CONTENIDOSDE DEL APUNTE Enseanza de la geometra en la escuela secundaria

Apuntes para la enseanza de la Geometra

Esta es una transcripcin de algunos fragmentos de un artculo titulado: "Apuntes para la enseanza de la geometra. El modelo de enseanza - aprendizaje de van Hiele" .Escrito por Gloria Mara Braga quien es profesora del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo, Espaa. El artculo est publicado en la revista Signos,

Teoras y Prcticas de la educacin. Nmero 4, pginas 52 - 57. Julio - Diciembre de 1991. "Si hacemos una revisin de los trabajos de investigacin de didctica psicolgica relacionados con la enseanza de la geometra, nos encontramos con un escassimo nmero de ellos, sobre todo en comparacin con los referidos al nmero y a las operaciones aritmticas Las dos escuelas psicopedaggicas que ms ideas han aportado al respecto, han sido la escuela piagetiana y la de los esposos van Hiele, que aunque han publicado sus estudios e investigaciones con anterioridad a los aos 60, han permanecido ignorados hasta muy recientemente. En los aos 50, los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina van Hiele-Geldof, trabajaban como profesores de geometra de enseanza secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente, elaboraron un modelo que trata de explicar por un lado cmo se produce la evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes y por otro cmo puede un profesor/a ayudar a sus alumnos/as para que mejoren la calidad de su razonamiento. De esta forma los componentes principales del modelo van Hiele son la "teora de los niveles de razonamiento", que explica cmo se produce el desarrollo en la calidad de razonamiento geomtrico de los estudiantes cuando stos estudian geometra, y las "fases de aprendizaje", que constituye su propuesta didctica para la secuenciacin de actividades de enseanza-aprendizaje en el aula, con el objeto de facilitar el ascenso de los estudiantes de un nivel de razonamiento al inmediatamente superior. Vamos a explicar brevemente en qu consisten ambos componentes del modelo. Los niveles de razonamiento Los niveles de razonamiento describen los distintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que va desde el razonamiento intuitivo de los nios de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las Facultades de Ciencias. De acuerdo con el modelo de van Hiele si el aprendiz es guiado por experiencias instruccionales adecuadas, avanza a travs de los cinco niveles de razonamiento, empezando con el reconocimiento de figuras como todos (nivel 1), progresando hacia el descubrimiento de las propiedades de las figuras y hacia el razonamiento informal acerca de estas figuras y sus propiedades (niveles 2 y 3), y culminando con un estudio riguroso de geometra axiomtica (niveles 4 y 5). El nivel 1 es denominado nivel de reconocimiento o visualizacin; el nivel 2, nivel de anlisis; el nivel 3 clasificacin o abstraccin; el nivel 4 deduccin, y el nivel 5 rigor. El modelo es recursivo, es decir cada nivel se construye sobre el anterior, concidindose el desarrollo de los conceptos espaciales y geomtricos como una secuencia desde planteamientos inductivos y cualitativos, hacia formas de razonamiento cada vez ms deductivas y abstractas. En la bibliografa existente sobre el tema se pueden encontrar listas muy completas de las caractersticas de los distintos niveles. Las fases de aprendizaje Mientras que los niveles de razonamiento nos orientan acerca de cmo secuenciar y organizar el currculo geomtrico de una forma global, el objetivo de las Fases de aprendizaje es favorecer el desplazamiento del alumno/a de un nivel al inmediatamente superior mediante la organizacin de las actividades de enseanzaaprendizaje, lo que ha permitido que el modelo tuviera una influencia real en la elaboracin de currculos de geometra en distintos pases como es el caso de la Unin Sovitica, E.E.U.U., Pases Bajos, etc. Las fases de aprendizaje son las siguientes: -Informacin. -Orientacin dirigida. -Explicitacin.

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-Orientacin libre. - Integracin. Resumiendo. Las caractersticas fundamentales de cada fase, en la primera se pone a discusin del alumno/a material clarificador del contexto de trabajo. En la segunda fase se proporciona material por medio del cual el alumno/a aprenda las principales nociones del campo de conocimiento que se est explorando. El material y las nociones a trabajar, se seleccionarn en funcin del nivel de razonamiento de los alumnos/as. En la tercera fase conduciendo las discusiones de clase, se buscar que el alumno/a se apropie del lenguaje geomtrico pertinente. En la cuarta fase se proporcionar al alumno/a materiales con varias posibilidades de uso y el profesor/a dar instrucciones que permitan diversas formas de actuacin por parte de los alumnos/as. En la quinta fase se invitar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias acciones en las fases anteriores. Como resultado de esta quinta fase, los autores entienden que el alumno/a accede a un nuevo nivel de razonamiento. El estudiante adopta una nueva red de relaciones que conecta con la totalidad del dominio explorado. Este nuevo nivel de pensamiento, que ha adquirido su propia intuicin, ha sustituido al dominio de pensamiento anterior. Qu tipo de problemas hemos de presentar a los alumnos/as para que su actividad e investigacin en torno a los mismos les conduzca hacia formas superiores de intuicin y abstraccin geomtrica? En la situacin actual de la enseanza de la geometra, y particularmente en el caso espaol, la insistencia de ensear geometra se hace patente. Ahora bien, ya no se trata slo de defender la importancia y necesidad de ensear geometra, sino que el problema crucial en este momento es el de discutir qu geometra debe ser enseada en la Escuela y cmo. En definitiva nos encontramos en un momento histrico en el que la reaccin al carcter deductivo y formal que la enseanza de la geometra ha adoptado en los ltimos tiempos nos obliga a investigar los problemas didcticos implicados en su enseanza. Para ello el modelo de van Hiele se presenta como enormemente rico. Si a eso le unimos el proceso de reforma curricular en la que se encuentra nuestro pas en la actualidad, y en el que la enseanza de la geometra parece volver a tener un papel relevante en la enseanza primaria y secundaria, alejndose de la postura claramente ``modernista" adoptada en los Programas Renovados, la necesidad de dar a conocer el modelo en el campo educativo espaol parece relevante y necesaria. Implicaciones curriculares del modelo El modelo de van Hiele proporciona un esquema til de organizacin del currculo y del material de aprendizaje que ha tenido una influencia real en la elaboracin de currculos de geometra en distintos pases., como es el caso de la Unin Sovitica. Los educadores soviticos fueron los nicos, a excepcin de los holandeses (pas de origen del modelo), que al conocerlo y tras unos aos de intensas investigaciones y experimentaciones, incorporan el modelo de van Hiele como base terica para la elaboracin de la nueva forma curricular que estaban poniendo en marcha y cuya implantacin definitiva se produce en 1964. Mucho ms tarde ser iniciaron en E.E.U.U. y Europa investigaciones curriculares en esta lnea, aunque de mucha menos relevancia que los trabajos soviticos. De la revisin de las aportaciones tericas y prcticas del modelo van Hiele en la comunidad educativa internacional (Unin Sovitica, E.E.U.U., Canad, Holanda, y Espaa), as como de las diversas investigaciones y desarrollos curriculares basados en el mismo, se pueden deducir una serie de implicaciones generales de carcter curricular: Es necesario introducir ms geometra desde el primer ao en las clases de primaria y secundaria, no siendo conveniente separar la geometra de las matemticas en la enseanza primaria. En los primeros aos se debe fomentar un trabajo geomtrico de carcter cualitativo, que asegure la formacin de conceptos y la imaginacin espacial. En el currculo geomtrico la presentacin de la materia debe iniciarse en el espacio para pasar inmediatamente despus al plano . Es necesario ensear geometra informal a los alumnos/as de enseanza secundaria. Los estudios de geometra deben ser continuos (sin periodos de inactividad) , uniformes (sin pasar por alto ningn nivel de razonamiento), ydiversificados, es decir, familiarizando a los alumnos y alumnas de forma simultnea con la geometra bi y tridimensional.
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Bsicamente los mismos contenidos han de ser enseados en la enseanza primaria y secundaria. Estos contenidos geomtricos han de ser tratados cclicamente en niveles de complejidad creciente. La secuenciacin de dichos contenidos a travs del currculo estar determinada por el anlisis de cada tpico en funcin de la estructura del modelo, lo que determinar un tratamiento distinto en cada nivel, avanzando desde los aspectos cualitativos a los cuantitativos y abstractos. De la revisin de los trabajos realizados a nivel internacional sobre el modelo de van Hiele , se puede deducir tambin un conjunto de principios de procedimiento, entendidos stos como ``normas dirigidas al profesor indicndole actitudes en su trabajo". Principios de procedimiento 1.El profesor/a partir del hecho de que los estudiantes poseen un almacn significativo de concepciones y propiedades de los objetos materiales. 2.El profesor /a procurar , a partir de la experiencia previa de los alumnos/as -es decir de la observacin de figuras concretas-, que formen estructuras geomtricas , y pondr en relacin estas observaciones con una forma ``geomtrica" de verlas. 3.El profesor/a disear actividades de enseanza-aprendizaje en el aula teniendo en cuenta el nivel lingstico y de razonamiento de los alumnos/as. 4.El profesor/a procurar conocer de qu forma es estructurado el espacio de forma espontnea por los alumnos/as, para partiendo de esa percepcin, disear actividades que permitan al estudiante construir estructuras visuales geomtricas y por fin razonamiento abstracto. Para ello el profesor/a modificar progresivamente el contexto en el que aparecen los objetos en una direccin matemtica alejndose del empirismo. 5.El profesor/a estar atento a la adquisicin de ``insight" (8) por parte de los alumnos/as, para lo que es necesario que el dilogo sea la pieza clave de la enseanza. El profesor/a animar a los alumnos/as a hablar acerca de los conceptos geomtricos y a desarrollar un lenguaje expresivo , respetando en un primer momento sus propias expresiones y lenguaje , para ir introduciendo progresivamente el lenguaje geomtrico. 6.El profesor/a procurar conocer el correlato mental de las palabras y conceptos que utilizan los alumnos/as y que l necesita, por medio de actividades diseadas a tal fin y por medio del uso continuo del dilogo en el aula. 7.El profesor/a disear actividades de clarificacin y complementacin de dicho correlato mental que permitan que ste coincida con el significado de la palabra en la disciplina. 8.El profesor/a fomentar el trabajo consciente e intencional de los alumnos/as con la ayuda de materiales manejables. El material ha de poseer el fundamento del desarrollo lgico de la geometra. El material ha de ser autocorrectivo. 9.El profesor/a permitir a los alumnos/as trabajar con material concreto slo cuando sea necesario para construir la teora. El periodo de acumulacin de hechos de forma inductiva no debe ser prolongado demasiado. El alumno/a debe y puede usar la deduccin. La necesidad ahora , es la de profundizar y definir ms adecuadamente las Fases de aprendizaje , investigando su valor y aplicacin didctica, as como desarrollar materiales y proyectos curriculares inspirados en el modelo, que permitan evaluar el inters del mismo a travs de su puesta en prctica en el aula, ahora que el modelo y las investigaciones desarrolladas en torno a l han dejado por lo menos una cosa clara:

``El pensamiento geomtrico puede ser accesible a todo el mundo" Perspectives en lEnsenyament de la Geometria pel segle XXI
Documento de discusin Febrero 2001 1. Porqu un estudio en Geometra 2. Aspectos de la geometra 3. Existe una crisis en la enseanza de la geometra? 4. La Geometra en Educacin
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5. Nuevas Tecnologas y Herramientas para la Enseanza de la Geometra 6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro 6.1. PROPSITOS 6.2. CONTENIDOS 6.3. MTODOS 6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEANZA 6.5. MEDICIN 6.6. PREPARACIN DE LOS PROFESORES 6.7. EVALUACIN DE EFECTOS A LARGO PLAZO 6.8. REALIZACIN 7. Convocatoria para Artculos

1. Porqu un estudio en Geometra

Descripcin e interaccin con el espacio en el cual vivimos, es La Geometra considerada como una herramienta para el entendimiento, la tal vez la parte de las matemticas ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Por otra parte, la geometra como una disciplina, se apoya en un proceso extenso de formalizacin, el cual se ha venido desarrollando por ms de 2000 aos en niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. En aos recientes la investigacin en geometra ha sido estimulada gratamente por nuevas ideas tanto desde el interior de las matemticas como desde otras disciplinas, incluyendo la ciencia de la computacin. En el presente las enormes posibilidades de las grficas por computadoras tienen influencia en muchos aspectos de nuestras vidas; con el fin de usar estas posibilidades se hace necesaria una adecuada educacin visual. Entre matemticos y educadores de matemticas hay un acuerdo muy difundido que, debido a la diversidad de aspectos de geometra, su enseanza puede empezar en una edad temprana y continuar en formas apropiadas a travs de todo el currculo matemtico. De cualquier modo, tan pronto como uno trata de entrar en detalles, las opiniones divergen en cmo llevar a cabo la tarea. En el pasado han habido (y an ahora persisten) fuertes desacuerdos acerca de los propsitos, contenidos y mtodos para la enseanza de la geometra en los diversos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad. Tal vez una de las razones principales de esta situacin es que la geometra tiene muchos aspectos, y en consecuencia no ha sido encontrada - y tal vez ni siquiera exista - una va simple, limpia, lineal, "jerrquica" desde los primeros comienzos hasta las realizaciones ms avanzadas de la geometra. A diferencia de lo que sucede en aritmtica y lgebra, an los conceptos bsicos en geometra, tales como las nociones de ngulo y distancia, deben ser reconsideradas en diferentes etapas desde diferentes puntos de vista. Otro punto problemtico concierne al rol de las demostraciones en geometra: relaciones entre intuicin, demostraciones inductivas y deductivas, edad ala que las demostraciones pueden ser presentadas a los estudiantes y los diferentes niveles de rigor y abstraccin. As la enseanza de la geometra no es de ninguna manera una tarea fcil. Pero en lugar de tratar de enfrentar y superar los obstculos que emergen en la enseanza de la geometra las prcticas escolares actuales en muchos pases simplemente omiten estos obstculos excluyendo las partes ms demandantes, y con frecuencia sin nada que las reemplace. Por ejemplo, la geometra tridimensional casi ha desaparecido o ha sido confinada a un rol marginal en el currculo de la mayora de los pases. Empezando desde el anlisis, y considerando especficamente las discrepancias entre la creciente importancia de la geometra para s misma, tanto como en investigacin y en la sociedad, y la falta de atencin de su papel en el currculo escolar, ICMI siente que hay una urgente necesidad de un estudio internacional cuyos propsitos principales son: Discutir las metas de la enseanza de la geometra para los diferentes niveles escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones culturales. Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y analizar sus impactos didcticos potenciales. Aprovechar y aplicar nuevos mtodos de enseanza

2. Aspectos de la geometra
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La notable importancia histrica de la geometra en el pasado, en particular como un prototipo de una teora axiomtica, es de tal manera reconocida universalmente que no requiere ms comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y especficamente durante las ltimas dcadas como asever Jean Dieudonn en el ICME 4 (Berkeley, 1980), la geometra "exclamando desde sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformndose as en una de las herramientas ms universales y tiles en todas las partes de las matemticas" (J. Dieudonn: The Universal Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)). En la actualidad, la geometra incluye tal diversidad de aspectos, que no hay esperanza de escribir una lista completa de ellos (y menos an de usarla). Aqu mencionaremos solamente aquellos aspectos que en nuestra opinin son particularmente relevantes en vista de sus implicaciones didcticas: La Geometra como la ciencia del espacio. Desde sus races como una herramienta para describir y medir figuras, la geometra ha crecido hacia una teora de ideas y mtodos mediante las cuales podemos construir y estudiar modelos idealizados tanto del mundo fsico como tambin de otros fenmenos del mundo real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometra euclideana, afin, descriptiva y proyectiva, as como tambin topologa o geometras no euclideanas y combinatorias. La Geometra como un mtodo para las representaciones visuales de conceptos y procesosde otras reas en matemticas y en otras ciencias; por ejemplo grficas y teora de grficas, diagramas de varias clases, histogramas. La Geometra como un punto de encuentro entre matemticas como una teora y matemticas como una fuente de modelos. La Geometra como una manera de pensar y entender y, en un nivel ms alto, como una teora formal. La Geometra como un ejemplo paradigmtico para la enseanza del razonamiento deductivo. La Geometra como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como innovativas. Estas ltimas incluyen por ejemplo, grficas por computadora, procesamiento y manipulacin de imgenes, reconocimiento de patrones, robtica, investigacin de operaciones. Otra distincin podra ser hecha respecto a diversas aproximaciones de acuerdo a lo que uno puede resolver con geometra. En trminos generales, son posibles las aproximaciones: Manipulativas, Intuitivas, Deductivas y Analticas. Tambin se puede distinguir entre una geometra que enfatice las propiedades "estticas" de los objetos geomtricos y una geometra donde los objetos cambian respecto a los diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados en una presentacin "dinmica".

3. Existe una crisis en la enseanza de la geometra?

Durante la segunda mitad de este siglo, la geometra parece tener una prdida progresiva de su posicin formativa central en la enseanza de las matemticas de la mayora de los pases. Este decaimiento ha sido tanto cualitativo como cuantitativo. Sntomas de esta reduccin se encuentran por ejemplo, en los recientes encuestas nacionales e internacionales sobre el conocimiento matemtico de los estudiantes. Con frecuencia la geometra es totalmente ignorada en ellas, o solamente se incluyen muy pocos items de geometra. En ltimo caso, las preguntas tienden a ser confinadas a algunos "hechos" elementales sobre figuras simples y sus propiedades, y se reporta un desempeo relativamente pobre. Cules son las principales causas de esta situacin? En el perodo desde aproximadamente 1960 hasta 1980, se dio una presin general en el currculo matemtico contra tpicos tradicionales, debido a la introduccin de otros nuevos (por ejemplo: probabilidad, estadstica, ciencias computacionales, matemticas discretas). Al mismo tiempo el nmero de horas escolares dedicadas a las matemticas se fue abajo. El "movimiento de las matemticas modernas" ha contribuido - al menos indirectamente - para disminuir el rol de la geometra euclideana favoreciendo otros aspectos de la matemtica y otros puntos de vista para su enseanza (por ejemplo: teora de conjuntos, lgica, estructuras abstractas). La declinacin ha involucrado en particular el rol de los aspectos visuales de la geometra tanto la tridimensional como la bidimensional, y todas aquellas partes que no encajaron dentro de la teora de los espacios lineales como, por ejemplo, el estudio de las secciones cnicas y de otras curvas notables.
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En aos ms recientes ha habido un retorno hacia contenidos ms tradicionales en matemticas, con un nfasis especfico sobre actividades de planteamiento y solucin de problemas. De cualquier manera, los intentos de restablecer la geometra euclideana clsica - la que al principio y en muchas partes del mundo fue la materia principal en la geometra escolar - no han sido muy exitosos. El punto es que en los cursos tradicionales de geometra euclideana el material es usualmente presentado a los estudiantes como el producto final y ya hecho de la actividad matemtica. As, esta presentacin, no encaja dentro del currculo actual donde se espera que los alumnos tomen una parte activa en el desarrollo de su conocimiento matemtico. En la mayora de los pases el porcentaje de gente joven que atiende al nivel medio superior se ha incrementado muy rpido durante las ltimas dcadas. As, la forma tradicional de ensear geometra abstracta a una selecta minora ha resultado ms difcil e inapropiada para las expectativas de la mayora de estudiantes de las nuevas generaciones. Al mismo tiempo, la necesidad de ms profesores ha causado, en promedio, una disminucin en su preparacin universitaria, especialmente en lo que respecta a las partes ms demandantes de las matemticas, en particular la geometra. Desde que profesores ms jvenes han aprendido matemticas bajo curricula que han descuidado la geometra, les hacen falta buenos antecedentes en este campo, lo cual genera en ellos la tendencia a descuidar la enseanza de la geometra a sus alumnos. La situacin es an ms dramtica en aquellos pases donde hay poca tradicin escolar. En algunos casos la geometra est completamente ausente en sus currcula matemticos. La brecha entre la concepcin de la geometra como un rea de investigacin y como una materia a ser enseada en las escuelas parece estar incrementndose; pero no parece encontrarse consenso en cmo superar esta brecha, ni an si pudiera (o debiera) ser superada a travs de la introduccin de ms tpicos avanzados en los grados inferiores del currculo escolar.

4. La Geometra en Educacin
En las secciones anteriores hemos considerado a la geometra principalmente como una teora matemtica y hemos analizado algunos aspectos de su enseanza. Dado que el aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier proyecto educativo, es apropiado poner la debida atencin a las principales variables que intervienen en un proceso coherente de enseanza - aprendizaje. Consecuentemente, diferentes aspectos o "dimensiones" (consideradas en su ms amplio significado) deben ser tomados en cuenta: La dimensin social, con dos polos: El polo cultural, i.e. la construccin de antecedentes comunes (conocimiento y lenguaje) para toda la gente que comparte una misma civilizacin. El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada individuo, para su auto consistencia y responsabilidad. La dimensin cognitiva, i.e. los procesos con los cuales, partiendo de la realidad, se conduce gradualmente hacia una percepcin ms refinada del espacio. La dimensin epistemolgica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego entre la realidad y la teora a travs del modelado (hacer previsiones, evaluar sus efectos, reconsiderar selecciones). Es as que la axiomatizacin permite liberarse de la realidad; de esta manera puede ser vista como un recurso que facilita futuras conceptualizaciones. La dimensin didctica, i.e. la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. En esta dimensin se encuentran muchos aspectos que merecen consideracin. Como un ejemplo, listamos tres de ellos: Hacer que interacten varios campos (tanto al interior de la matemtica como entre las matemticas y otras ciencias). Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes sean consistentes en un estudio dado. Por ejemplo, tener en cuenta que distintas escalas de distancia pueden involucrar diferentes concepciones y procesos adoptados por los estudiantes an cuando la situacin matemtica sea la misma: En un "espacio de objetos pequeos", la percepcin visual puede ayudar para hacer conjeturas y para identificar propiedades geomtricas; cuando se est tratando con el espacio donde usualmente nos movemos (por ejemplo, el saln de clases) todava resulta fcil obtener informacin local, pero puede dificultarse lograr una visin global; en un "espacio a gran escala" (como es el caso de la geografa o de la astronoma) las representaciones simblicas son necesarias a fin de analizar sus propiedades.

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Dar la debida consideracin a la influencia de las herramientas disponibles en situaciones de enseanza y de aprendizaje (desde la regla y comps tanto como otros materiales concretos, hasta calculadoras graficadoras, computadoras y software especfico) No se necesita decir que todas estas dimensiones estn interrelacionadas unas con otras y que tambin debieran relacionarse apropiadamente a las diferentes edades y niveles escolares: pre-primaria, primaria, secundaria, medio superior (en donde se empiezan a diferenciar las vocaciones acadmicas y tcnicas), universitario incluyendo la formacin de profesores.

5. Nuevas Tecnologas y Herramientas para la Enseanza de la Geometra

Hay una larga tradicin de matemticos que hacen uso de herramientas tecnolgicas y recprocamente, el uso de estas herramientas ha hecho surgir nuevos retos en problemas matemticos (por ejemplo, la regla y el comps para las construcciones geomtricas, los logaritmos y los instrumentos mecnicos para los cmputos numricos). En aos recientes la nueva tecnologa, y en particular las computadoras han afectado dramticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Muchas actividades tradicionales se han vuelto obsoletas mientras que nuevas profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo tcnico ya no se hace a mano. En su lugar uno usa software comercial, plotters y otros accesorios tecnolgicos. CAD-CAM y software para lgebra simblica estn ampliamente disponibles. Las computadoras tambin han hecho posible la construccin de "realidades virtuales" y la generacin de animaciones interactivas o cuadros maravillosos (por ejemplo, imgenes fractales). Ms an, los accesorios electrnicos pueden ser usados para lograr experiencias que en la vida cotidiana son inaccesibles, o accesibles solamente a travs de trabajo sumamente tediosoy que generalmente consume muchsimo tiempo. Por supuesto, en todas estas actividades la geometra est profundamente involucrada tanto para promover la habilidad de usar herramientas tecnolgicas apropiadamente, como para interpretar y entender el significado de las imgenes producidas. Las computadoras pueden tambin ser usadas para obtener un entendimiento ms profundo de las estructuras geomtricas gracias al software especficamente diseado para fines didcticos. Los ejemplos incluyen la posibilidad de simular las construcciones tradicionales con regla y comps, o la posibilidad de mover los elementos bsicos de una configuracin sobre la pantalla mientras se mantienen fijas las relaciones geomtricas existentes, lo cual puede conducir a una presentacin dinmica de objetos geomtricos y favorecer la identificacin de sus invariantes. Hasta ahora, la prctica escolar ha sido slo marginalmente influida por estas innovaciones. Pero en el futuro cercano es posible que al menos algunos de estos tpicos encontrarn su camino dentro de las currcula. Esto implicara en grandes trminos los siguientes cuestionamientos: Cmo afectar el uso de las computadoras la enseanza de la geometra, sus propsitos, sus contenidos y sus mtodos? Sern preservados los valores culturales de la geometra clsica, o stos evolucionarn, y cmo? En pases en los que las restricciones financieras no permiten la introduccin masiva de computadoras a las escuelas en un futuro cercano, an as ser posible reestructurar la currcula de geometra a fin de enfrentar los principales retos originados por estos recursos tecnolgicos?

6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro

En esta seccin listamos explcitamente algunas de las preguntas ms relevantes desprendidas de las consideraciones delineadas en las secciones precedentes. Creemos que una clarificacin de estos aspectos podra contribuir a una promocin significativa en la enseanza de la geometra. Por supuesto no afirmamos que todos los problemas bosquejados son solubles y menos an, que las soluciones son nicas y tienen una validez universal. Por el contrario, las soluciones pueden variar segn los diferentes niveles escolares, los diferentes tipos de escuelas y los diferentes ambientes culturales. 6.1. PROPSITOS Porqu es aconsejable y/o necesaria la enseanza de la geometra? Cules de los siguientes pueden ser considerados como los propsitos ms relevantes de la enseanza de la geometra? Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenmenos. Proporcionar un ejemplo de una teora axiomtica.
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Proporcionar una rica y variada coleccin de problemas y ejercicios para la actividad individual de los estudiantes. Entrenar a los aprendices a hacer estimaciones, establecer conjeturas, construir demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos. Servir como una herramienta para otras reas de la matemtica. Enriquecer la percepcin pblica de las matemticas. 6.2. CONTENIDOS Qu se debera ensear? En la enseanza de la geometra es preferible un estudio "extenso" o "profundo"? Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular comn? En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestin indicada arriba, qu tpicos debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes niveles escolares? En el caso de una respuesta negativa, porqu se piensa que los profesores o las autoridades locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de geometra de acuerdo a sus gustos personales (este punto de vista es comn a otras materias de matemticas o, es algo peculiar de la geometra)? La geometra debiera ser enseada como una materia especfica y aparte o, debiera surgir de los cursos de matemticas generales? Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseanza de la geometra debe reflejar las necesidades actuales y potenciales de la sociedad. En particular, en todos los niveles escolares debiera ponerse nfasis en la geometra del espacio tridimensional tanto como las relaciones de sta con la geometra bidimensional. Cmo podra y debera modificarse la situacin actual (en la que slo es favorecida la geometra bidimensional)? De qu maneras el estudio del lgebra lineal puede potenciar el entendimiento de la geometra? En qu etapa debieran ser introducidas las estructuras "abstractas" de los espacios vectoriales? y Cules son las metas?. Sera posible y aconsejable el incluir tambin en el currculo algunos elementos de geometras no euclideanas? 6.3. MTODOS Cmo debiramos ensear geometra? Cualquier tpico en geometra puede ser localizado en alguna parte entre los extremos de una aproximacin "intuitiva" y una aproximacin "formal" o "axiomtica". Slo una de estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en cada nivel escolar o, debiera haber un interjuego dialctico entre ellas, o an ms debiera darse un cambio gradual de la primera a la segunda conforme se incrementa la edad y el nivel escolar de los estudiantes? Cul es el papel de la axiomtica en la enseanza de la geometra? Debiera establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y, si es as, a qu edad y nivel escolar) o es aconsejable la introduccin gradual de la axiomtica, por ejemplo mediante un mtodo de "deducciones locales"? Tradicionalmente, la geometra es la materia donde "uno demuestra teoremas". La "demostracin de teoremas" debiera estar restringida a la geometra? Nos gustara exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las demostraciones (conforme progresan su edad y nivel escolar)? Las demostraciones deberan ser herramientas para el entendimiento personal, para convencer a otros, o para explicar, clarificar, verificar? Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto geomtrico o, deberan seleccionarse para demostracin slo algunos teoremas? En el ltimo caso, Debiera uno elegir estos teoremas por su importancia al interior de un marco de trabajo terico, o por el grado de dificultad de la demostracin? y Debieran ser privilegiadas las afirmaciones intuitivas o las contraintuitivas? Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseanza de los mtodos analticos en los grados ms tempranos, a expensas de otros (sinttico) aspectos de la geometra. Se supone que la geometra analtica presenta los modelos algebraicos para las situaciones geomtricas. Pero, tan pronto como los estudiantes son introducidos a estos mtodos nuevos, son empujados repentinamente a un mundo de clculos y smbolos en los que se rompen las ligas entre las situaciones geomtricas y sus modelos algebraicos y con frecuencia son omitidas las interpretaciones geomtricas de los clculos numricos. Consecuentemente, a qu edad y nivel escolar debiera iniciarse la enseanza de la geometra analtica? Cules actividades, mtodos y marcos de trabajo pueden ser usados para restablecer los enlaces entre las representaciones algebraicas del espacio y las situaciones geomtricas que estas simbolizan? Cmo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes para elegir las herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnolgicas) para resolver problemas geomtricos especficos? 6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEANZA
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Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiramos que fueran para la enseanza y el aprendizaje de la geometra? Cmo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los libros de texto y otros recursos? Cmo quisiramos que los usaran los estudiantes? Qu cambios pueden y deben ser hechos en la enseanza y aprendizaje de la geometra en la perspectiva de incrementar el acceso a software, videos, materiales concretos y otros artefactos tecnolgicos? Cules son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas, desde un punto de vista educativo y geomtrico? Cules problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales herramientas y cmo podran ser superados? Qu tanto puede extenderse y transferirse el conocimiento adquirido en un ambiente computarizado a otros ambientes?

6.5. MEDICIN Las formas de medir y evaluar a los estudiantes influyen fuertemente en las estrategias seguidas para la enseanza y el aprendizaje. Cmo deberamos establecer los objetivos y propsitos y cmo debiramos construir nuestras tcnicas de medicin de manera consistente con estos objetivos y propsitos? Existen aspectos de la evaluacin peculiares de la enseanza y el aprendizaje de la geometra? Cmo pueden influir el uso de las calculadoras, computadoras y software especfico en el anlisis de los contenidos, organizacin y criterios de evaluacin de las respuestas de los estudiantes? Los procedimientos de medicin debieran estar fundamentados principalmente en exmenes escritos (cmo parece acostumbrarse en muchos pases) o tambin debieran estarlo en el papel de la comunicacin oral, del dibujo tcnico y del trabajo con la computadora? Qu es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una calificacin: La solucin? El proceso de solucin? Las formas de pensamiento? Las construcciones geomtricas? 6.6. PREPARACIN DE LOS PROFESORES Una de las componentes esenciales de un proceso eficiente de enseanza - aprendizaje, es la buena preparacin de los profesores, en lo que concierne tanto a competencias disciplinares y educativas, epistemolgicas, tecnolgicas y aspectos sociales. En consecuencia, Qu preparacin especfica (y realmente alcanzable) se requiere para los profesores prospectos y practicantes? Es bien sabido que los profesores tienden a reproducir en su profesin los mismos modelos que ellos experimentaron cuando fueron estudiantes, a pesar de que posteriormente han sido expuestos a diferentes puntos de vista. Cmo es entonces posible motivar la necesidad de cambios en la perspectiva de enseanza de la geometra (tanto del punto de vista de los contenidos como el metodolgico)? Cules recursos para la enseanza (libros, videos, software, ...) debieran estar disponibles para la capacitacin de profesores en servicio, con el fin de favorecer una aproximacin flexible y de amplio criterio para la enseanza de la geometra? 6.7 EVALUACIN DE EFECTOS A LARGO PLAZO Con mucha frecuencia el xito (o fracaso) de una reforma curricular y/o innovacin metodolgica para un cierto sistema escolar es valorada sobre la base de slo un corto periodo de observacin de sus resultados. Ms an, usualmente no hay estudios comparativos sobre los posibles efectos laterales de cambio de contenidos o mtodos. Recprocamente, sera necesario el dar una mirada tambin a qu ocurre en el largo plazo. Por ejemplo: La educacin visual desde una edad temprana tiene un impacto sobre el pensamiento geomtrico en edades posteriores? Cmo influye en la intuicin visual de los estudiantes una introduccin temprana de los mtodos analticos en la enseanza de la geometra? Cuando los estudiantes son ya profesionistas se apoyan ms en la intuicin o en los aspectos racionales de la enseanza de la geometra a la que han sido expuestos? Cul es el impacto del uso generalizado de herramientas tecnolgicas en el aprendizaje de la geometra? 6.8. REALIZACIN En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanz una pregunta provocadora: Q sabemos acerca de la educacin matemtica en 1984 que no sabamos en 1980?. El mismo asunto ha sido retomado recientemente en el estudio del ICMI: "Qu se investiga en educacin matemtica, y cules son sus
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APUNTE MATENS 104-2010 PGINA

MATEMTICA

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resultados". Como para la geometra, la posibilidad de apoyarse en resultados de investigacin podra ser extremadamente til con el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de formas de proceder que han probado ser infructuosas, y recprocamente, con el fin de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para las preguntas relevantes an no establecidas, nos gustara investigar para hacernos de informacin til con el fin de clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas. En consecuencia, una pregunta clave podra ser: Qu es lo que ya sabemos de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la geometra y qu querramos aclarar con la investigacin futura? Prof. Vinicio VILLANI Traduccin: Vctor Hernndez y Martha Villalba Dipartimento di Matemtica Universit di Pisa Via Bounarroti 2 I - 56127 PISA, ITALY

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