabel 4.5
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah dan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas
Percobaan I (A1)

No Nilai Frekuensi Persentase Pesentase


Kumulatif
1 61−65 2 5,9 % 5,9 %

2 66−70 2 5,9 % 11,8 %

3 71−75 2 5,9 % 17 %

4 76−80 10 29,4 % 47,1 %

5 81−85 7 20,6 % 67,6 %

6 86−90 2 5,9 % 73,5 %

7 91−95 6 17,6 % 91,2 %

77
8 96-100 3 8,88 % 100 %

Jumlah 34 100 %

Berdasarkan data diatas, maka histogram dan poligon yang

menunjukkan data kelompok sebagai berikut

12

10

8
Frekuensi

4 Hiatogram
Poligon
2

0
61-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90 91-95 96-
100
Interval Kelas

Gambar 4.3
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah dan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas
Percobaan I (A1)

Kemudian Pengklasifikasian kategori dalam evaluasi informasi

kemampuan siswa memecahkan masalah dan kemampuan berpikir

kritis matematis siswa yang diajar dengan model pembelajaran Mean

End Analysis (MEA) ditampilkan pada bagan dibawah ini.

78
Tabel 4.6
Kategori Penilaian Kemampuan Pemecahan Masalah dan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa yang Diajar dengan Mean
End Analysis MEA (A1)

No Interval Nilai Jumlah Persentase Katagori


Siswa Penilaian
1 0 ≤ SKPK ˂ - - Sangat
45 Kurang
2 45 ≤ SKPK 2 5,9 % Kurang
˂ 65
3 65 ≤ SKPK 4 11,6 % Cukup
˂ 75
4 75 ≤ SKPK 19 55,1 % Baik
˂ 90
5 90 ≤ SKPK 9 26,1 % Sangat Baik
≤ 100

Bersumber pada bagan diatas, kemampuan siswa dalam

memecahkan permasalahan serta kemampuan siswa dalam

berasumsi kritis matematis anak didik yang diajar dengan bentuk

pembelajaran Mean End Analysis( MEA) didapat kalau jumlah anak

didik yang mendapatkan angka Amat Kurang Merupakan tidak

terdapat ataupun sebesar 0 % . Jumlah siswa yang mempunyai

katogori Kurang sebesar 12 orang ataupun sebesar 5,9 % . Jumlah

anak didik yang mempunyai katagori Lumayan sebesar 4 orang

ataupun sebesar 11,6 % Jumlah anak didik yang mempunyai katagori

Bagus sebesar 19orang ataupun sebesar 55,1 % serta Jumlah anak

didik yang mempunyai kategori Amat Bagus sebanyak 9 orang

ataupun sebesar 26,1 %adi dari uraian diatas bisa ditarik kesimpulan

kalau Kemampuan siswa dalam memecahkan permasalahan serta

kemampuan siswa dalam berpikir kritis matematis anak didik yang

79
diajar dengan bentuk penataran Mean End Analysis MEA( A1)

mempunyai angka yang bagus.

f. Data Post-test Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Kemampuan Berpikir Kritis yang Diajar dengan Model

Pembelajaran Missouri Mathematics Project (A2)

Berdasarkan temuan yang didapat dari kegiatan Posttest

Kemampuan siswa dalam pemecahan Masalah dan kemampuan

berpikir kritis matematika yang diajar dengan Model pembelajaran

Missouri mathematics project MPP pada lampiran, data distribusi

frekuensi akan dijabarkan dalam uraian ini: Mean(X) sebesar 82,241

Variansi ¿ 97,2245. Standar Deviasi (SD)¿ 9,865.nilai maksimal¿ 97

Dan milai minimal ¿ 63 dengan Jangkauan ( Range) ¿ 34

Arti dari hasil variansi di atas menerangkan kalau

kemampuan pemecahan permasalahan mametamis anak didik

kategori penelitian-I mempunyai angka yang amat beraneka ragam

ataupun berbeda antara anak didik yang satu serta anak didik yang

yang lain, sebab angka variansi dalam kategori bagus serta dengan

cara Kuantitatif bisa diamati pada bagian selanjutnya.

Tabel 4.7
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah dan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas
Percobaan II (A2)

No Nilai Frekuensi Persentase Pesentase


Kumulatif

80
1 61−65 2 5,9% 5,9%

2 66−¿70 3 8,8% 14,7%


3 71−75 3 8,8% 23,5%

4 76−80 10 29,4% 53,9%

5 81−85 4 11,8% 64,7%

86−90 2 5,9% 70,6%

6 91−95 7 20,6% 91,2%

7 96−100 3 8,8% 100%

Jumlah 34 100%

Berdasarkan data diatas, maka dapat dibentuk histogram dan

poligon yang menunjukkan data kelompok sebagai berikut

12

10

8
Frekuensi

4 Histogram
Poligon
2

0
61-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90 91-95 96-
100
Interval Kelas

Gambar 4.4
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah dan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas
Percobaan II (A2)

81
Selanjutnya kategori pemberian nilai data kemampuan

siswa dalam pemecahan masalah dan kemampuan siswa dalam

berpikir kritis matematika yang diberi treatment dengan model

pembelajaran Mean End Analysis (MEA) ditampilkan secara ringkas

dibawah ini.

Table 4.8
Kategori Penilaian Kemampuan Pemecahan Masalah dan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa yang Diajar dengan Mean
End Analysis MEA (A1)

No Interval Nilai Jumlah Persentase Katagori


Siswa Penilaian
1 0 ≤ SKPK ˂ 45 - - Sangat
Kurang
2 45 ≤ SKPK ˂ 2 5,9% Kurang
65
3 65 ≤ SKPK ˂ 6 17,4% Cukup
75
4 75 ≤ SKPK ˂ 16 46,4% Baik
90
5 90 ≤ SKPK ≤ 10 29% Sangat Baik
100

Berdasarkan bagan diatas, kemampuan anak didik dalam

memecahkan permasalahan serta kemampuan anak didik dalam

berasumsi kritis matematis anak didik yang diajar dengan bentuk

penataran Mean End Analysis( MEA) didapat kalau jumlah anak

didik yang mendapatkan angka Amat Kurang Merupakan tidak

terdapat ataupun dengan persentase 0 % Jumlah siswa yang

mempunyai kategori Kurang sebesar 2 orang ataupun dengan

persentase 5,9 %, Jumlah anak didik yang mempunyai kategori

82
Lumayan sebanyak 6 orang ataupun dengan persentase 17,4 % ,

Jumlah anak didik yang mempunyai kategori Bagus sebesar 16 orang

ataupun dengan persentase46,4 % serta Jumlah anak didik yang

mempunyai kategori Amat Bagus sebanyak 10 orang ataupun

dengan persentase 29 %. Jadi dari uraian diatas bisa ditarik

kesimpulan kalau Keahlian anak didik dalam memecahkan

permasalahan serta keahlian anak didik dalam berasumsi kritis

matematis anak didik yang diberikan treatment dengan bentuk

penataran Missouri Mathematics Project( A1) mempunyai angka

yang bagus.

g. Data Post-test Kemampuan Pemecahan Masalah yang Diajar

dengan Model Pembelajaran Mean End Analysis dan Missouri

Mathematics Project (B1)

Berdasarkan informasi yang didapat dari hasil Post- test

Keahlian Pemecahan Permasalahan matematika

yang diajar dengan Bentuk pembelajaran Mean And

Analysis( MEA) serta Missouri Mathematics Project.( MMP) pada

addendum, informasi distribusi frekuensi bisa diamati dalam uraian

ini:Mean( X) sebesar 81,97 Variansi= 99,629 , Standar Deviasi

( SD)= 9,81. angka maksimal= 99 Serta nilai minimum= 63 dengan

Jangkauan( Range)= 34

Arti dari hasil variansi di atas melukiskan kalau

kemampuan jalan keluar permasalahan mametamis anak didik

83
kategori penelitian I mempunyai angka yang amat bervariasi ataupun

berbeda antara anak didik yang satu serta anak didik yang yang lain,

sebab angka Var mempunyai angka alterasi sangat besar dari

informasi yang didapat serta dengan cara Kuantitatif bisa diamati

pada bagian selanjutnya.

Tabel 4.9
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Kelas Percobaan I dan Kelas Percobaan II (B1)

No Nilai Frekuensi Persentase Pesentase


Kumulatif
1 61-65 2 5,9% 5,9%
2 66-70 3 8,8% 14,7%
3 71-75 2 5,9% 20,6%
4 76-80 13 38,2% 58,8%
5 81-85 4 11,8% 70,6%
6 91-95 6 17,6% 88,2%
7 96-100 4 11,8% 100%
Jumlah 34 100%

84
Berdasarkan data diatas, maka histogram dan poligon yang

menunjukkan data kelompok sebagai berikut


14
12
10
8
Frekuensi

6
Histogram
4
Poligon
2
0
60-65 66-70 71-75 76-80 81-85 91-95 96-
100

Interval Kelas

Gambar 4.5
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Pemecahan
Masalah pada Kelas Percobaan I dan Kelas Percobaan II (B1)

Selanjutnya kategori pemberian nilai data kemampuan

siswa dalam memecahkan permasalahan dan kemampuan siswa

dalam berpikir kritis matematis yang diberikan treatment dengan

model pembelajaran Mean End Analysis (MEA) ditampilkan pada

bagan dibawah ini.

Table 4.10
Kategori Penilaian Kemampuan Pemecahan yang Diajar dengan
Mean End Analysis and Missouri Mathematics Project (B1)

No Interval Nilai Jumlah Persentase Katagori


Siswa Penilaian
1 0 ≤ SKPK ˂ 45 - - Sangat
Kurang
2 45 ≤ SKPK ˂ 2 5,9% Kurang
65
3 65 ≤ SKPK ˂ 5 14,5% Cukup

85
75
4 75 ≤ SKPK ˂ 17 49,3,% Baik
90
5 91≤ SKPK ≤ 10 29% Sangat Baik
100

Berdasarkan Bagan diatas, kemampuan siswa dalam

memecahkan permasalahan serta kemampuan siswa dalam berpikir

kritis kritis matematis anak didik yang diajar dengan bentuk

penataran Mean End Analysis( MEA) didapat kalau jumlah anak

didik yang mendapatkan angka Amat Kurang Merupakan tidak

terdapat ataupun dengan persentase 0 % Jumlah siswa yang

mempunyai kategori Kurang sebesar 2 0rang ataupun dengan

persentase 5,9 %, Jumlah anak didik yang mempunyai kategori

Lumayan sebesar 5 orang ataupun dengan persentase 14,5 %, Jumlah

anak didik yang mempunyai kategori Bagus sebesar 17 orang

ataupun dengan persentase 49,3 % serta Jumlah anak didik yang

mempunyai kategori Amat Bagus sebanyak 10 orang ataupun

dengan persentase 29 %hingga dari itu berdasarkan uraian diatas bisa

ditarik kesimpulan kalau Kemampuan anak didik dalam memecahan

permasalahan matematis yang diajar dengan bentuk pembewelajaran

Mean End Analysis serta bentuk pembelajaran Missouri

Mathematics Project( B1) mempunyai angka yang bagus.

h. Data Post-test Kemampuan Berpikir Kritis yang Diajar dengan

Model Pembelajaran Mean End Analysis dan Missouri

Mathematics Project (B2)

86
Sesuai dengan informasi yang didapatkan dari hasil Post Test

Kemampuan Anak didik dalam Berasumsi Kritis matematika yang diajar

dengan Bentuk penataran Mean And Analysis( MEA) serta Missouri

Mathematics Project.( MMP) pada addendum, informasi distribusi

gelombang bisa dipaparkan dalam urain ini: angka pada umumnya

jumlah( X) sebesar 82,97 .Variansi ¿ 81,181 Standart Digresi( SD)¿ 9,010

angka maksimal¿ 96 Dan milai minimum¿ 65 dengan Jangkauan( Range)

¿ 34

Arti dari hasil variansi di atas melukiskan kalau kemampuan jalan

keluar permasalahan mametamis anak didik kategori penelitian I

mempunyai angka yang amat beraneka ragam ataupun berbeda antara

anak didik yang satu serta anak didik yang yang lain, sebab angka

variansi mempunyai angka variansi yang bagus, berikut ini bagian

pemaparan informasi kuantitatif

Tabel 4.11
Distribusi Frekuensi Data Post-test Kemampuan Berpikir Kritis
pada Kelas Percobaan I dan Kelas Percobaan II (B2)

No Nilai Frekuensi Persentas Pesentase Kumulatif


e
1 61-65 2 5,9% 5,9%
2 66-70 2 5,9% 11,8%
3 71-75 3 8,8% 20,6%
4 76-80 7 20,6% 41,2%
5 81-85 7 20,6% 64,7%
6 86-90 4 11,8% 73,8%
7 91-95 7 20,6% 94,1%
8 96-100 2 5,9% 100%
Jumlah 34 100%

87
Berdasarkan data diatas, maka histogram dan poligon yang

menunjukkan data kelompok sebagai berikut

8
7
6
5
Frekuensi

4
3 Hiatogram
2 Poligon
1
0
61-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90 91-95 96-
100
Interval Kelas

Gambar 4.6
Histogram dan Poligon Data Post-test Kemampuan Berpikir
Kritis pada Kelas Percobaan I dan Kelas Percobaan II (B2)

Selanjutnya kategori pemberian nilai data kemampuan

siswa dalam berpikir kritis matematis siswa yang diajar dengan

model pembelajaran Mean End Analysis (MEA) dan Missouri

Mathematics Project (MMP) ditampilkan pada bagan dibawah ini

Tabel 4.12
Kategori Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis yang Diajar
dengan Mean End Analysis dan Missouri Mathematics Project
(B2)

No Interval Nilai Jumlah Persentase Katagori


Siswa Penilaian
1 0 ≤ SKPK ˂ 45 - - Sangat
Kurang
2 45 ≤ SKPK ˂ 65 2 5,9% Kurang
3 65 ≤ SKPK ˂ 75 5 14,5% Cukup
4 75 ≤ SKPK ˂ 90 18 52,2% Baik
5 90 ≤ SKPK ≤ 9 26,1% Sangat Baik

88
100

Berdasarkan bagan diatas, keahlian jalan keluar

permasalahan serta keahlian berasumsi kritis matematis anak didik

yang diajar dengan bentuk penataran Mean End Analysis( MEA)

didapat kalau jumlah anak didik yang mendapatkan angka Amat

Kurang Merupakan tidak terdapat ataupun dengan persentase 0 % .

Jumlah siswa yang mempunyai kategori Kurang sebesar 2 orang atau

dengan persentase 5,9 % Jumlah anak didik yang mempunyai

kategori Lumayan sebesar 5 orang atau dengan persentase 14,5 %,

Jumlah anak didik yang mempunyai kategori Bagus sebesar 18 orang

ataupun dengan persentase 52,2 %serta Jumlah anak didik yang

mempunyai katagori Amat Bagus sebesar orang ataupun dengnan

persentase 26,1 % Jadi dari uraian di atas bisa ditarik kesimpulan

kalau Kemampuan Anak didik dalam memecahan permasalahan

matematis anak didik yang diajar dengan bentuk penataran Mean

End Analysis serta bentuk penataran Missouri Mathematics

Project( B1) mempunyai angka yang bagus.

3. Pengujian Prasyarat Analisis

Sebelum dilakukannya uji hipotesis terlebih dahulu dilakukan uji

Persyaratan terhadap hasil akhir kemampuan matematika siswa , dikarenakan uji

hipotesis yang kita gunakan adalah uji Regresi linier berganda maka uji

Persyaratan yang dilakukan adalah uji Normalitas dan uji linieritas.

a. Uji Normalitas Post-test

89
Uji normalitas data dimaksudkan buat memandang apakah

informasi berawal dari penyaluran wajar ataupun tidak. pemeriksaan

normalitas data dicoba dengan dorongan percobaan SPSS Shapiro-

Wilk, denggan dasar pengumpulan ketetapan, Bila angka signifikan

¿ 0,05 hingga informasi berdistribusi wajar. Pengetesan normalitas

dilakukan dengan memakai dorongan SPSS for windows. Hasil

percobaan normalitas angka posttest keahlian anak didik dalam

membongkar memecahkan permasalahan pada kelas percobaan-Idan

kelas kategori percobaan-II bisa diamati pada bagian selanjutnya.

Tabel 4.13
Hasil Uji Normalitas Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah
dan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas Percobaan I dan
Kelas Percobaan II

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Model1 Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
HasilKPM MEA
1 .180 17 .146 .946 17 .399
HasilKPM MMP
2 .269 17 .002 .907 17 .091
HasilKBK1 MEA
.133 17 .200* .941 17 .333
HasilKBK2 MMP
.111 17 .200* .944 17 .369

Berdasarkan hasil nilai signifikansi uji normalitas Shapiro-Wilk.

maka hasil hasil posttest kemampuan siswa dalam memecahkan masalah

dan kemampuan siswa dalam Berpikir Kritis pada kelas Percobaan 1

adalah 0,399 serta 0, 333 Sebaliknya hasil hasil posttest kemampuan anak

didik dalam memecahkan permasalahan serta keahlian anak didik dalam

Berpikir Kritis pada kategori percobaan-II merupakan 0,091 serta 0,369

90
Apabila diformulasikan suatu hipotesis merupakan suatu sampel yang

berawal dari populasi yang berdistribusi wajar serta merupakan suatu

sampel yang tidak berawal dari populasi yang berdistribusi wajar, hingga

H0 ditolak, bila kebalikannya hingga diperoleh. Oleh sebab itu angka

signifikansi data- data dengan cara berturut merupakan selaku berikut

0,399 ; 0,091 ; 0,3690>0,05 hingga diperoleh. Maksudnya bisa

disimpulkan kalau pedaran informasi Post- test keahlian jalan keluar

permasalahan serta keahlian Berasumsi Kritis pada kelas percobaan- I dan

percobaan- II merupakan suatu sampel yang berdistribusi wajar. Uji

Linieritas

Uji linieritas adalah bagian dari percobaan anggapan klasik yang

bermaksud apakah dua variabel memiliki ikatan yang linier ataupun

tidak. tes linieritas dipakai selaku prasyarat dalam analisis Regresi.

untuk determinasi dasar ketetapan, apabila angka signifikansi .¿ 0,05

hingga informasi berdistribusi tidak wajar. Bila angka signifikansi

atau signifikansi ¿ 0,05 hingga informasi berdistribusi wajar.

Pengetesan linieritas dilakukan dengan memakai SPSS for windows.

Hasil percobaan linieritas angka post-test keahlian anak didik dalam

memecahkan permasalahan pada kelas percobaan-I serta kelas

percobaan-II bisa diamati pada bagian selanjutnya:

Tabel 4.14
Hasil Uji Linieritas Pretest Kemampuan Pemecahan Masalah
dan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas Percobaan 1

Sum of Mean
  Squares df Square F Sig.

91
B1 * A1 Between (Combined
Groups ) 2396.887 17 140.993 2.834 .021

Linearity 1346.611 1 1346.611 27.065 .000


Deviation
from
1050.276 16 65.642 1.319 .293
Linearity

Within Groups 796.083 16 49.755    


Total 3192.971 33      
B2 * A1 Between (Combined
Groups ) 1826.137 17 107.420 2.015 .084

Linearity 208.087 1 208.087 3.904 .066


Deviation
from
1618.050 16 101.128 1.897 .106
Linearity

Within Groups 852.833 16 53.302    


Total 2678.971 33      

Berdasarkan hasil nilai signifikansi Deviation from linearity

uji linieritas maka hasil hasil kemampuan siswa dalam memecahkan

masalah dan kemampuan Berpikir Kritis pada kelas Percobaan -I

merupakan 0,239 serta 0,106 Apabila diformulasikan suatu hipotesis

H0 merupakan suatu sempel yang mempunyai ikatan linier antara

dua variabel, serta Ha merupakan suatu sempel yang tidak

mempunyai ikatan linier antara dua variabel, hingga bisa diputuskan

kemungkinan sig ¿ 0,05 hingga H O ditolak, bila kebalikannya hingga

H O diperoleh. Oleh sebab itu angka signifikansi data- data itu

berturut- turut 0,239 serta 0,106 ¿ 0,05 hingga H0 diperoleh.

Maksudnya bisa disimpulkan kalau Hubungan dampingi elastis

informasi Post-test keahlian memecahkan permasalahan serta

keahlian Berasumsi Kritis pada kelas percobaan-I mempunyai

hubungan yang linier

92
Tabel 4.15
Hasil Uji Linieritas Pretest Kemampuan Pemecahan Masalah
dan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelas Percobaan II

ANOVA Table

Sum of Mean
  Squares df Square F Sig.
B1 * A2 Between (Combined
Groups ) 1596.171 18 88.676 .833 .648

Linearity .028 1 .028 .000 .987


Deviation
from
1596.142 17 93.891 .882 .602
Linearity

Within Groups 1596.800 15 106.453    


Total 3192.971 33      
B2 * A2 Between (Combined
Groups ) 2046.504 18 113.695 2.696 .029

Linearity 1104.077 1 1104.077 26.185 .000


Deviation
from
942.427 17 55.437 1.315 .300
Linearity

Within Groups 632.467 15 42.164    


Total 2678.971 33      

Berdasarkan hasil nilai signifikansi Deviation from linearity

uji linieritas . maka hasil hasil tes kemampuan pemecahan masalah

dan kemampuan Berpikir Kritis pada kelas Percobaan -II adalah

0,602dan 0,300. Bila dirumuskan sebuah hipotesis H0 adalah sebuah

sampel yang memiliki hubungan linier antara dua variabel, dan H1

adalah sebuah sampel yang tidak memiliki hubungan linier antara

dua variabel, maka dapat diputuskan probabilitas Sig < 0,05 maka

H0 ditolak, jika sebaliknya maka H0 diterima. Oleh karena itu nilai

signifikansi data-data tersebut berturut-turut 0,602 dan 0,3 > 0,05

maka H0 diterima.Artinya dapat disimpulkan bahwa Hubungan antar

variabel data Post-test kemampuan pemecahan masalah dan

93
kemampuan Berpikir Kritis pada kelas Percobaan-II memiliki

hubungan yang linier

4. Pengujian Hipotesis

Analisis yang digunakan untuk menguji ketiga hipotesis adalah analisis

regresi berganda. Hasil uji analisis data dengan regresi berganda secara ringkas

disajikan dalam tabel berikut ini.

a. Pengajuan Hipotesis Pertama

Ho: Tidak ditemukan adanya pengaruh model

pembelajaran Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic

Project terhadap kemampuan siswa dalam memecahkan masalah

matematis pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB

2 Helvetia . ..T.A 2020-2021

Ha: ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran

Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap

kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematis pada

materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB 2

Helvetia. ..T.A 2020-2021

Hipotesis Statistik

Ho : μA1B1 = μA2B1

Ha : μA1B1 ≥ μA2B1

Kriteria penolakan dan penerimaan hipotesis jika:

94
1) F Hitung > F Tabel, atau signifikan ≤ 0,05 maka H0 ditolak dan

hipotesis alternatif diterima.

2) F Hitung ≤ F Tabel, atau signifikan >.0,05 maka H0 diterima dan

hipotesis alternatif ditolak.

Dalam menguji hipotesis pertama maka langkah yang

dilakukan adalah uji Analisis Regresi linier berganda: pengaruh A1

dan A2 yang terjadi pada B2.Rangkuman hasil analisis dapat dilihat

pada tabel berikut ini:

Tabel 4.16
Pengaruh A1 dan A2 yang Terjadi pada B1

ANOVAa

Model Sum of Mean


Df F Sig.
Squares Square

Regression 1453.040 2 726.520 12.944 .000b

Residual 1739.930 31 56.127

Total 3192.971 33

a. Dependent Variable: B1

b. Predictors: (Constant), A2, A1

Berdasarkan uji Analisis Regresi yang dilakukan dengan

bantuan SPSS 23 for windows diperoleh nilai F Hitung = 12,944 dan

diketahui nilai F Tabel (0,05) = 3,30. Selanjutnya membandingkan

nilai Thitung dan nilai F Tabel untuk menentukan kriteria

penerimaan dan penolakan H0.. maka hasil perbandingan diketahui

95
bahwa nilai F Hitung > nilai F Tabel, sehingga H a diterima dan H0..

ditolak.

sesuai hasil pembuktikan hipotesis hipotesis ini.

memberikan temuan bahwa Ditemukan Pengaruh yang signifikan

model pembelajaran Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic

Project terhadap kemampuan siswa dalam memecahkan masalah

matematis a pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS

PAB 2 Helvetia. ..T.A 2020-2021.

b. Pengajuan Hipotesis Kedua

Ho: Tidak ditemukan adanya pengaruh model

pembelajaran Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic

Project terhadap kemampuan siswa dalam berpikir kritis matematis

pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB 2

Helvetia ..T.A 2020-2021

Ha: Ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran

Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap

kemampuan siswa berpikir kritis siswa pada materi turunan fungsi

aljabar di kelas XI MAS PAB 2 Helvetia. ..T.A 2020-2021

Hipotesis Statistik

Ho : μA1B2 = μA2B2

Ha : μA1B2 ≥ μA2B2

96
Kriteria penolakan dan penerimaan hipotesis jika:

1) F Hitung > F Tabel, atau signifikan ≤ 0,05 maka H0 ditolak dan

hipotesis alternatif diterima.

2) F Hitung ≤ F Tabel, atau signifikan >.0,05 maka H0 diterima dan

hipotesis alternatif ditolak.

Dalam melakukan pengujian hipotesis kedua maka

dilakukan Analisis Regresi linier berganda : pengaruh A1 dan A2

yang terjadi pada B2 .Rangkuman hasil analisis dapat dilihat pada

tabel berikut ini:

Tabel 4.17
Pengaruh A1 dan A2 yang Terjadi pada B2

ANOVAa

Model Sum of Mean


df F Sig.
Squares Square

Regression 1134.367 2 567.183 11.383 .000b

Residual 1544.604 31 49.826

Total 2678.971 33

a. Dependent Variable: B2

b. Predictors: (Constant), A2, A1

Berdasarkan uji Analisis Regresi yang dilakukan dengan

bantuan SPSS for windows diperoleh nilai f hitung ¿ 11,383 dan

diketahui nilai f tabel taraf sig(0,05)=3,30 Selanjutnya dibandingkan

dan diperoleh nilai f hitung > ¿ f tabel, sehingga H a diterima dan H O

ditolak

97
sesuai dengan hasil temuan pembuktikan hipotesis hipotesis

ini. memberikan temuan bahwa Ditemukan Pengaruh yang

signifikan model pembelajaran Means Ends Analysis dan Missouri

Mathematic Project terhadap kemampuan berpikir kritis siswa pada

materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB 2 Helvetia..T.A

2020−2021

c. Pengajuan Hipotesis Ketiga

HO: Tidak ditemukan pengaruh model pembelajaran

Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic

Project terhadap kemampuan pemecahan masalah

dan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi

turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB 2

Helvetia .T.A 2020−2021

Ha: ditemukan pengaruh model pembelajaran Means

Ends Analysis dan Missouri Mathematic Project

terhadap kemampuan pemecahan masalah dan

kemampuan siswa berpikir kritis siswa pada

materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS

PAB 2 Helvetia. .T.A 2020−2021

Hipotesis Statistik

H O : μA1B= μA2B

H a : μA1B ≥ μA2B

98
Kriteria penolakan dan penerimaan hipotesis jika:

1) f hitung > ¿ f tabel,, atau signifikan ≤ 0,05 maka H0 ditolak dan

hipotesis alternatif diterima.

2) f hitung ≤ f tabel, atau signifikan ¿.0,05 maka H0 diterima dan

hipotesis alternatif ditolak.

Dalam menguji hipotesis ketiga maka dilakukan adalah uji

Analisis Regresi linier berganda hasil uji tertera pada tabel berikut

Tabel 4.18
Pengaruh A Terjadi pada B

ANOVAa

Model Sum of Mean


df F Sig.
Squares Square

Regression 2431.373 1 2431.373 46.411 .000b

Residual 3457.568 66 52.387

Total 5888.941 67

a. Dependent Variable: B

b. Predictors: (Constant), A

Berdasarkan uji Analisis Regresi yang dilakukan dengan bantuan SPSS

for windows didapat nilai f hitung ¿ 46,411 dan diketahui nilai f tabel

taraf sig ( 0,05 )=3,99 Selanjutnya dibandingkan dan diperoleh nilai f hitung > ¿ f tabel,

sehingga H a diterima dan H O ditolak.

99
sesuai dengan hasil uji yang diperoleh dalam hipotesis ini. memberikan

temuan bahwa Terdapat Pengaruh yang signifikan model pembelajaran Means

Ends Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap kemampuan pemecahan

masalah dan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi turunan fungsi aljabar

di kelas XI MAS PAB 2 Helvetia.

Tabel 4.19
Rangkuman Hasil Analisis

No Hipotesis Hipotesis Temuan Kesimpulan


Statistik Verbal
1 Ho : μA1B1 = μ Ho:Tidak Ada Ada Ditemukan Secara keseluruhan
A2B1 pengaruh model pengaruh model ada ditemukan
Ha : μA1B1 ≥ μ pembelajaran pembelajaran pengaruh model
A2B1 Means Ends Means Ends pembelajaran Means
Terima Ha, jika Analysis dan Analysis dan Ends Analysis dan
F Hitung < F Missouri Missouri Missouri
Tabel Mathematic Mathematic Mathematic Project
Project Project terhadap
terhadap terhadap kemampuan siswa
kemampuan kemampuan dalam memecahkan
siswa dalam siswa dalam masalah matematis
memecahkan masalah pada materi turunan
masalah pada matematis pada fungsi aljabar di
materi turunan materi turunan kelas XI MAS PAB
fungsi aljabar di fungsi aljabar di 2 Helvetia.T.A 2020-
kelas XI MAS kelas XI MAS 2021
PAB 2 PAB 2 Helvetia Namun kemampuan
Helvetia. T.A T.A 2020-2021 siswa dalam
2020-2021 memecahkan
masalah matematis
Ha:Ada yang diajar dengan
ditemukan model pembelajaran
pengaruh model MEA sedikit lebih
pembelajaran berpengaruh dari
Means Ends model pembelajaran
Analysis dan MMP.
Missouri
Mathematic
Project
terhadap
kemampuan

100
siswa dalam
masalah
matematis pada
materi turunan
fungsi aljabar di
kelas XI MAS
PAB 2 Helvetia
T.A 2020-2021

2 Ho : μA1B2 = μ Ho:Tidak Ada Ha:Ada Secara keseluruhan


A2B2 pengaruh model ditemukan Ada ditemukan
Ha : μA1B2 ≥ μ pembelajaran pengaruh model pengaruh model
A2B2 Means Ends pembelajaran pembelajaran Means
Terima Ha, jika Analysis dan Means Ends Ends Analysis dan
F Hitung < F Missouri Analysis dan Missouri
Tabel Mathematic Missouri Mathematic Project
Project Mathematic terhadap
terhadap Project kemampuan siswa
kemampuan terhadap dalam berpikir kritis
siswa dalam kemampuan matematis pada
berpikir kritis siswa dalam materi turunan
matematis pada berpikir kritis fungsi aljabar di
materi turunan matematis pada kelas XI MAS PAB
fungsi aljabar di materi turunan 2 Helvetia. T.A
kelas XI MAS fungsi aljabar di 2020-2021
PAB 2 T.A kelas XI MAS Namun kemampuan
2020-2021 PAB 2 Helvetia berpikir kritis yang
Helvetia. T.A 2020-2021 diajar dengan model
Ha:Ada pembelajaran MMP
ditemukan sedikit lebih
pengaruh model berpengaruh dari
pembelajaran model pembelajaran
Means Ends MEA
Analysis dan
Missouri
Mathematic
Project
terhadap
kemampuan
siswa dalam
berpikir kritis
matematis pada
materi turunan
fungsi aljabar di
kelas XI MAS
PAB 2 Helvetia

101
3 Ho : μA1B= μ Ho:Tidak Ada ditemukan Secara keseluruhan
A2B ditemukan pengaruh model ditemukan adanya
Ha : μA1B ≥ μ adanya pembelajaran pengaruh model
A2B pengaruh model Means Ends pembelajaran Means
Terima Ha, jika pembelajaran Analysis dan Ends Analysis dan
F Hitung < F Means Ends Missouri Missouri
Tabel Analysis dan Mathematic Mathematic Project
Missouri Project terhadap
Mathematic terhadap kemampuan
Project kemampuan pemecahan masalah
terhadap siswa dalam siswa pada materi
kemampuan memecahkan turunan fungsi
siswa dalam masalah aljabar di kelas XI
memecahkan matematis dan MAS PAB 2
masalah dan kemampuan Helvetia.
kemampuan siswa dalam Namun kemampuan
siswa dalam berpikir kritis siswa dalam
berpikir kritis pada materi memecahkan
pada materi turunan fungsi masalah yang diajar
turunan fungsi aljabar di kelas dengan model
aljabar di kelas XI MAS PAB 2 pembelajaran MEA
XI MAS PAB 2 Helvetia T.A sedikit lebih
Helvetia. T.A 2020-2021 berpengaruh dari
2020-2021 model pembelajaran
Ha:Ada MMP.
ditemukan Sedangkan
pengaruh model kemampuan siswa
pembelajaran dalam
Means Ends berpikir kritis yang
Analysis dan diajar dengan model
Missouri pembelajaran MMP
Mathematic sedikit lebih
Project berpengaruh dari
terhadap model pembelajaran
kemampuan MEA
pemecahan
masalah dan
kemampuan
berpikir kritis
siswa pada
materi turunan
fungsi aljabar di
kelas XI MAS
PAB 2 Helvetia
T.A 2020-2021

102
B. Pembahasan Hasil Penelitian

Pada bagian pembahasan ini hendak dilakukan pemaparan serta

pemahaman informasi hasil riset. serta pemahaman dicoba kepada kemampuan

anak didik dalam memecahkan masalah serta kemampuan anak didik dalam

berasumsi kritis yang diajar dengan bentuk pembelajaran Means Ends

Analysis( MEA) serta Missouri Mathematic Project( MMP).

Penemuan hipotesis awal membagikan kesimpulan kalau ditemui adanya

akibat model pembelajaran Means Ends Analysis serta Missouri Mathematic

Project terhadap kemampuan anak didik dalam memecahkan permasalahan

matematis pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI Madrasah Aliyah Swasta

PAB 2 Helvetia T. A 2020−2021. Tetapi secara kemampuan anak didik dalam

memecahkan permasalahan matematis yang diajar dengan model pembelajaran

MEA sedikit lebih mempengaruhi dari bentuk pembelajaran MMP. Perihal ini

diakibatkan karena bentuk penataran Means Ends Analysis( MEA) menuntut anak

didik bertugas serupa serta berasumsi lebih mendalam serta menata strategi dalam

membongkar sesuatu permasalah dengan berasumsi lebih mendalam serta menata

strategi bisa meningkatkan kemampuan siswa dalam menganalisis langkah tahap

serta tujuan yang efisien dalam usaha penyelesaian permasalahan Alhasil bisa

tingkatkan kemampuan anak didik dalam memecahkan permasalahan matematis

dengan bagus.

Adapun pembelajaran menggunakan model pembelajaran Missouri

Mathematic Project peserta didik dituntut dapat melakukan pembelajaran tim

pula, tetapi dengan bentuk pembelajaran ini siswa terlalu banyak diberikan tugas

103
mandiri dan tugas kelompok sehingga siswa tidak terfokus dalam memecahkan

suatu permasalahan. sehingga model ini kurang efektif bagi peserta didik dalam

upaya peningkatan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematis

dengan baik.

Berdasarkan pemaparan diatas dapat disimpulkan bahwa model

pembelajaran Means Ends Analysis (MEA) merupakan pilihan yang tepat dalam

meningkatkan prestasi hasil belajar. Model ini mampu meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah siswa. dan mampu menguasai konsep lebih mendalam. dalam

analisis siswa mampu memisahkan antara permasalah dan tujuan yang ingin

dicapai sehingga dapat menemukan strategi -strategi yang efektif untuk

memecahkan suatu masalah

Temuan hipotesis kedua memberikan kesimpulan bahwa ditemukan

adanya pengaruh model pembelajaran MEA dan MMP terhadap kemampuan

siswa dalam berpikir kritis pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS

PAB 2 Helvetia T.A 2020-2021. Namun secara keseluruhan kemampuan siswa

dalam berpikir kritis matematis yang diberikan treatment pembelajaran MMP

sedikit lebih memengaruhi dari pembelajaran MEA. hal ini disebabkan karena

siswa diberikan latihan baik secara mandiri dan secara kelompok sehingga siswa

terbiasa dan terlatih dalam berpikir kritis untuk menyelesaikan soal yang

diberikan. sehingga mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa

dengan baik sedangkan model pembelajaran Means Ends Analysis memellukan

durasi yang la lebih lama dalam proses penerapannya alhasil kurang sanggup

dalam tingkatkan keahlian berpikir kritis anak didik.

104
Berdasarkan pemaparan diatas ditarik kesimpulan model pembelajaran

Missouri Mathematic Project (MMP) merupakan metode edukasi yang sangat

tepat dipakai dalam meningkatkan hasil berlatih. Bentuk ini sanggup tingkatkan

kemampuan Berpikir kritis siswa. dan mampu latih siswa terbiasa dalam

menyelesaikan soal.dalam latihan kelompok siswa dan tugas mandiri yang

diberikan siswa mampu terbiasa mengembangkan pola pikir kritis untuk

menyelesaikan suatu permasalahan

Temuan hipotesis ketiga ditarik kesimpulan ditemukan adanya pengaruh

model pembelajaran MEA dan MMP terhadap kemampuan siswa dalam

memecahkan masalah matematis pemecahan dan kemampuan siswa dalam

berpikir kritis matematika pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS

PAB 2 Helvetia. T.A 2020-2021

Berdasarkan pemaparan diatas dapat disimpulkan bahwa model

pembelajaran Means Ends Analysis (MEA) dan Missouri Mathematic (MMP)

merupakan metode edukasi yang memiliki dampak yang signifikan positif dan

dipakai dalam meningkatkan hasil belajar. karena kedua model pembelajaran ini

mampu meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematis

dan kemampuan siswa berpikir kritis matematis, dimana model pembelajaran

(MEA) mampu meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah

matematis dengan model ini siswa mampu memecahkan permasalah dan tujuan

yang ingin dicapai sehingga mampu menerapkan strategi pemecahan masalah

yang baik. dan model pembelajaran (MMP) mampu meningkatkan kemampuan

siswa dalam berpikir kritis matematis dengan model ini siswa terlatih dan

105
terbiasa berpikir kritis akibat dari pemberian rangkaian tugas mandiri maupun

tugas kelompok.

C. Keterbatasan Penelitian

Saat sebelum mengemukakan kesimpulan pada riset ini. terlebih dahulu

periset mau mengantarkan keterbatasan dalam riset ini. mengutarakan

keterbatasan diperlukan supaya hasil riset ini lebih bermanfaat serta pas target dan

buat menjauhi terbentuknya kekeliruan eksploitasi. Riset ini mendefinisikan

akibat bentuk penataran Means Ends Analysis( MEA) serta Missouri Mathematic(

MMP) kepada keahlian anak didik dalam memecahkan permasalahan serta

kemampuan anak didik dalam berpikir kritis pada modul turunan aljabar di

kategori XI Abang PAB 2 T. A 2020 /2021 Helvetia dalam riset ini periset lebih

mementingkan pada pengaplikasian metode metode anak fungsi aljabar, sebab

anak didik memiliki kesusahan dalam menguasai serta menerapkan rumus- rumus

anak guna aljabar. perihal ini ialah kekurangan peneliti

Dalam berlatih matematika banyak aktivitas yang bisa mensupport

peningkatan hasil berlatih anak didik, salah satunya merupakan bentuk penataran

yang digunakan. dalam riset ini periset cuma memandang keahlian pemecahan

permasalahan serta kemampuan berasumsi kritis anak didik dengan bentuk

pembelajaran Means Ends Analysis( MEA) serta Missouri

Mathematic( MMP)pada modul turunan fungsi aljabar.

.Dalam riset yang sudah dicoba oleh periset kecenderungan kalkulasi

informasi statistik merupakan menggunakan analisis regresi. pada ulasan

106
tingkatan keterpengaruhan antar variabel dalam riset ini bersumber pada ketetapan

yang merujuk pada bagan interval serta tingkatan keterpengaruhan antar variabel

pada bagan 3., sehingga penelitian ini mengarah pada kategori Tinggi.

107
BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan Hasil penelitian yang telah diperoleh, dan permasalahan yang telah

dirumuskan. Peneliti mengambil kesimpulan sebagai berikut.

1. Ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends Analysis (MEA) dan

Missouri Mathematic Project (MMP) terhadap kemampuan siswa dalam

memecahkan masalah matematis pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI

MAS PAB 2 T.A 2020−2021 Helvetia, dengan F hitung (12,944)>¿ F tabel (3,30)

dengan kategori Tinggi.

2. Ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends Analysis (MEA) dan

Missouri Mathematic Project (MMP) terhadap kemampuan siswa dalam Berpikir

Kritis matematis pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB 2

Helvetia 2 T.A.2020−2021, dengan F hitung (11,383)>¿ F tabel (3,30)dengan kategori

Tinggi.

3. Ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends Analysis (MEA) dan

Missouri Mathematic Project (MMP) terhadap kemampuan siswa dalam

memecahkan masalah matematis dan kemampuan ) terhadap kemampuan siswa

dalam Berpikir Kritis matematis pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI

MAS PAB 2Helvetia 2 T.A 2020−2021, dengan F Hitung (46,411) > F Tabel

(3,99) dengan kategori Tinggi.

108
B. Implikasi

Bersumber pada penemuan serta kesimpulan yang didapat, hingga keterkaitan dari

riset ini dipaparkan selaku selanjutnya

Pada kelas Percobaan-I diajar dengan menggunakan model pembelajaran Means

Ends Analysis (MEA) siswa dibagi menjadi tiga siswa dalam satu kelompok untuk berdiskusi

menyelesaikan permasalahan kemudian masing masing dari kelompok mempresentasikan

hasil diskusi yang runtut dari mulai permasalahan sampai tujuan dari soal yang diserahkan

Sebaliknya pada kategori percobaan- II diajar dengan bentuk pembelajaran Missouri

Mathematic Project( MMP). siswa dibagi tiga siswa dalam satu kelompok kemudian

berdiskusi untuk menyelesaikan rangkaian soal proyek yang diberikan dan hasil jawaban

akhir dipaparkan secara bersama sama di depan kelas, selain itu siswa juga mendapat lembar

kerja mandiri dan diberi pekerjaan rumah (PR)

Kesimpulan pertama dari hasil penelitian pada kelas Percobaan -I menyatakan bahwa

ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran” Means Ends Analysis “dan “Missouri

Mathematic Project “ terhadap kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematis

pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB 2 Helvetia 2 T.A 2020-2021.

Namun secara keseluruhan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika yang

diajar dengan model pembelajaran MEA sedikit lebih mempengaruhi dari bentuk

pembelajaran MMP

. Kesimpulan kedua dari hasil penelitian pada kelas Percobaan-II menyatakan bahwa

ditemukan adanya pengaruh model pembelajaran Means Ends Analysis dan Missouri

Mathematic Project terhadap kemampuan siswa dalam berpikir kritis matematis pada materi

turunan fungsi aljabar di kelas XI MAS PAB 2 Helvetia 2 T.A 2020−2021. Tetapi dengan

109
cara totalitas keahlian berasumsi kritis anak didik yang diajar dengan model pembelajaran

MMP sedikit lebih mempengaruhi dari model pembelajaran MEA

Kesimpulan ketiga dari hasil riset mengatakan kalau Ditemui terdapatnya akibat

model pembelajaran Means Ends Analysis dan Missouri Mathematic Project terhadap

kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dan kemampuan siswa dalam berpikir kritis

pada materi turunan fungsi aljabar di kelas XI Madrasah Aliyah PAB 2 Helvetia. T.A

2020−2021 Tetapi dengan cara totalitas kemampuan anak didik dalam membongkar

permasalahan yang diajar dengan model pembelajaran MEA sedikit lebih mempengaruhi dari

bentuk penataran MMP. serta keahlian berasumsi kritis dan anak didik yang diajar dengan

model pembelajaran MMP sedikit lebih mempengaruhi dari bentuk pembelajaran MEA.

C. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, maka peneliti ingin memberikan saran-

saran sebagai berikut.

1. Hendaknya pada dikala penataran berjalan, guru berupaya mengeksplor keahlian

yang dipunyai oleh anak didik semacam memakai alat yang mendukung aktivitas

anak didik dan memakai inovasi lembar kegiatan anak didik bagus dengan cara

golongan ataupun dengan cara individu supaya penataran yang dilakukan

mencapai tujuan

2. Penataran memakai bentuk Means Ends Analysislebih bagus buat

megembangkan keahlian jalan keluar permasalahan anak didik serta penataran

memakai bentuk Missouri Mathematic Project lebih unggul dalam meningkatkan

keahlian berasumsi kritis matematis anak didik. buat itu periset menganjurkan

agar para guru maupun calon guru bisa memakai kedua bentuk ini dalam

penataran matematika bagi peneliti selanjutnya, agar peneliti dapat melakukan

110
research pada materi pembahasan lain sugaya dapat dijadikan sebagai studi

perbandingan dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan.

111