AS APOSTAS: O QUE SER ESSENCIAL NA FORMAO DE PROFESSORES?

Foi Gimeno Sacristan quem inspirou o titulo deste trabalho quando esteve na 19 Reunio da ANPEd em 1998. Ele comeou sua exposio dizendo que ida expressar trs suspeitas sobre o movimento de formao de professores. A primeira, dizia, era de que os professores trabalham, enquanto ns fazemos discursos sobre eles. No falamos sobre a nossa prpria prtica mas sobre a prtica de outros que no podem falar, que no sabem escrever artigos, e esta seda uma questo ao mesmo tempo sociolgica, poltica e epistemolgica. A segunda suspeita referia-se complexidade do fato de um professor da universidade falar sobre o professor em geral, geralmente o professor do ensino bsico porque entre esse professor e o professor universitrio haveria muito poucas semelhanas. Somos ambos professores mas, na realidade, fazemos coisas muito diferentes, a preos muito diferentes, com status muito distinto, com poderes muito diferentes. Terceira suspeita: por que investigar os professores se os militarem no investigam sobre os coronis, os mdicos no costumam investigar sobre mdicos? Gimeno expressa a suspeita de que a maior parte da investigao sobre a formao dos professores uma investigao enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos problemas (Cf.Gimeno, 2000). Como contribuio reflexo e proposio de aes, passo das suspeitas s apostas no rumo de outra qualidade da produo de saberes na escola. 1 aposta. preciso retomar o debate e tomar posio sobre os objetivos de formao a serem providos pela escola hoje, que forme cidados numa sociedade que inclua todos, na nova configurao econmica, poltica, social. cultural. do mundo contemporneo. Gimeno est certo, preciso que retomemos o essencial da prtica escolar para sabermos o que o essencial da identidade profissional dos professores. Vamos formular nossas convices, nossos propsitos polticos e pedaggicos e, em seguida. aprender na escola, com os professores, com as famlias, o que deve ser uma escola para a realidade social de hoje. O caminho para se chegar essncia dos problemas fazer a pesquisa e a reflexo sobre a prtica docente junto com os agentes diretos da escolarizao. Eis o que me parece ser o essencial: os alunos precisam aprender cincia, cultura, arte, processos do pensar, e os professores precisam saber o qu e o como fazer isso. Dizendo o mesmo de um modo politicamente correto: uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma escola comum, tal como prope Gimeno. Na linguagem do pesquisador universitrio: investigar a formao de professores a partir das necessidades e demandas da prtica. Aprender a cultura, a cincia, a arte atravs de uma aprendizagem pensante no nada muito mais do que a sempre proclamada formao geral que, ao mesmo tempo que possibilita a internalizao de um contedo significativo e til, proporciona tambm as ferramentas mentais para lidar praticamente com os conceitos e fazer a leitura e atuao prtica no mundo da cincia, da cultura, da arte. 2 aposta: Uma educao de qualidade para os alunos depende de uma formao terica e prtica de qualidade dos professores. H exigncias notrias de mudana na identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores decorrentes de transformaes no mundo da produo e do trabalho, nas tecnologias e nos meios de comunicao e informao, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de exerccio da cidadania, nos objetivos de formao que articulam aspectos cognitivos, sociais, afetivos, estticos. A formao terica e prtica implica algo como um vai-e-vem entre o estudar e o fazer, mas cujo resultado o saber fazer com conscincia. No se pode tolerar mais a

formao terica e prtica precrias, ao contrrio, preciso cuidar do aprofundamento terico nas disciplinas propriamente pedaggicas e admitir que o trabalho nas escolas e nas salas de aula implicam um saber-fazer que necessita ser assunto do currculo. A insuficincia de formao terica dificultar a anlise reflexiva da prtica, por sua vez, a desvinculao do currculo das efetivas demandas da prtica no permitir que os professores desenvolvam competncias para lidar com situaes novas, problemas novos que sempre acabam por requerer um modus operandi. Muitos professores sentem necessidade de mudanas no seu trabalho e sabem que, para introduzi-las no seu trabalho, dependem de melhor formao pedaggico-didtica, ou seja, de reorientao de suas convices educativas e um replanejamento das prticas docentes em sala. Entretanto, a reviso dos currculos ainda resiste a necessidades de forma9 para o saber fazer, para as competncias que propiciam flexibilidade mental e capacidade de resolver problemas imprevistos. As propostas de formao de professor tm em comum a idia de que a transformao da prtica docente requer a ampliao da conscincia sobre a prpria prtica. Isso se d pela reflexo na ao, reflexo sobre o que faz, sobre as decises que toma. Em paralelo, e sem descartar a reflexividade, desenvolve-se a temtica de se conceber a formao de professores a partir das demandas da prtica, considerando essa prtica como uma situao concreta, em contextos sociais e institucionais em que ocorre o ensino (Pimenta, 1998). Ressalta-se ai o papel da pesquisa no ensino, instrumento da prtica profissional do professor e forma pela qual o professor pode pensar sua prtica, produzir conhecimento que leve ao aprimoramento do seu trabalho.( Os professores so altamente seff-made (Dan Lortie, citado em

Lucke. 1997). Dai que procede a idia de partir do saber que os prprios professores vo elaborando no trabalho Por outro lado, no se pode dispensar a cobrana de elevado nvel de conscincia profissional ou cultura profissional dos professores em relao aos componentes da profisso). de modo a assegurar que introduzem em grau suficiente as normas de conduta e rendimento que lhe so especificas.)

A Didtica ter a um papel decisivo: ajudar os formadores de professores a desenvolverem competncias profissionais do saber conhecer, saber fazer, saber agir e, especialmente, a aprenderem a encontrar solues frente a problemas didticos, compreender situaes concretas que envolvem as aes do ensinar e aprender. Ou seja, no basta refletir sobre a prtica, preciso desenvolver competncias. A formao terica e prtica dos professores envolve, obviamente, a formao inicial, mas ser necessrio um investimento macio na formao continuada atravs de um programa nacional de requalificao profissional. 3 aposta: Somente professores que se transformam em sujeitos cultos, isto , sujeitos pensantes e crticos, sero capazes de compreender e analisar criticamente a sociedade em que vivem, a poltica, as diferenas sociais, a diversidade cultural, os interesses de grupos e classes sociais e a agir eficazmente frente a situaes escolares concretas. H uma necessidade premente de o professorado ampliar sua cultura geral. Se precisamos colocar disposio dos alunos os elementos necessrios para desenvolverem uma formao geral elevada, preciso que a formao dos professores contemple as bases de uma cultura cientfica na matemtica, na geografia, na histria, na cultura musical, na cultura literria, na cultura artstica em geral. Algum pode argumentar que isso papel do ensino fundamental. Mas que fazer se os professores entram nas salas de aula sem dispor desta cultura de base? Se esses instrumentos culturais esto ausentes da formao, se o professor no se tomou um adulto culto, se ele necessita da cultura para ensinar cultura, ento preciso retom-los na formao inicial e nas aes de formao continuada.

No se trata, obviamente, do retomo cultura enciclopdica antiga. Ser culto, hoje, dispor de ferramentas conceituais para lidar com as coisas, tomar decises, resolver problemas pessoais e profissionais. Culta aquela pessoa que tem gosto em ampliar seus esquemas mentais de compreenso da realidade, que tem uma atitude de curiosidade, que desconfia do que parece normal. Uma pessoa culta est aberta a tudo o que no ela mesma, a aceitar e analisar tudo o que ultrapassa o crculo mais fechado do cotidiano, do familiar, do local, ou seja, ir alm das necessidades imediatas. Mas, para isso, so necessrias, sim, informaes, contedos, estratgias de pensamento. 4 aposta: Ainda o domnio de contedos... No h que se alimentar iluses no campo da escolarizao geral obrigatria: as escolas tm uma referncia concreta e real do seu trabalho - os contedos escolares e os processos de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas e nenhuma justia social se far sem um propsito de prover isso a todos. O termo contedos refere-se aos conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes, convices, valores, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. E na escola que se trabalha a cultura essencial, ainda que para isso necessite dos aportes das mdias, da cidade, das culturas especficas, dos movimentos sociais. Um olhar realista sobre as condies de exerccio da profisso apontaria para questes extremamente bsicas sem as quais se torna difcil o alcance da qualidade de ensino. Por exemplo, no terreno da cultura e da cincia, ningum d o que no tem. professor que no se cultiva, que no est seguro ao menos no campo de conhecimento em que se especializa, no pode ensinar cultura. Por isso, inteiramente descabida e antidemocrtica a desvalorizao que certos setores da educao vm atribuindo ao domnio dos contedos culturais. Quanto mais se admite estarmos vivendo numa sociedade do conhecimento, mais se requer um conhecimento que interprete, elabore e critique a informao. A informao recebida das mdias e de outras formas de interao cultural representa idias, conceitos, realidades que, para serem reinterpretadas, necessitam de outras idias, outros conceitos, outras representaes. Do mesmo modo, professores que no desenvolvem habilidades do pensar, que no conseguem argumentar oralmente ou por escrito, no consegue fazer o mesmo com seus alunos. Nenhuma poltica de capacitao de professores ser bem sucedida se no colocar os contedos como instrumentos de formao de capacidades cognitivas e operativas, como portadores dos meios conceituais de pensar a realidade a que se refere cada matria. Obviamente, se esperamos da educao escolar a relao do aluno com os contedos, fundamental que o mediador dessa relao tambm tenha um domnio seguro deles, de sua ligao com a prtica e com problemas concretos, que saiba trabalhar os contedos como instrumentos conceituais para leitura da realidade, como ajuda para compreender o mundo cultural e social. 5 aposta: A Didtica deve ser assumida como disciplina prtica, desenvolvendo programas de pesquisa a partir das necessidades e demandas da prtica. preciso ligar os contedos de formao com as experincias vividas na prtica das escolas, considerar os pedidos de socorro que os professores fazem. Os problemas da prtica dos educadores devero ser considerados como ponto de partida e ponto de chegada do processo, garantindose uma reflexo com o auxlio de fundamentao terica que amplie a conscincia do educador

em relao aos problemas e que aponte caminhos para uma atuao coerente, articulada e eficaz, frente aos problemas dirios da sala de aula. No se trata, todavia, de atribuir formao de professores uma conotao praticista, de formar o professor prtico. Nem toda prtica necessariamente boa ou adequada, assim como no possvel qualquer reflexo sobre a prtica se no h da parte do professor um domnio slido dos saberes profissionais, includas a a cultura geral. E, mais importante que isso, no haver muito avano na competncia profissional dos professores se ele apenas pensar na sua prtica corrente sem recorrer a um modo de pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo terico das matrias pedaggicas e da disciplina em que especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemtico de processos de pensamento, sem competncia cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor permanecer atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo pessoal e profissional. Seria uma m estratgia de formao de quadros docentes reservar a capacidade de pensar de forma mais elaborada, a aquisio de uma slida formao cientfica, a capacidade de abstrao, apenas aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca da profissionalidade docente no pode transformar-se em mais uma forma de excluso do professorado do ensino fundamental. Os professores necessitam, pois, de uma slida formao terica cultural e cientfica para aprender a captar as distores, as realidades sociais e escolares, desde as desigualdades sociais, as relaes de poder, at as sutilezas da relao docente e das dificuldades dos alunos. Inclusive para captar as distores sociais, culturais, de sua prpria prtica. O que proponho que a investigao sobre formao de professores no se detenha no desenvolvimento da reflexividade, mas que coloque questes como: que tipo de formao inicial leva o futuro professor a tomar-se um sujeito pensante, culto e critico? O que pode ser feito pelos sistemas de ensino para ~recuperar ou remediar a falta de cultura geral e de uma cabea pensante e critica? 6 aposta: Introduzir na formao de professores uma nova viso do ensinar e do aprender o desenvolvimento das competncias do pensar. Na histria da educao brasileira, a formao de professores tem sido marcada por um amlgama de, ao menos, trs componentes: (1) a idia de primeiro receber teoria e depois coloc-la em prtica, (2) fornecer formao tcnica (fase do tecnicismo educacional), (3) propiciar conscincia critica para perceber as contradies da realidade, captar as desigualdades sociais, ir alm das aparncias para atingir o fundo das coisas. Sabemos que nenhum desses posicionamentos deu conta de melhorar as prticas de formao. Faz-se necessrio, hoje, uma mudana de mentalidade sobre o processo do ensinar e aprender por dentro das prticas de formao de professores. H um razovel consenso hoje em torno de proposies construtivistas: o papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o desenvolvimento de competncias do pensar, a interligao das vrias culturas que perpassam a escola etc. A pedagogia estaria empenhada na formao de sujeitos pensantes e crticos, implicando estratgias interdisciplinares de ensino para desenvolver competncias do pensar e do pensar sobre o pensar. Escrevi sobre isso recentemente: O que est em questo uma formao que ajude o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento por meio de meios cognitivos de construo e reconstruo de conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinao bem-sucedida da assimilao consciente e ativa desses contedos

com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formao de estruturas prprias de pensamento, ou seja, instrumentos conceituais de apreenso dos objetos de conhecimento, mediante a conduo pedaggica do professor que dispor de prticas de ensino intencionais e sistemticas de promover o ensinar a aprender a pensar (Libneo, 1998). A mesma coisa precisa ser dita em relao formao inicial e continuada de professores. E preciso saber que experincias de aprendizagem podem ser providas nos cursos, encontros. treinamentos que possibilitem aos professores mais qualidade cognitiva no processo de construo e reconstruo de conceitos, procedimentos, valores. Obviamente, isso significa que as aes de formao continuada so aes didticas, elas prprias consistem de um processo de ensino, de modo que tudo o que queremos que acontea nas escolas em termos de mudana de atitude dos professores na sala de aula, deve acontecer tambm nas aes de formao continuada. 7 aposta: Reavaliar o perfil dos formadores de professores na formao inicial e continuada. Os responsveis pelos programas e aes de formao inicial e continuada precisam investir na qualificao especfica dos formadores de professores. No mais aceitvel que as licenciaturas mantenham professores que no possuem uma preparao pedaggico-didtica. E preciso que dominem princpios elementares da didtica, da psicologia da aprendizagem, da teoria do conhecimento, que fique claro para todos que a docncia de qualquer contedo cientfico e cultural supe uma transposio pedaggico-didtica e o domnio de saberes pedaggicos (como condio para aprendizagem eficaz), o conhecimento das caractersticas sociais e culturais dos aprendentes. 8 aposta. Os sistemas de ensino e as agncias formadoras precisam desenvolver estratgias e procedimentos de avaliao de desempenho dos professores, integrando a avaliao do processo e a avaliao do produto nas instituies formadoras. preciso investigar mais sobre formas de avaliao dos processos a resultados das aes de formao continuada. Tem havido pouca conscincia entre os educadores (especialmente entre os que formam opinio), de que todo o aparato de gesto do sistema e da escola, todo o sistema de formao de professores, todas as lutas pela democratizao, somente tm sentido se projetarem na melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Sero inteis as prticas democrticas de gesto, a descentralizao, a avaliao institucional externa, a participao dos pais etc. se os alunos no aprimorarem sua aprendizagem, se no aprenderem mais e melhor. Nesse caso, no saberemos se o professor competente se no soubermos se o aluno aprendeu bem, se dominou os conceitos bsicos, se desenvolveu habilidades de pensamento, se soube usar os conhecimentos na prtica. No se trata, obviamente, de estabelecer diagnsticos meramente a partir dos resultados de desempenho do aluno, mas de pesquisar formas avaliativas que contemplem conjuntamente aspectos do processo e dos resultados. Em trabalhos recentes, Placco (1998) tem investigado pistas para saber como os professores concebem e analisam sua formao e as aes de capacitao e atualizao e que representaes expressam quanto sua prtica, conscincia de suas dificuldades, dificuldades dos alunos e sua participao na excluso social desses alunos. Ela justifica seu trabalho a partir da constatao de que, nos cursos de formao inicial e continuada, as qualificaes didticas e pessoais do professor recebem uma ateno perifrica. A articulao dessa formao com o cotidiano do professor ainda menos cuidada; as ocorrncias de sala de aula e

as suas relaes com as questes tericas e didticopedaggicas no se inserem na maior parte dos processos formativos. Essa constatao refora a necessidade de se aferir em que grau as aes de formao continuada estariam respondendo s necessidades dos professores e do sistema de ensino a partir de critrios pedaggico-didticos e das demandas sociais de escolaridade. Ao mesmo tempo, e desejvel que sejam aferidas as mudanas no trabalho do professor junto com resultados efetivos de aprendizagem dos alunos. A produo ou induo de meras mudanas nos discursos dos professores incua se no se verificam mudanas efetivas na prtica docente e na aprendizagem dos alunos. 9 aposta: Ainda e sempre, a necessidade de mudanas nas condies salariais e de trabalho - absolutamente imprescindvel que os professores mantenham as reivindicaes por melhores salrios, condies de trabalho e plano de carreira. Os professores precisam ganhar respeito pelo seu prprio trabalho. E aqui preciso formar entre os administradores e professores uma mentalidade em que o desenvolvimento profissional esteja articulado com a progresso na carreira. O sistema de promoo na carreira do magistrio precisa prever formas de estmulo iniciativa individual de autoformao e desenvolvimento profissional, de modo que os professores tenham acesso a melhores nveis salariais. O educador italiano Maria Manacorda, em 1986, dizia numa entrevista: Creio que (...) uma educao voltada apenas para a afirmao dos princpios de liberdade, democracia, participao cultural, no basta, porque tal gnero de educao os inimigos da democracia tambm podem fazer, no plano do discurso. Sem negar ou ignorar esses princpios, considero mais importante que os homens sejam instrudos, isto , armados de saber, de tal modo que possam participar concretamente da criao de uma vida mais rica, de uma maior capacidade produtiva, com maior participao democrtica. Isso significa mais instruo, mais cultura. (...) Mas a cultura hoje no passa somente pelo ler, escrever e fazer contas. Passa pelo conhecimento terico-prtico, conhecimento e uso de novos instrumentos de produo e comunicao entre os homens. preciso dar instruo, sim, mas como instrumento concreto de conhecimento, de capacidade operativa, produtiva, e de capacidade cognoscitiva. Pode-se dizer que a justia social, hoje, no que diz respeito democratizao da educao escolar, a garantia da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens, para a produo de saberes, numa sociedade e numa escola que inclua todos, certamente valer a pena continuar apostando na busca de dignidade e credibilidade profissional dos professores a partir da qualidade de sua formao e das suas condies de trabalho. Bibliografia ANDR, Marli E.D A Desafios da pesquisa sobre a pratica pedaggica. Anais do IX ENDIPE, Vol 1, guas de Lindia, 1998. ARROYO, Miguel G As relaes sociais na escola e a formao do trabalhador In: FERRETTI, Celso J e outros (Orgs). Trabalho, formao e currculo Para onde vai a escola? .S. Paulo, Xam. 1999 CANDAU, Vera M. Magistrio Construo cotidiana, Petrpolis, Vozes, 1997 CANDAU, Vera M, (Org.) Reinventar a escola. Petrpolis, Vozes, 2000

DOLL JR, Willam Currculo uma perspectiva ps-moderna Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997 CONTRERAS Domingo. Jos. La autonomia del profesorado. Madrid. Morata, 1997. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica Campinas, Papirus, 1989 CUNHA, Maria Isabel da Profissionalizao docente contradies e perspectivas. in: VEIGA, lima PA e CUNHA, Maria Isabel (Orgs.). Desmisficando a profissionalizao do magistrio. Campinas, Papirus, 1999. ENSINO reprovado Isto n 1597, de 11 55 2000 FAZENDA Ivan, C A Prticas interdisciplinares na sala de aula Anais do IX ENDIPE, Vol 1, guas de Lindia, 1998 GAUTHIER Clermont e outros Por uma teoria da pedagogia Pesquisas contemporneas sobre o saber docente Iju Editora Unijui, 1998

MOACIR GADOTTI

UM LEGADO DE ESPERANA
QUESTES DA NOSSA POCA - EDITORA CORTEZ

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APRENDER, ENSINAR Exposio feita durante o Congresso Internacional, realizado de 20 a 23 de setembro de 2000, na Universidade de vora (Portugal). O ttulo original da minha fala foi Saber aprender: um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educao. O tema geral do Congresso era Um olhar sobre Paulo Freire. Em recente entrevista Revista Veja de So Paulo (19 de abril de 2000), Thomas Skidmore, conhecido brasilianista, afirmou que o Brasil estava no rumo errado ao tentar copiar modelos do exterior, quando deveria buscar seus prprios caminhos, e citou Paulo Freire como exemplo de elaborao de uma pedagogia prpria, uma soluo apropriada aos problemas brasileiros. O Brasil, disse ele, age como se no houvesse mais possibilidade de descobrir novos caminhos. O pas produziu o mtodo Paulo Freire de alfabetizao, que foi testado e se tomou famoso no mundo. Ele foi deixado de lado e, em vez de usar a cultura popular para melhorar o ensino, como propunha Paulo Freire, recorre-se a frmulas estrangeiras, que nem sempre ajudam. Um ano antes, Alvin Toffler, futurlogo norte-americano, convidado pelo ministrio da Educao para falar sobre educao e novas metodologias na era da informao, apresentou o Mtodo Paulo Freire para os convidados do ministrio, afirmando que era o mais apropriado para o ensino da informtica. Disse que h cinqenta anos Paulo Freire havia criado uma metodologia que hoje os jovens utilizam, espontaneamente, em uma espcie de crculo de cultura, para ensinar uns aos outros o que aprenderam no uso do computador. Em poucos dias, eles acabam tomando-se professores de informtica, o que demonstra a eficcia do mtodo global de Paulo Freire. A obra de Paulo Freire tem sido reconhecida mundialmente no apenas como uma resposta a problemas brasileiros do passado ou do presente, mas tambm como uma contribuio original e destacada da Amrica Latina ao pensamento pedaggico universal. No se pode dizer que seu pensamento responda apenas questo da educao de adultos, ou problemtica do chamado Terceiro Mundo. Nesse contexto, a pergunta que podemos fazer, para iniciar uma conversa sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educao, esta: Quais so as contribuies mais destacadas de Paulo Freire e que lhe deram tamanha notoriedade? Creio que a validade universal da teoria e da prxis de Paulo Freire est ligada sobretudo a quatro intuies originais: 1 nfase nas condies gnosiolgicas da prtica educativa. Toda obra de Paulo Freire est

permeada pela idia de que educar conhecer, ler o mundo para poder transform-lo. Ele destacou, desde o incio, a importncia das metodologias, o que muito atual. Foi acusado de no dar valor aos contedos e, por isso, de ser espontanesta e no-diretivo. Na verdade, ele no foi nada disso: seu pensamento estava fortemente orientado por um projeto poltico-pedaggico, cujo contedo era a libertao. As crticas de espontanesmo e de no-diretividade no procedem. 2 Defesa da educao como ato dialgico e, ao mesmo tempo, rigoroso, intuitivo, imaginativo, afetivo. Paulo destaca a necessidade de uma razo dialgica comunicativa. A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece que o ato de conhecer e o de pensar esto diretamente ligados relao com o outro. O conhecimento precisa de expresso e de comunicao. No um ato solitrio. Alm de ser um ato histrico, epistemolgico e lgico, ele contm um quarto elemento, que a sua dimenso dialgica. 3 A noo de cincia aberta s necessidades populares ligada, portanto, ao trabalho, ao emprego, pobreza, fome, doena, etc. Seu mtodo, por isso, no parte de categorias abstratas, mas dessas necessidades das pessoas, capturadas nas suas prprias expresses (valor da oralidade) e analisadas por ambos, educador e educando. Nos ltimos anos, Paulo Freire destacou tambm as necessidades planetrias, trazidas ao debate pela ecologia, como necessidades humanas fundamentais, ligadas, por exemplo, ao saneamento bsico, ao lixo, gua, poluio do ar. Dia 17 de abril de 1997, poucos dias antes de falecer, ele falava de ecopedagogia, afirmando que amava a Terra, os bichos, as plantas. Dizia ele numa entrevista dada no Instituto Paulo Freire naquele dia: Quero sem lembrado como algum que amou os homens, as mulheres, as plantas, os animais, a Terra. Um dos seus ltimos livros foi sombra desta mangueira, no qual ele fala do prazer de respirar ar puro (uma das necessidades humanas), de entrar em um rio despoludo, de pisar na grama, na areia da praia. E criticava a lgica capitalista, que no valoriza esses prazeres gratuitos e por substitu-los por prazeres vendidos e comprados, prazeres que do lucro. O capitalismo tem necessidade de substituir felicidades gratuitas por felicidades vendidas e compradas, que so, acima de tudo, necessidades do capital e, muitas vezes, no so necessidades humanas, mas impostas aos seres humanos com a finalidade do lucro. 4 O planejamento comunitrio, participativo, a gesto democrtica, a pesquisa participante. Sob influncia do pensamento de Paulo Freire, hoje, no Brasil, esto se realizando muitas experincias educacionais de enorme impacto, relacionadas com a chamada constituinte escolar, que utiliza os princpios metodolgicos freireanos, e com o emblemtico oramento participativo no quadro do movimento pela escola cidad, outra expresso tambm utilizada por ele nos ltimos anos. O reconhecimento de Paulo Freire, fora do campo da pedagogia, demonstra que o seu pensamento tambm transdisciplinar e transversal. A pedagogia essencialmente uma cincia transversal. Desde seus primeiros escritos, considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula. Criou o crculo de cultura como expresso dessa nova pedagogia, que no se reduzia noo simplista de aula. Na sociedade do conhecimento de hoje, isso muito mais verdadeiro, j que o espao escolar ~ muito maior do que a escola. Os novos espaos da formao (mdia, rdio, TV, vdeo, igrejas, sindicatos, empresas, ONGs, espao familiar, Internet...) alargaram a noo de escola e de sala de aula. A educao tomou-se comunitria, virtual, multicultural e ecolgica, e a escola estendeu-se para a cidade e o planeta. Hoje se pensa em rede, se pesquisa em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. A noo de hierarquia (saber ignorncia) muito cara escol capitalista. Ao contrrio, Paulo Freire insistia na conectividade, na gesto coletiva do conhecimento social, a ser socializado de forma ascendente. No se trata mais de ver apenas a cidade educativa (Edgar Faure), mas de enxergar o planeta como uma escola permanente. Abrir a escola para o mundo, como queria Paulo Freire, uma das condies para a sua sobrevivncia com dignidade nessa travessia de milnio. O novo espao escolar o planeta, porque a Terra tomou-se nosso endereo, para todos. O novo paradigma educativo funda-se na condio planetria da existncia humana. A planetaridade uma nova categoria, que fundamenta o paradigma Terra, isto , a viso utpica da Terra como um organismo vivo e em evoluo, no qual

os seres humanos se organizam como uma nica comunidade, compartilhando a mesma morada com outros seres e coisas. Paulo Freire no ficou nessas quatro intuies originais. Ao longo de sua vida, desenvolveu o que continuamos chamando de Mtodo Paulo Freire, distanciando-o de toda conotao tecnicista. Ele no queria que sua teoria do conhecimento fosse reduzida a uma pura metodologia. Por isso, no se pode destacar os quatro passos de seu mtodo sem entend-los no contexto de sua epistemologia. Insisto ainda nesse ponto, porque existem muitas leituras de Freire nas quais ele mesmo no se reconhecia, quer sejam leituras polticas dogmticas e sectrias, quer sejam leituras pouco cientficas e epistemologicamente pouco rigorosas. Quais seriam, a meu ver, esses quatro passos do seu Mtodo? 1 Ler o mundo. Paulo Freire insistiu a vida toda nesse conceito-chave do seu pensamento. O primeiro passo do seu mtodo de apropriao do conhecimento a leitura do mundo. Aqui deve-se destacar a curiosidade como precondio do conhecimento (interesse, para Habermas). o aprendiz que conhece. Palavras geradoras, temas geradores, complexos temticos, codificao, decodificao. No seu ltimo livro, Paulo Freire insistia, ainda, na autonomia do aluno. Dos primeiros a seus ltimos escritos procurou dar dignidade ao aprendiz, respeitando a identidade do aluno. Ele no humilhaVa ningum~ no considerava o educador superior ao educando. Para ele, jamais um educador poderia ser arrogante. Nada menos freireano do que um educador arrogante, prepotente. Ele tinha raiva de intelectuais arrogantes, sobretudo de esquerda. Dizia que fazia parte da lgica da direita o intelectual ser arrogante, mas na esquerda era uma deformao. 2 Compartilhar a leitura do mundo lido. No posso saber se minha leitura de mundo est correta, a no ser que a compare com a leitura do mundo de outras pessoas. O dilogo no apenas uma estratgia pedaggica. E um critrio de verdade. A veracidade do meu ponto de vista, do meu olhar, depende do olhar do outro, da comunicao, da intercomunicao S o olhar do outro pode dar veracidade ao meu olhar. O dilogo com o outro no exclui o conflito. A verdade no nasce da conformao do meu olhar com o olhar do outro. Nasce do dilogo-conflito com o olhar do outro. O confronto de olhares necessrio para se chegar verdade comum. Caso contrrio, a verdade a que se chega ingnua, no crtica e criticizada. O outro sempre est presente na busca da verdade. Esse segundo passo leva solidariedade. O meu conhe~mento s vlido quando eu o compartilho com algum. Novamente, a comparao com o pensamento de Habermas, que Paulo Freire tanto admirava: a ao comunicativa parte da busca do conhecimento. No um ato generoso de compreenso humana do outro. uma necessidade ontolgica e epistemolgica. 3 A educao como ato de produo e de reconstruo do saber. Conhecer no acumular conhecimentos, informaes ou dados. Conhecer implica mudana de atitudes, saber pensar, no apenas assimilar contedos escolares do saber chamado universal. Conhecer estabelecer relaes, dizia Piaget, e Paulo Freire completava: saber criar vnculos. O contedo torna-se forma. Paulo Freire foi combatido pelos conteudistas iluministas, porque eles no chegaram a entender que, em educao, a forma o contedo. Saber em educao mudar de forma, criar a forma, formar-se. Educar-se formar-se. S muito recentemente os pedagogistas conseguiram entender essa nova viso da educao, quando discutiram a educao do futuro, como no Relatrio Jacques Delors, da Unesco (1998), em que ela est associada a quatro grandes pilares: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Pela primeira vez, perceberam os especialistas em educao que educar criar vnculos, no decorar contedos. Paulo Freire antecipou isso em pelo menos cinqenta anos com o seu crculo de cultura, criando uma metodologia prtica que oferece as bases para a construo desses pilares e rompendo com a noo clssica de aula. 4 A educao como prtica da liberdade (libertao). At aqui, creio que o construtivismo de Piaget tambm chegou. Mas o construtivismo crtico de Paulo Freire foi alm, afirmando a politicidade do conhecimento. o momento da problematizao, da existncia pessoal e da sociedade, do futuro (utopia). Educao no s cincia: arte e prxis, ao-reflexo, conscientizao e projeto. Como projeto, a educao precisa reinstalar a esperana. Nada mais atual do que esse pensamento, em uma poca em que muitos educadores vivem alimentados mais pelo de-sencanto do que pela esperana.

No fcil entender o pensamento de Paulo Freire. Ele no pode ser lido como qualquer outra literatura pedaggica, pois no queria escrever textos tecnicamente pedaggicos. Os escritos de Paulo so tambm textos literrios e devem ser lidos tambm assim. Ele fora professor de portugus na juventude e continuou durante toda a vida a apresentar seus textos de forma literria. Paulo Freire deu o manuscrito de seu ltimo livro, Pedagogia da autonomia, para ngela Antunes, diretora pedaggica do Instituto Paulo Freire em So Paulo, para uma reviso e introduo de ttulos e interttulos ao seu texto original antes de ser enviado para publicao. ngela, professora de portugus, fez sugestes tambm de estilo. Por mais que ela argumentasse com Paulo Freire em favor de algumas mudanas literrias, na discusso final do texto, ele, em vrios momentos, manteve sua primeira redao, que era definitiva, mesmo que inacabada, dizia ele. Ela era a expresso daquele momento, no apenas cientfica, mas tambm potica, literria. Paulo Freire rene nos seus escritos o estilo literrio, a linguagem cientfica e a linguagem potica. No foi assim que foram escritos os grandes textos filosficos? Quais so as fontes primrias do seu pensamento? Que autores o influenciaram ou tiveram ressonncia nele? Em que corrente ou tendncia pedaggica contempornea poderia ele ser inserido? Eis algumas perguntas que muitos me fizeram depois de escrever alguns textos sobre Paulo Freire, principalmente depois do livro Paulo Freire: urna biobibliografia (1996). Conversei vrias vezes com ele sobre isso. Ele sempre se esquivava. Dizia que isso no era importante. De fato, ele no se interessava muito em saber quais eram os autores ou as correntes filosficas que o influenciaram. Eu cheguei a escrever que ele era inclassificvel dentro das correntes pedaggicas. Ele no se interessava por exegese, nem pela exegese dos seus textos. Lia-os e relia-os muito para ver se continham equvocos e at para entender-se melhor, aprofundar suas posies. Por isso, cabe a ns, aos estudiosos do seu pensamento, buscar responder a essas perguntas. Creio que duas foram as fontes mais importantes do seu pensamento: o humanismo e o marxismo. Nessa ordem. Paulo Freire foi um dos ltimos humanistas. Em seus primeiros escritos, principalmente no seu primeiro livro, ainda indito, Educao e atualidade brasileira (que est sendo editado para ser publicado pelo Instituto Paulo Freire), ele cita com freqncia os filsofos humanistas cristos Gabriel Marcel, Manuel Mounier e Jacques Maritain, autores muito discutidos nos anos 1950. Como humanista, afirmou e difundiu a crena de que era possvel mudar a ordem das coisas e mostrou como faz-lo. Para ele, a utopia era o verdadeiro realismo do educador. Embora no se possa falar com muita propriedade de fases do pensamento freireano, pode-se pelo menos dizer que a influncia do marxismo deu-se depois da influncia humanista crist. So momentos distintos, mas no contraditrios. Como afirma o filsofo alemo Woldietrich SchmiedKowarzik em seu livro Pedagogia dialtica, Paulo Freire combina temas cristos e marxistas na sua pedagogia dialtico-dialgica. Paulo Freire um dialtico, um pensador crtico da cultura. A educao uma prtica antropolgica por natureza, portanto tico-poltica. Por essa razo, pode tomar-se uma prtica libertadora. O tema da libertao , ao mesmo tempo, cristo e marxista. O mtodo utilizado diferente, a estratgia diferente. O fim o mesmo. Encontramos Hegel como referncia desde o incio. A relao opressor-oprimido lembra a relao senhor-escravo de Hegel. Depois veio Marx, Gramsci, Habermas. Seu pensamento humanista e dialtico. A afirmao da utopia como prxis docente e discente lembra o paradigma humanista, cristo e socialista. O que h de original em Freire, com relao ao marxismo ortodoxo, que ele afirma a subjetividade como condio da revoluo, da transformao social. Da o papel da educao como conscientizao. Ele afirma o papel do sujeito na histria, e a histria como possibilidade. A histria possibilidade. No por meio de um movimento mecnico de luta de classes, pura e simplesmente, mas pela ao consciente de sujeitos histricos organizados. Depreendo de Freire que ele admitia ser o socialismo uma utopia que precisa ser renovada pela educao. Isso havia escapado a Marx e Lnin e aos marxistas em geral, que pouca importncia deram educao. Por isso, Paulo Freire foi criticado pelos marxistas ortodoxos.

A relao entre educao e utopia est na base do pensamento freireano. Ela pode ser resumida em quatro pontos: 1 Para construir o futuro preciso primeiro sonh-lo, imagin-lo. No seu ltimo livro, Pedagogia da autonomia, ele critica o neoliberalismo exatamente por negar o sonho, por ser fatalista, por negar a possibilidade de mudana. Para ele, o neoliberalismo se apresenta, arrogantemente, como a plenitude dos tempos, no reconhece que a histria continua se fazendo. O neoliberalismo afirma o fim da histria, porque no lhe interessa que a histria mude. Interessa, sim, que ela continua como est. 2 A pedagogia um guia na construo do sonho. No basta sonhar. preciso saber como construir o sonho. Paulo Freire apresentou os seus saberes necessrios para realizar o sonho. Ofereceu em Pedagogia da autonomia a mediao pedaggica necessria para conquist-lo. Todos os livros de Paulo Freire so livros de pedagogia, isto , so livros destinados educao para construir o sonho. 3 A pedagogia v primeiro o futuro, um futuro melhor para todos, a utopia. Depois que ela se volta para o presente e para o passado. 4 A pedagogia freireana dialgico-dialtica. No mecnica. A dialtica continua vlida, desde que no exclua a subjetividade. Caso contrrio, ela se transforma em uma mecnica sem sentido, que lembra a divina providncia crist. A dialtica mecanicista idealista e idealizadora da realidade. Um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educao. Este foi o ttulo que ousadamente dei a esta comunicao, tentando mostrar a atualidade do seu pensamento. As perspectivas atuais da educao esto marcadas hoje pela questo do conhecimento. E no por acaso. O conhecimento tomou-se pea-chave para entender a prpria sociedade atual. Fala-se em sociedade do conhecimento s vezes com impropriedade. Mais do que a era do conhecimento, devemos dizer que vivemos a era da informao, pois percebemos com mais facilidade a disseminao da informao e de dados, muito mais do que de conhecimentos. O acesso ao conhecimento ainda muito precrio, sobretudo em sociedades com grande atraso educacional como a nossa. Hoje, as teorias do conhecimento na educao esto centradas na aprendizagem. Partindo do pensamento freireano, podemos afirmar pelo menos sete teses sobre a construo do conhecimento. 1 O que conhecer? construir categorias de pensamento, dizia Piaget. ler o mundo e transform-lo, dizia Freire. Conhecer tudo isso construo de categorias de pensamento, ler o mundo, transformar o mundo mesmo porque no possvel construir categorias de pensamento como se elas existissem a priori, independentemente do sujeito que, ao conhecer, reconstri o que conhece: 2 Como se conhecer? S possvel conhecer quando se deseja, quando se quer, quando nos envolvemos profundamente no que apreendemos. No aprendizado, gostar mais importante do que criar hbitos de estudo, por exemplo. Hoje se d mais importncia s metodologias da aprendizagem, s linguagens e s lnguas do que aos contedos. A transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento mais valorizada do que os contedos longitudinais do currculo clssico. 3 O que conhecer? Frente disseminao e generalizao do conhecimento necessrio que a escola, o professor,a professora, faam uma seleo crtica, pois h muito lixo e propaganda enganosa sendo veiculados. No faltam, tambm na era da informao, encantadores da palavra para tirar algum proveito, seja econmico, seja religioso, seja ideolgico. 4 Por que conhecer? Conhecer importante porque a educao se fundamenta no conhecimento e o conhecimento na atividade humana. Para inovar, preciso conhecer. A atividade humana intencional, no est separada de um projeto. Conhecer no s se adaptar ao mundo. condio de sobrevivnCia do ser humano e da espcie, como diz Habermas. 5 Conhecimento e interesse. Antes de conhecer, o sujeito se interessa por (Habermas), curioso (Freire), esperanoso (Ernst Bloch). Da a importncia do trabalho de seduo do professor~ da professoras diante do aluno, da aluna. Da a necessidade da motivao, do

encantamento. E preciso mostrar que aprender gostoso, mas exige esforo, como dizia Paulo Freire no primeiro documento que encaminhou aos professores quando assumiu a Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo. 6 Todos podem conhecer. Ningum sabe tudo, ningum ignora tudo. Todos nos educamos em comunho (Freire). 7 S conhecimento vlido o conhecimento compartilhado (Mtodo Paulo Freire). Ns, educadores, sentimos falta ainda de outras teses que nos ajudem a entender o ato de aprender, para compreendermos melhor o ato de ensinar. Para ns, educadores, no basta saber como se constri o conhecimento. Ns precisamos dominar outros saberes da nossa difcil tarefa de ensinar. Precisamos saber o que e, sobretudo, como aprender. As teses a seguir foram retiradas de mltiplas vivncias, seja da minha prtica, seja de tericos que estudei, mas sobretudo da convivncia de 23 anos com Paulo Freire. Aprendi dele muitas lies. Tivemos oportunidade, com freqncia, de trocar idias sobre isso. Paulo, como educador, estava preocupado constantemente com o ato de aprender, de estudar, de ensinar. Reuno aqui pelo menos sete teses sobre esse tema. 1 Aprende-se a vida toda. No h tempo prprio para aprender. 2 Aprender no acumular conhecimentos. Aprende-se histria no para acumular conhecimentos, datas, informaes, mas para saber como os seres humanos fizeram a histria para fazermos histria. 3 O importante aprender a pensar (a realidade, no os pensamentos), aprender a aprender. 4 o sujeito que aprende por meio da sua experincia. No um coletivo que aprende. 5 Aprende-se o que signficativo para o projeto de vida da pessoa. Aprende-se quando se tem um projeto de vida. 6 preciso tempo para aprender e para sedimentar informaes. No d para injetar dados e informaes na cabea de ningum. Exige-se tambm disciplina e dedicao. 7 Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, 1997, p. 25). Mencionei acima Edgar Faure e Jacques Delors, que coordenaram para a Unesco comisses internacionais sobre o estado da arte da educao no mundo, o primeiro em 1970, e o segundo, vinte anos depois. Na seqncia, gostaria de mencionar um estudo publicado neste ano por Edgar Morin, encomendado pela Unesco, sobre a educao do futuro (Sete saberes necessrios educao do futuro). Alm da contratante dos servios, existem outras coincidncias nos trs documentos e, sobretudo, a defesa intransigente de uma educao humanista, com todos os mritos e demritos desta concepo de educao. O estudo de Morin confronta o contexto da educao na era da informao. O conhecimento tem, hoje, um peso diferente do que tinha na era da indstria. Vivemos em uma poca de desconforto, de desassossego. A modernidade fez muitas promessas que no foram cumpridas, diz Boaventura Santos em seu livro Pela mo de Alice. O trabalho desmaterializou-se. Saber fazer, hoje, tornou-se, por isso, mais cognitivo do que instrumental. No basta aprender, pois o conhecimento polivalente. Importa muito mais aprender a aprender e aprender a viver juntos, a participar em projetos comuns. Aprender tornou-se sobretudo fazer uma grande viagem ao interior do ser, com autonomia, saber cuidar de si, dos outros, das coisas, esses trs grandes mestres de que nos fala Rousseau no primeiro livro do seu Emilio. Mais importante do que saber nunca perder a capacidade de aprender. Como no concordar com Morin, quando ele sustenta que o ser humano formado por uma identidade complexas individual, e uma identidade comum, transpessoal, terrena? Mais do que terrena, csmica. Somos seres complexos: loucos e sbios ao mesmo tempo, trabalhadores e ldicos, empricos e imaginativos, consumistas e econmicos, poticos e prosaicos. E este o ponto de partida de Morin dos saberes necessrios educao do futuro. Recordemos o que ele diz. 1. Conhecer o que conhecer, prestar ateno cegueira do conhecimento. Ao conhecer, o ser humano pode ser levado ao erro, iluso. um risco que assume todo aquele que se coloca a caminho do conhecimento. Aprender que o prprio erro faz parte desta busca. Existe muito conhecimento produzido pela nossa fantasia. Sem querer, mentimos para ns mesmos. Nossa

memria falha. Da a necessidade de um combate incessante pela lucidez. 2. Conhecer o que pertinente. No aprender por aprender ou aprender qualquer coisa. Selecionar o que aprendemos. Aprender o global, o complexo, o contexto. Relacionar o todo com as partes. Superar as antinomias sujeito-objeto, qualidade-quantidade, razo-emoo, liberdadedeterminao, essncia-existncia, superar a racionalizao, isto , a falsa racionalidade. 3. Ensinar a condio humana. O ser humano, na sua existncia individual e csmica, tudo o que devemos aprender. Conhecer o sentido das nossas vidas, a origem e o destino do universo ou, como diz Morin, nossa identidade complexa e nossa identidade comum, mais do que terrena. Fazemos parte de um universo em expanso, em auto-organizao viva e permanente. Estamos ligados ao mesmo tempo ao Sol, que est ligado ao cosmos. 4. Ensinar a identidade terrena. Nosso destino comum no planeta. Compartilhamos com outros seres e coisas a vida em um planeta no qual nosso destino e comum a todos os que fazem parte dele. Nossa identidade terrena nos liga ao destino csmico, muito mais do que a uma sociedade. Educar para adquirirmos e aperfeioarmos nossa identidade e conscincia terrenas. 5. Educar para enfrentar as incertezas. Aprender a navegar no oceano do imprevisto, do inesperado, do incerto. A incerteza faz parte da histria humana. O futuro permanece aberto e imprevisvel, nos diz Morin. O futuro possibilidade nos diz Freire. 6. Ensinar a compreenso. O fim da comunicabilidade humana no explorar o outro, tirar proveito dele, mas compreend-lo melhor. Educar para superar a viso mercenria e capitalista de comunicar : ara manipular. Todos necessitamos de compreenso. Educao unilateral, multicultural, integral. Comunicao no apenas racional, intelectva, mas afetiva e emocional, intersubjetiva, disponvel, aberta a reaprender sempre. 7. Aprender a tica do gnero humano. O novo paradigma a Terra. A Terra vista como uma nica comunidade (Leonardo Boff). A tica no se confunde com uma postura moral individual. Ela representa um comportamento novo diante de uma nova compreenso do ser humano como indivduo-sociedade-espcie. No tem sentido sermos inimigos uns dos outros, pois somos hspedes de uma mesma Terra, cidados do mundo. A Terra uma me-ptria comum. Tudo isso parece muito bvio, ideal, at idealizado. Por que no fizemos isso at agora? A distncia est entre perceber e fazer. Esperamos fazer tudo isso... mas no futuro. E ficamos hoje com a conscincia tranqila. O que Morin e a Unesco querem demonstrar que, agora, temos conscincia do que podemos fazer. No resta dvida, contudo, de que o grau de generalidade dos discursos das grandes organizaes intergovernamentais, das grandes conferncias mundiais de educao tm muita probabilidade de ficar no papel. Por qu? Porque em educao no basta estar certo. preciso que esses grandes ideais sejam assumidos pelos agentes da educao, pelo coletivo, e por ele legitimados. o coletivo que opera a mudana. Na dcada de 1990, inspirado na obra de Paulo Freire, nasceu no Brasil um grande movimento em torno da tese da educao para e pela cidadania, chamado pelo Instituto Paulo Freire de Projeto da Escola Cidad. O movimento pela Escola Cidad, nasceu no final da dcada de 1980, na educao municipal, para fazer frente ao projeto poltico-pedaggico neoliberal. Jos Eustquio Romo defendeu esta tese em seu livro Dialtica da diferena, em que confronta o pensamento neoliberal com o pensamento freireano que inspirou o Projeto da Escola Cidad. A escola cidad est fortemente enraizada no movimento de educao popular comunitria que, na dcada de 1980, traduziu-se pela expresso escola pblica popular com uma concepo e uma prtica da educao realizada em diversas regies do pas. A concepo de educao popular certamente a contribuio mais importante da Amrica Latina ao pensamento pedaggico universal. So inmeras e profundas as conseqncias dessa concepo da educao em termos no apenas de gesto, mas em termos de atitudes e mtodos e que formam o novo professor, o novo aluno, o novo sistema, o novo currculo, a nova pedagogia da educao cidad. A seguir, enumero algumas delas. Na escola cidad, a presena do professor importante, mas de um novo professor, mediador do conhecimento, sensvel e crtico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido, um cidado. Ensinar no

 transferir conhecimentos. E criar as possibilidades para a sua produo, para a sua construo. O aluno chega escola transportando consigo, cada vez mais, uma carga de informaes que ultrapassa o estreito mbito da famlia, transmitida, sobretudo, pelos meios de comunicao. As crianas, hoje, dedicam menos tempo escola e ao estudo do que televiso. Como fazer uma escola eficaz para esse aluno? Necessitamos de uma pedagogia que promova a aprendizagem permanente. A era do conhecimento tambm a era da sociedade que aprende: todos tornaram-se aprendizes. A pedagogia da escola cidad, a pedagogia da educao para e pela cidadania, no est mais centrada na didtica, mas na tica e na filosofia. Ela se pergunta como devemos ser para aprender antes de nos perguntar o que devemos saber para aprender e ensinar. Muda a relao ensino-aprendizagem. O dilogo fundamental, como nos ensinou Paulo Freire. O professor no mais o que sabe e o aluno o que aprende. Ambos, em sesses de trabalho (crculos de cultura), aprendcm e ensinam com o que juntos descobrem. Surge, ento, o novo aluno da escola cidad: sujeito da sua prpria formao, curioso, autnomo, motivado para aprender, disciplinado, organizado, mas, sobretudo, cidado do mundo e solidrio. Muitas variveis influenciam a vida pessoal e profissional de uma pessoa. Contudo, podese dizer que, para um bom desempenho profissional, vale muito hoje um histrico escolar coerente, sem sobressaltos, sem anos interrompidos, sem notas altas e baixas... valer uma certa regularidade no currculo. Valer o engajamento em atividades coletivas, a prestao de servios voluntrios; valero os estgios feitos. O que far a diferena a vivncia do estudante, sua capacidade de adaptar-se a novas situaes, seu esprito crtico, facilidade de comunicar-se, capacidade de lidar com pessoas e de trabalhar em equipe. No valer a acumulao de conhecimentos. Ser aluno brilhante, sobretudo em uma escola lecionadora, burocrtica, no valer grande coisa. Por isso, a avaliao de um aluno deve ser global, levando em conta um conjunto de critrios, no por disciplina, mas por um programa que incentive a capacidade de continuar aprendendo. A escola cidad realmente uma nova escola, gestora do conhecimento, no lecionadora, uma escola com projeto eco-poltico-pedaggico, isto , um projeto tico, uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo. A capacidade de inovar essencial na educao do futuro, e esta depende tambm da autonomia dos estabelecimentos de ensino, tanto na gesto dos recursos quanto na gesto da prpria escola e da construo do seu projeto pedaggico. O surgimento dessa escola do futuro, desse aluno e desse professor depende muito tambm do surgimento de um novo sistema de ensino, nico, na medida em que deve democratizar o conhecimento, e descentralizado, na medida em que permite uma pluralidade de organizaes e instituies. Esse, talvez, seja o maior obstculo escola cidad e educao para e pela cidadania. Ela cresce na base, e isso importante. Mas tem seu crescimento dificultado em um sistema de ensino burocrtico, lento, preguioso, que impede e desestimula a inovao. No se pode falar do movimento da escola cidad sem mencionar a reorientao curricular a ele associada. O currculo da escola cidad considerado um espao de relaes scio-culturais. Alm de ser o espao do conhecimento, tambm o do debate das relaes sociais e humanas, do poder, do trabalho e do cuidado, da gesto e da convivncia. Por isso, tem a ver com a tica, a sustentabilidade, a questo da violncia. Currculo e projeto eco-poltico-pedaggico da escola so realidades inseparveis. O currculo revela a trajetria poltico-pedaggica da escola, seus sucessos e insucessos, seus fracassos e vitrias. Se a escola deve continuar o projeto de vida de seus instituintes professores, funcionrios, alunos e comunidade , o currculo relaciona-se tambm com o projeto de vida de cada um. Por isso, ele precisa ser avaliado e reavaliado constantemente. Ele no pode reduzir-se a contedos disciplinares ou atitudinais. No pode limitar-se a saberes e competncias ligados inteligncia. Na escola cidad, ele considerado, ao mesmo tempo, contexto e processo, projeto de vida institucional e individual. Nos ltimos anos, a concepo de escola cidad foi marcada pela Ecopedagogia, entendendo o novo currculo com base na idia de sustentabilidade. A educao para e pela cidadania tambm uma educao para uma sociedade sustentvel. A escola cidad e a ecopedagogia sustentam-se no princpio de que todos, desde crianas, temos um direito fundamental de sonhar, de fazer projetos, de inventar, como pensavam Marx e Freire; todos temos o direito de decidir sobre nosso destino,

tambm as crianas, como sustentava o educador polons Janusz Korczak. E no se trata de reduzir a escola e a pedagogia atuais a uma tabula rasa e construir por cima de suas cinzas a escola cidad ideal e a ecopedagogia. No se trata de uma escola e de uma pedagogia alternativas, no sentido de que devem ser construdas separadamente da escola e da pedagogia atuais. Trata-se de, no interior delas, a partir da escola e da pedagogia que temos, dialeticamente construir outras possibilidades, sem aniquilar tudo o que existe. O futuro no o aniquilamento do passado, mas a sua superao. Os problemas atuais, inclusive os problemas ecolgicos, so provocados pela nossa maneira de viver, e a nossa maneira de viver inculcada pela escola, pelo que ela seleciona ou no seleciona, pelos valores que transmite, pelos currculos, pelos livros didticos.. Precisamos reorientar a educao a partir do princpio da sustentabilidade, isto , retomar nossa educao em sua totalidade. Isso implica uma reviso de currculos e programas, sistemas educacionais, do papel da escola e dos professores e da organizao do trabalho escolar. A ecopedagogia, tal como vem sendo desenvolvida pelo Instituto Paulo Freire, implica uma reorientao dos currculos para que incorporem certos princpios, tais como: 1. considerar o planeta como uma nica comunidade; 2. considerar a Terra como me, como um organismo vivo e em evoluo; 3. construir uma nova conscincia que sabe o que sustentvel, apropriado, e faz sentido para a nossa existncia; 4. ser terno para com essa casa, a Terra, nosso nico endereo; 5. desenvolver o senso de justia scio-csmjca, considerando a Terra como um grande pobre, o maior de todos os pobres; 6. promover a vida: envolver-se, comunicar-se, compartilhar, problematizar relacionar-se, entusiasmar-se; 7. caminhar cotidianamente com sentido; 8. desenvolver uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, no instrumental. As pedagogias clssicas eram antropocntricas. A ecopedagogia parte de uma conscincia planetria (gneros, espcies, remos, educao formal, informal e no-formal). Ampliamos o nosso ponto de vista. Do homem para o planeta, acima de gneros, espcies e remos. De uma viso antropocntrica para uma conscincia planetria e para uma nova referncia tica. A escola cidad, orientando-se por uma ecopedagogia ou pedagogia da Terra, deve, por isso, ser entendida tambm como uma alternativa para a construo de uma sociedade sustentvel. O conhecimento o grande capital da humanidade. No apenas o capital da empresa transnacional, que precisa~.dele para a inovao tecnolgica. Ele bsico para a sobrevivncia de todos. Por isso, no deve ser vendido ou comprado, mas disponibilizado a todos. Esta a funo de instituies que se dedicam ao conhecimento, apoiadas nos avanos tecnologicos. Esperamos que a educao do futuro seja mais democrtica, menos excludente. Essa , ao mesmo tempo, nossa causa, nossa aposta, nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de polticas pblicas no setor, acabaram surgindo indstrias do conhecimento prejudicando uma possvel viso humanista, transformando o conhecimento em instrumento de lucro e de poder econmico. Cabe escola cidad inserir-se ativamente no movimento global de renovao cultural, aproveitando toda a riqueza de informaes disponibilizada pelas novas tecnologias. Hoje a empresa que est assumindo esse papel inovador. A escola no pode ficar a reboque das inovaes tecnolgicas. Ela precisa ser um centro de inovao. Ns temos uma tradio de dar pouca importncia educao tecnolgica, a qual deveria comear j na educao infantil. Na sociedade da informao, a escola deve servir de bssola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a viso utilitarista de s oferecer informaes teis para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formao geral na diteo de uma educao integral. O que significa servir de bssola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianas e jovens, na busca de uma informao que os faa crescer e no embrutecer. Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da reciclagem e da atualizao de conhecimentos e muito alm da assimilao de conhecimentos. A sociedade do conhecimento

uma sociedade de mltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o pblico e o privado (famlia, empresa, associaes...), avaliaes permanentes, debate pblico, autonomia da escola, generalizao da inovao. As conseqncias para a escola e para a educao em geral so enormes: ensinar a.pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocnio lgico; fazer snteses e elaboraes tericas; saber organizar o seu prprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autnomo; saber articular o conhecimento com a prtica; ser aprendiz autnomo e a distncia. Neste contexto de impregnao do conhecimento, cabe escola: amar o conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informao; formular hipteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e no pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: em uma perspectiva emancipadora da educao, a escola tem de fazer tudo isso em favor dos excludos. No discriminar o pobre. Ela no pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder. A tecnologia contribui pouco para a emancipao dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadanial A escola deixar de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento. A educao tornou-se estratgica para o desenvolvimento. Mas, para isso, no basta moderniz-la. Ser preciso transform-la profundamente. A escola precisa ter projeto, dados, precisa fazer sua prpria inovao, planejar a mdio e a longo prazos, fazer sua prpria reestruturao curricular, elaborar seus parmetros curriculares, enfim, ser cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas so mais duradouras do que as impostas de fora. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prtica/experincia, depender o seu futuro. Nesse contexto, o educador um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito da sua prpria formao. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz. Para isso, ele tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que realiza e apontar novos rumos para o que fazer dos seus alunos. Em geral, temos a tendncia de desvalorizar o que se faz na escola e de buscar receitas fora dela, quando ela que deveria governar-se. E dever dela ser cidad e desenvolver, na sociedade, a capacidade de governar e de controlar o desenvolvimento econmico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matria-prima da escola sua viso do futuro. BIBLIOGRAFIA BAMBOZZI, Enrique. Pedagogia latinoamericana: teora y praxis en Paulo Freire. Crdoba, Editorial Universitaria, 2000. BARRETO, Vera. Paulo Freir para educadores. So Paulo, Arte & Cincia, 1998. BEISIEGEL, Celso de Rui. Poltica e educao popular. So Paulo, Atica, 1982. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis, Vozes, 1999. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que mtodo Paulo Freire. So Paulo, Brasiliense, 1981. _________ Histria do menino que lia o mundo. Veranpolis, Iterra, 2001. CALDART, Roseli Salete e Edgar Jorge Kolling (org.). Paulo Freire: um educador do povo. Veranpolis, Iterra, 2001. CENTRO PAULO FREIRE. Um olhar sobre Paulo Freire a partir da realidade cultural do

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MOACIR GADOTTI professor titular da Universidade de So Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de vrias obras, entre elas: A educao contra a educao (Paz e Terra, 1979: francs e portugus), Convite leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: portugus, espanhol, ingls, japons e italiano), Histria das idias pedaggicas (Atica, 1993: portugus e espanhol), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994: portugus,

espanhol e ingls), Perspectivas atuais da educao (Artes Mdicas, 1999) e Pedagogia da Terra (Peirpolis, 2000). Organizou, com a colaborao de Admardo Serafim de Oliveira, Ana Maria Arajo Freire, ngela Antunes Ciseski, Carlos Alberto Torres, Francisco Gutirrez, Heinz-Peter Gerhardt, Jos Eustquio Romo, Paulo Roberto Padilha e Walter Estever Garcia a obra mais completa sobre Paulo Freire: Paulo Freire: uma biobibliografia, publicada em 1996 pelo Instituto Paulo Freire e pela Cortez Editora, com o apoio da Unesco e traduzida para o espanhol pela editora Siglo XXI do Mxico.