Artigos Importantes

reiras/Funar Programa Ar te Sem Bar reiras/F unar te
educao, arte, incluso

Caderno de textos 3
Ano 2 n 3 agosto/dezembro 2003
Ademir Martins - Alice Ftima Martins - Ana Mae Barbosa - Cludio Costa - Christine Vianna Dorival Vieira - Fernando A. Azevedo - Jaqueline Dutra - Joo de Jesus Paes Loureiro Maria da Conceio Melo da Cunha - Mnica Pereira dos Santos - Rubens Gripp
Programa Arte Sem Barreiras
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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Cultura Gilberto Gil Moreira Presidente da Fundao Nacional de Arte - Funarte Antnio Grassi Centro de Programas Integrados Miriam Brum Programa Arte Sem Barreiras Albertina Brasil Santos
Educao, Arte, Incluso - Caderno de Textos 3 agosto a dezembro de 2003 Organizao e edio Andr Andries (16 631/MT RJ) Projeto grfico Eliane Moreira Capa desenho de Rebeka - 11 anos Reviso Frederico Gomes
Programa Arte Sem Barreiras - Funarte Very Special Arts Brasil Coordenao Nacional Albertina Brasil Santos Coordenao de Projetos e Atividades Valtair Romo, Leila Teles, Andr Andries, David Maia, Marlia Loback e Marclio Veloso Consultores Andra Chiesorin (dana), Janine Fortes (artes plsticas) Ritamaria Aguiar (msica), Rubens Gripp (teatro) Alice Ftima Martins, Conceio Viegas, Fernando Antnio Azevedo e Roberta Puccetti (arte educao)
Rua da Imprensa, 16 - 13 andar Palcio Gustavo Capanema Centro 20030-120 Rio de Janeiro Tels.: (21) 2279 8116 - 2279 8118 vsabrasil@funarte.gov.br www.funarte.gov.br

Funarte-Ministrio da Cultura Very Special Arts do Brasil
CENTRO DE PROJETOS INTEGRADOS
Ministrio da Cultura
Catalogao na fonte FUNARTE / Coordenao de Documentao e Informao Caderno de Textos : Educao, Arte, Incluso / organizao Andr Andries. Vol. 1, n. 1 (1. quandrim. 2002) - Rio de Janeiro : Funarte, 2002v. Caderno de textos [do]Programa Arte Sem Barreiras, da Funarte Quadrimestral ISSN 1679-6187 1. Educao especial - Peridicos. 2. Arte-educao Peridicos. 3. Arte e deficincia - Peridicos. 4. Programa Arte Sem Barreiras I. Andries, Andr. II. Funarte CDD (20 ed) 371.9
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Fu Programa Ar te Sem Bar reiras/Fu n a r t e
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Sumrio
Artigos
A esttica de uma tica sem barreiras Joo de Jesus Paes Loureiro Arte e incluso Ana Mae Barbosa Isto arte?
Uma reflexo sobre a arte contempornea e o papel do arte-educador
13 21 25
Fernando A. Azevedo Educao artstica e incluso: possveis intersees Mnica Pereira dos Santos Crianas portadoras de Mielomeningocele e o desenho da figura humana Alice Ftima Martins A importncia dentro de mim
Educao sexualizada e jovens com deficincia mental
31 39 59
Maria da Conceio Melo da Cunha Expresso corporal pleonasmo Ademir Martins
71
Relato de experincias
Um teatro novo Rubens Emerick Gripp A Psique
E a pessoa portadora de deficincia mental, visual, auditiva e doenas mentais e suas expresses, a arte
77 87
Dorival Vieira Um centro de criatividade no espao hospitalar

Relato da experincia com artes visuais na enfermaria do Hospital Sarah/SL
93
Cludio Costa Oficina da Lua

Oficinas teraputicas do Servio de Sade Mental da Prefeitura Municipal de Ouro Preto
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Christine Vianna, Jaqueline Dutra e Rita Faustina
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Apresentao
Desde o incio de nossa gesto frente da Funarte, observamos e nos surpreendemos com a singular trajetria do Programa Arte Sem Barreiras. O ano de 2003, 14 de sua atuao, assinala o seu reconhecimento oficial no mbito da Fundao Nacional de Arte que, desde 1989, o abrigava apenas oficiosamente. Tal fato provocou uma mudana significativa nas relaes com a Funarte, que passou a estimular e apoiar financeiramente os projetos e as atividades do Programa e fez ampliar o leque de parcerias junto a entidades pblicas e privadas em quase todos os estados do pas, no s no seu campo especfico de atuao, que a Arte, mas em aes de entrelaces estticos com as reas da Sade, Direitos Humanos e a Educao. Considerado projeto prioritrio, pelo seu carter humanitrio e libertador, por sua amplitude geogrfica e capacidade de multiplicar aes, por sua original e instigante produo terica e pelas aes permanentes de pesquisa e experimentao no campo da Arte e da Educao, o Programa Arte Sem Barreiras pde, nesse ano, colaborar mais incisivamente com a nova direo da Funarte, trazendo para suas diversas reas de competncia e atuao, a discusso e a realizao de polticas pblicas para a pessoa com deficincia e o compromisso com a incluso sociocultural de milhares de brasileiros. Trazer de volta circulao os Cadernos de textos Educao, Arte, Incluso, tornando-o uma publicao regular e permanente, era um dos nossos primeiros objetivos, tendo em vista a necessidade premente de difuso e cruzamento de relatos e experincias estticas para prover educadores de conhecimentos sobre as possibilidades da incluso escolar atravs da Arte um campo rico de experimentaes, aberto s novas composies e elaboraes. A Arte, lembrando Adorno, deve atuar como fonte permanente de conhecimentos, como reserva das utopias e, sobretudo, como atividade emancipadora.
Antonio Grassi
Presidente da Fundao Nacional de Arte
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Introduo
Chega s suas mos, o terceiro numero de Educao, Arte Incluso, nosso Caderno de textos, mas que tambm poderia ser nomeado, sem nenhum demrito para os que nele colaboram, de um trabalho em progresso. No cruzamento de conhecimentos que envolvem a Educao e Arte, e a questo principal, que a incluso, muito ainda rascunho e arrudos, quando no, o silncio. Ana Mae Barbosa, mais uma vez aqui presente, com texto e carinhos, ao fazer um levantamento e analisar mais de cem dissertaes e teses de doutorado realizadas em diversas universidades estaduais e federais no perodo de 1981 a 1993, e que tiveram como objeto da pesquisa a arte-educao e reas afins (Arte-educao:leitura no subsolo: 2001), notou que apenas duas tratavam da produo artstica de pessoas com deficincia. Foi sobre essa escassez de trabalhos e a falta de difuso de conhecimentos sobre a Arte e as pessoas com deficincia que conversamos em Belm, em novembro de 2001, por ocasio da 1 Mostra Amaznica de Arte Sem Barreiras. Na ocasio, nosso argumento, com o qual Ana Mae concordava, era de que as universidades pouco haviam produzido nesse campo, apesar da incluso ser tema de h muito colocado discusso para a sociedade. Outra argumentao: se a Arte institucional brasileira teve na sua fase inaugural a presena de um Antnio Francisco Lisboa e no findar do sculo XX, um Artur Bispo do Rosrio cujo Manto da apresentao fez-se mais que um cone da produo plstica contempornea , seria possvel e permitido imaginar a existncia de uma relao da deficincia com a produo esttica? Por que no? respondeu Ana, entusiasmada. E foi na mesma ocasio, em Belm, que o poeta e mestre da educao da sensibilidade pela arte, Joo de Jesus Paes Loureiro, lanou A Esttica de uma tica Sem Barreiras, iluminando e balizando essa e muitas outras questes que nos inquietava. O texto do professor Paes Loureiro, aqui reproduzido, sendo obra inaugural na abordagem do tema, fez-se clssico e deu-nos um norte e, por ventura amaznica, inspirou a criao e lanamento, no ano seguinte, dessa publicao. Diz Joo de Jesus: Podem as pessoas, portadores de necessidades especiais ou no, agirem nos momentos decisivos do processo artstico como conhecer, fazer e experimentar. Na relao produtiva da arte com os portadores de necessidades especiais no h impedimentos, seja como processo criador ou de participao. Sobre esse fazer e experimentar, sem impedimentos, publica-se nas pginas seguintes, ensaios, artigos e relatos de artistas, educadores especiais e arte-educadores, que vm se dedicando e conjugando aes pioneiras no campo da Arte e da Incluso. Que sua leitura e anlise seja rica e proveitosa em suas vidas e atividades, como tem sido nas nossas.
Albertina Brasil Santos

e equipe do Programa Arte Sem Barreiras Dezembro de 2003
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Joo de Jesus Paes Loureiro

poeta, professor de Esttica da Universidade do Par. Mestre em Teoria da Literatura e Semiologia pela UNICAMP e Doutor em Sociologia da Cultura pela Sorbonne. Exerceu as funes de secretrio de Educao e Cultura de Belm, superintendente e criador da Fundao Cultural Tancredo Neves, Secretrio de Estado da Cultura e Secretrio de Estado da Educao. Foi o criador e presidente at 2002, do Instituto de Artes do Par. Coordena o comit do Programa Arte Sem Barreiras no Par. jjpl@amazon.com.br
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A esttica de uma tica sem barreiras

Joo de Jesus Paes Loureiro
No nova a relao entre tica e esttica. A esttica, ao provocar a emoo partilhada do estarjuntos, deixa passar uma corrente subterrnea interpessoal que acaba por ter na tica um forte sentido. Confrontam-se situaes sociais contraditrias, modos diversos de vida se conjugam, histrias pessoais convivem numa espcie de corrente vitalista cheia de energia e plurissignificao de valores. Pela convivialidade esttica do sentir em comum, pelo conviver na emoo, h o estmulo no s do processo criador, como de uma comum fruio. Seja na vivncia, seja na convivncia com estados existenciais, a emoo se incorpora de um sentido mesmo de criatividade. A dilatao compartilhada desta relao carregada de sentido tico, provoca socialmente a passagem para a emoo esttica, naquilo que esta representa o prazer de sentir-se em companhia diante de expresses da beleza. A experincia da sensibilidade diante do artstico torna-se, ao mesmo tempo, o compartilhamento de um vnculo e de uma libertao. indiscutvel a relao entre a emoo esttica e a solidariedade, acentuado por M. Maffesoli, ao afirmar que nossas faculdades simpticas e ativas so estreitamente ligadas e que esta relao mesma que especifica a vitalidade de uma poca dada, e serve de fundamento a toda forma da sociedade. nesse sentido que ser compreendida aqui a ligao entre o esttico e o tico. O esttico ter, portanto, a capacidade de fazer emergir formas de simpatia acentuando seu papel de ligao e religao social. como se ocorresse a formulao de um sistema de conhecimento humano a partir da sensibilidade. A acentuao da importncia do outro como fator inerente a isso. A aparncia sensvel remarcada, o hedonismo transformado em valor existencial, a fascinao holstica da festa, enfim, a consagrao de tudo o que se traduz na existncia implicativa do outro. Uma valorizao includente da presena do outro, uma vez que estar presente uma das condies necessrias do experimentar juntos uma emoo esttica coletiva. Essa cultura do sentimento favorece o trajeto de uma lgica da identidade uma lgica da identificao, do individual para o coletivo. A conjugao composta desses valores conduz ao que ainda Maffesoli chama de tica: Uma moral sem obrigao nem sano; sem obrigao outra alm desta de agregar, de ser membro de um corpo coletivo, sem sano outra alm desta de ser excludo se cessa o interesse de me ligar ao grupo. Estamos falando da socializao prazeirosa decorrente de um ardoroso experimentar em comum. E do conjunto de relaes da decorrentes que tende a estimular a sinergia entre o esttico e o tico.
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de G. Bachelard a afirmao de que nada dado, tudo construdo. Pode-se, portanto, entender que todos os homens, portadores de deficincia ou no, so capazes de realizar operaes construtivas de transformao da natureza em signos da cultura, alm de transformar os signos da natureza e da cultura. Todos os homens so capazes de conhecer e fazer, isto , produzir representaes, realistas ou abstratas, atravs de modos resultantes de vrios caminhos. So capazes, ainda, de se exprimir, de projetar a vida interior, construir alegorias, penetrar nos smbolos e nos mitos. Podem os homens (portadores de deficincia ou no), agir nos momentos decisivos do processo artstico como conhecer, fazer, experimentar. Podem, portanto, envolver-se com as indeterminaes do jogo esttico. Exercer, como bem se l em Nietzsche, a vontade de iluso, justificando-a e produzindo a iluso afirmativamente. Como um valor maior que a verdade. As belezas livres da arte, independentes de uma pura representao do real, so frutos da fantasia ou da imaginao criadora, a partir do que o artista inventa enquanto faz. , portanto, uma atividade de inveno operativa, um fazer que refaz, a inveno de uma forma de fazer correlata ao modo de faz-la. Uma inveno plena, um procedimento sagrado, na medida em que todos os procedimentos so sagrados quando interiormente necessrios, como diz com propriedade o pintor russo e tambm um importante terico da arte, W.Kandinsky. Inveno germinada no entusiasmo de quem sente uma energia divina dentro de si e se entrega ao virtuosismo da imaginao, considerada pelo msico vanguardista Pierre Boulez a rainha das faculdades. Este um assunto apaixonante, at porque da paixo que essencialmente estamos falando. No essa paixo medida e no apaixonada das retricas burocrticas. Mas da paixo mesmo, desmedida como tudo o que tem grandeza, consagradora de nossa condio dialogal, que se realiza como construo e no nas inrcias de um conceito. Paixo que enquanto se faz. Por isso fruto nascido na capacidade que temos de ouvir o outro, materializada na diversidade que humanamente a concretiza. A paixo que deixa de ser apenas uma palavra cativante para tornar-se a linguagem dialogal plena dos homens. O romance da paixo atravs dos tempos da reflexo terica percorre um interessante itinerrio desde seu entendimento como: dominao irracional de um sujeito passional; fora misteriosa e assustadora que irrompe no homem e o possui; loucura divina; demnio possessivo; orgia em festa nos sentidos; tremor sgnico da alma; grandeza desmedida de eros; perturbao da vontade; instrumento de catarsis; possibilidade dupla do bem e do mal; efervescncia do xtase at ser compreendida como consagrao perturbadora do ser. Modernamente, o sentido da paixo foi reabilitado. No s daquela que sustenta o bem, como da que seria moralmente condenvel. Destas, isto , mesmo das moralmente condenveis, algum benefcio pode ser tirado desde que seja orientada para um bem social. A busca da felicidade passou a ser o farol ou a proa da escolha de uma paixo. Guiado pela razo, movido pela experincia, o homem escolhe as paixes que o possam levar felicidade. Por isso, ento, passa a ser responsvel por sua escolha e pela paixo que escolheu para ser sua guia. Benedito Nunes lembra, ao estudar competentemente essa questo, que o romantismo liberaria o fundo noturno instintivo da subjetividade, livraria o entusiamo potico e o arrebatamento amoroso... Alm disso mostraria por trs das paixes da alma como se desvendaria a alma das paixes. Faz-se, com base na iluso, suporte da realidade. A paixo
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tambm como instrumento social torna-se a instncia plena de realizao do ser. No apenas uma atitude manifesta ou expressa. , muito mais, o prprio exerccio dessa paixo. Nesse sentido que a paixo deve aqui ser entendida: uma atitude pela qual tica e esttica se entrelaam e visam uma aplicao humana de felicidade social. A esttica de uma tica sem barreiras remete, portanto, a esse sentido. Paixo que bem poder ter a significao que a ela emprestava Aristteles, ou seja, tudo aquilo que faz variar os juzos e de que se seguem sofrimento e prazer. Uma paixo, escolhida, que nos obriga a uma responsabilidade decorrente dessa escolha. Eis mais uma razo pela qual se pode falar em esttica de uma tica sem barreiras. Porque uma paixo escolhida, uma paixo eleita e, por isso, sustentada pela responsabilidade que est inerente a toda escolha. No se trata de uma tica que busque regular a esttica, controlar a paixo. A esttica, sendo uma epifania das paixes na forma sensvel, ter um caminho tico para abrigar em seu campo ldico, todos aqueles que so (por diferentes fatores) dele excludos. A tica do esttico, neste caso, a escolha do esttico como procedimento inclusivo. Uma simetria socialmente operativa aplicada, por extenso sociedade, do que Simmel entende em sua sociologia da cultura: que a esttica e, por conseqncia, a arte, tm como princpio gerador a simetria. O artista portador de deficincia numa transposio social desse princpio de simetria, tendo oportunidades correspondentes s dos outros artistas, em grandeza, forma e posio relativa. Uma harmonia na diferena. Como ter uma arte sem paixo? A paixo na arte instiga a desmedida. Mas a paixo social busca a simetria. E nisto que desponta a sua tica. Uma tica que assume a desmedida na arte em proveito da justa medida da participao nela de todos os homens. Mesmo dos homens que trazem uma dissemetria fsica ou mental. O mesmo desequilbrio que tornou a arte possvel, pode buscar o equilbrio que a sociedade precisa ter para a felicidade inclusiva dos homens. Esta pode ser uma virtude do homem tico-esttico. No a virtude do equilbrio amorfo, infecundo e estagnante. Mas a virtude da justa medida ou desmedida da paixo. Paixo que no reprime. Paixo que reconhece o dispositivo tico da razo, mas que se vale da energia vitalista da fantasia. A paixo de um grande gesto de amor pelo homem e pela humanidade. Convm lembrar ainda a reflexo de Maffesoli, inspirada em Nietzsche, referente ao estudo da identificao propiciada pela esttica, isto , o fato de experimentar emoes, sentimentos, paixes comuns nos mais diversos momentos da vida social. A condio de partilhar com os outros, prprio da ambincia esttica, capaz de provocar uma identificao emocional que ultrapassa o confinamento tribal dos portadores de deficincia, muitas vezes na condio de sem-teto ou sem-terra no campo artstico para se abrigar ou cultivar. Na relao produtiva da arte e os portadores de deficincia no h impedimentos seja como processo criador ou de participao como personagem. A questo, portanto, menos no campo da esttica e mais no da tica. Porque uma deciso de carter tico que permite ao grupo social usufruir das possibilidades do esttico. A esttica de uma tica sem barreiras est no sentido de refletir na sociedade a simetria, que um dos fundamentos do esttico. Pois, mais uma vez, relembrando Simmel, repetimos: No comeo de todos os motivos estticos, h a simetria. A esttica de uma tica sem barreiras , na verdade, a esttica transposta como princpio de simetria para o campo social. A igualdade de oportunidades, a diferena entendida como valor prprio, a incluso como o equilbrio
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diante do desequilbrio dissimtrico da excluso. Uma sociedade vista esteticamente, possibilitando que a incluso se estenda como simetria e garanta condies para que os excludos tenham oportunidades sociais de exercer o seu talento pessoal. Uma arte sem barreiras no pode existir como apenas sonho, refm das utopias pessoais. Precisa concretizar-se no cho das relaes sociais, no que a quebra da excluso um gigantesco passo. A produo artstica, ainda que pessoal, parte do processo social e, por isso, a incluso artstica intercorrente com a incluso social. No se pode admirar a beleza do vo sem libertar as asas de suas penas. Somente as penas, elas no possibilitam o vo. O vo funo das asas. E a asa o ultrapensamento das penas. A asa so as penas em liberdade. A alma, que pertence ao campo imaginal, tem necessidade de ajustar-se ao corpo que a contm e que o seu suporte de realidade. O que se espera que pelo reconhecimento do prprio corpo, o portador de deficincia se reconhea harmnico numa relao com os outros e, especialmente, numa relao consigo mesmo. Uma harmonia no sentido de reconhecer-se e de ajustar sua harmonia interior ao exterior, ao conjunto de pessoas que socialmente constituem a sua alteridade. De certa maneira, agir na compreenso de si, no conhecimento e aceitao de si mesmo. Romper a ciso, a separao entre alma e corpo, promovendo a harmonia pessoal correlata dessa relao. Ajustar a sombra da imagem sombra da sombra. No ficar fora de si no duplo reflexo. Uma aceitao integradora do exterior com o seu interior. De certo modo, um ajustamento prprio da simetria esttica, entre contedo e forma. A coincidentia opositorum entre o seu interior e o exterior. Este um processo que a arte pode promover, uma vez que a arte tambm uma fina forma de conhecimento. A arte abre a via de um percurso que arranca daquilo que na busca do que deveria ser. A arte busca a perfeio a partir de condies materiais que lhe servem de base. A arte no escolhe um nico ponto de partida e nem tem pontos de partida selecionados. A arte parte do que possvel para alcanar o impossvel possvel. Parte do que na busca do que deveria ser. Por conseqncia, nada indica que a arte s possa nascer deste ou daquele corpo, desta ou daquela alma, deste ou daquele material, desta ou daquela realidade. Tudo pode ser matria de criao artstica. O resultado esttico decorre do ajustamento de tcnicas adequadas agindo sobre materiais escolhidos, impulsionado pela paixo de criar, banhado pelo jorro da inspirao. Se a inspirao artstica um influxo passageiro e causador de uma intuio, ela um gesto que pode acontecer no homem enquanto ser cultural, o que significa ocorrer tambm no cadeirante, no deficiente visual, no portador de diferentes necessidades especiais. O de que se necessita a realizao de um corajoso ajustamento narcsico da imagem interior exterior, o impulso cultivado da paixo de criar, o aprendizado de tcnicas que permitam a criao artstica a partir das condies dadas do corpo ou de materiais possveis de serem utilizados. Torna-se importante essa interao entre o artista portador de deficincia e seu mundo exterior e os outros artistas. Na criao artstica essas reas interior e exterior reagem interativamente. Por isso, a criao artstica, sendo uma transformao do mundo, transforma tambm o artista para esse mundo. O artista sente que cria com a totalidade da emoo de sua vida, uma obra que para ele, antes de tudo, nica e sagrada. Levar o artista portador de deficincia a compreender isso, com
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clareza e sinceridade, tarefa constitutiva das estratgias estabelecidas para apoio ao desenvolvimento de sua arte. A criao artstica est socialmente presente em toda cultura e no apenas reservada a membros deste ou daquele grupo social. A arte a vanguarda do desenvolvimento humano, social e individual, porque, como bem diz Suzanne Langer, a prtica de criar formas perceptveis do sentimento humano. Faz com que o nosso conhecimento, por seu intermdio, avance em direes e espaos alm do campo de nossa experincia real. o territrio da experincia interior objetivada, palco onde se deflagra a vida do sentimento e da emoo. A educao da sensibilidade pela arte uma forma de evitar que se agrave a viso unilateral do mundo que o homem contemporneo passa a ter em virtude do impacto tecnolgico; de restituir uma viso humanista globalizadora que compense o crescente prestgio da especializao em campos cada vez mais restritos, turvando a perfeita integrao do homem consigo mesmo e com a sociedade. Pode, tambm, a arte constituir-se em instrumento de restaurao de caractersticas humanas bsicas, como a iniciativa, a autonomia e a individualidade. A integral formao da alma. Verdadeiramente no estamos muito distantes dos ideais promovidos por Schiller, expostos em suas Cartas sobre a educao esttica do homem. Nelas, Schiller trata com igual interesse a esttica, bem como o carter social da arte e o interesse social pela beleza, relacionando esse assuntos s questes ticas da natureza humana e a nobreza social. Ao dizer que pela beleza que se vai liberdade, estreita o crculo entre tica e esttica. A arte provoca o despertar da conscincia de no serem os homens escravos de ningum e nem dos preconceitos sociais, atravs de um caminho... aberto pelo corao. Estimula o fortalecimento ampliado da cultura esttica, onde o enobrecimento dos sentimentos vem sustentado pela perfeio tica da vontade. Devo, no entanto, remarcar aqui a sbia ponderao de Schiller a respeito da distino entre o artstico e o no-artstico, visto ser o tema da arte de portadores de deficincia de um modo geral sublinhado pela comiserao ou pela permissividade piedosa: A exposio da paixo enquanto mera paixo no jamais fim da arte, embora seja extremamente importante para ela como meio para seu fim. O fim ltimo da arte a exposio do supra-sensvel. (Schiller, Sobre o poltico). Uma esttica, portanto que avana por uma tica unindo graa e dignidade, conduzindo a natureza humana plenitude do desenvolvimento, onde se d a unio da dignidade moral com a felicidade. nesse sentido que, para encerrar esta preleo, lembrarei, como alegoria exemplificativa, a linda e significante lenda amaznica do Tambataj, estudada por mim em Cultura amaznica Uma potica do imaginrio. A cultura amaznica constitui-se num amplo vitral mtico. Nela, as lendas de amor lricas ou erticas, ingnuas ou maliciosas, simples ou artimanhosas, felizes ou trgicas brilham de modo especial. Dentre essas numerosas narrativas simblicas do amor, aflora a lenda do Tambataj: Uma ndia macuxi fugiu da maloca bonita, no rio Surumu, com o filho de um tuxaua Taulipang. E nunca mais se separaram. Se ele ia pescar, ela ia tambm. Se ela ia banhar-se, ele ia tambm. Se ele ia caar, ela ia tambm.
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Se ela ia para a roa, ele ia tambm. Nove meses depois a ndia tornou-se me. Mas a criana nasceu morta e a ndia no conseguia levantar-se ou caminhar. E, desde esse dia, nunca mais conseguiu foras nas pernas para andar. Ento o ndio passou a levar a sua amada nos ombros para toda parte. Um dia saram pelo campo comendo mangaba e muruci. O sol foi embora. Veio a lua. Veio o sol. Depois a lua veio. E assim aconteceu durante muitos e muitos dias. E os dois amantes nunca mais voltaram. Muito tempo depois, no lugar onde encontraram o arco, as flechas, do homem; a tanga, os brincos e a pulseira da ndia, crescera um Taj de um verde brilhante, que no conheciam. Essa planta, que o Tamba-Taj, nascida do corpo dos ndios amantes, tem nas folhas uma reproduo vegetal do sexo da mulher e no talo da folha o sexo do homem. A lenda do Tambataj reproduz na Amaznia ndia o percurso dos grandes amorosos. O amor da extrema dedicao, lrico por sua origem e trgico em seu destino. Poucas histrias de grandes amores contm, num relato to breve, a densidade de poesia e espiritualidade como nessa lenda taulipangue. Legitimao da perenidade do amor, o Tambataj tambm uma verdadeira tica amorosa. Coincidentia opositorum (coincidncia de opostos), reconciliao transcendente do dualismo homem/mulher, ela revela uma concentrada idealizao do amor. Uma idealizao normativa, expressa por meio de uma plasticidade sensvel, sem propriamente mandamentos ou sentenas. O amor aparece como motivao superior de uma vida, capaz de orientar e reger toda uma existncia e sua transfigurao aps a morte. a lenda do amor que no morre, que violenta a hybris natural quando transubstancia o humano em vegetal a fim de que ele no morra, perenizando sua vida por um incessante nascer de novo, um vir incessantemente luz. Esse amor no elimina o que cada ser para si, mesmo que a distncia que separa os amantes seja por ele suprimida, at que sejam reunidos em uma sintese da coincidentia opositorum do amor que prprio do Tambataj. Tudo se resume numa vida de dedicao sacrificial do amor pelo amor. Um amor altrusta, pleno dessa fora vital que, desde Plato, se conceitua no amor. Aqueles ndios estavam ss no mundo. Mas uma solido no solitria, pois que est completa de tudo aquilo que a plenifica: o amor. No uma individualidade no vazio da existncia. Mas, sim, uma individualidade totalizada pela existncia. O amor emancipado de sua natureza ertica e, ao mesmo tempo, erotizado. Uma unio da qual foram eles mesmos que nasceram como dualidade una. Um amor que, como a planta Tambataj, mortal porque morre, mas, ao mesmo tempo, imortal porque continua renascendo. Participa, portanto, de uma prodigiosa hybris: humano porque morre; divino porque renasce. Guarda em si o mais profundo sentido contraditorial: um amor mortal que no morre. Mas um amor que ultrapassa a deficincia, pois a ndia ficara paraplgica aps o parto, impossibilitada de andar. Um amor tico por sua fora moral de companheirismo e
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esttico pela externalizao da beleza que ele representa. Um amor sem barreiras no qual o prprio amor se ultrapassa, tornando-se, alm de humano, natureza. O significado desta lenda para o tema que estamos desenvolvendo magnifico. Porque no Tambataj o amor se configura tica e esteticamente de uma forma ntegra e dessa integridade que resulta a sua grandeza humana e eterna. E sua beleza potica. A grande lio que daqui desejo concluir, religa-nos com o incio desta preleo: o sentido da paixo. H que se ter paixo em tudo. A paixo inclusiva, por natureza e na essncia de si mesma. Paixo no sentido do amor ardente. Que transborda. Que tem no ser amado origem e fim de seu destino. Que se faz na forma do seu contedo e que v no que se ama a realidade plena e nocomparativa da perfeio. E a concluso que, toda a exuberncia emotiva da esttica, toda a grandeza magnfica do tico, nada seria verdade sem a maravilha do amor. Esse amor, amor e amor sem o que nada vale a pena.
Bibliografia BACHELARD, G. Le droit de rver. PUF. Paris, 1970. LANGER, Suzanne. Sentimento e Forma. Ed. Perspectiva. So Paulo, 1980. MAFFESOLI, M. Le Mystre de la conjunction. Fata Morgana. Paris, 1999. NIETZSCHE. La Volont de puissance. Tel-Galimard. Paris, 1995. NUNES, Benedito. A paixo de Clarice Lispector. In Os sentidos da paixo. Funarte/Cia das Letras. So Paulo, 1987. PAES LOUREIRO, Joo de Jesus. Cultura amaznica Uma potica do imaginrio. Escrituras Editora. 2 Edio. So Paulo, 2000. PEREIRA, Nunes. Moronguet Um decameron indgena. Civilizao Brasileira Editora. Rio de Janeiro, 1967. SCHILLER. A educao esttica do homem. Iluminuras. So Paulo, 1995. SIMMEL. La Tragdie de la culture. Rivage Poche. Paris, 1988.
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Ana Mae Barbosa

Titular do Departamento de Artes Plsticas da ECA/USP. Livre-docente em Artes do Departamento de Artes Plsticas (Arte-Educao) da ECA/USP . Doutora em Educao Humanstica pela Boston University (1979) e PsDoutorada na Universidade Central England (1982). Ministrou aulas nas universidades The Ohio State (EUA), University, Bellagio Center (Itlia), Rockefeller Foundation (EUA), entre outras. Autora de Tpicos utpicos; ArteEducao - leitura no subsolo; ArteEducao no Brasil; Teoria e prtica da Educao Artstica, entre outros. anamae@uol.com.br
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Arte e incluso
Ana Mae Barbosa
Um dos poucos avanos educacionais no Brasil nos ltimos anos foi a introduo da preocupao com multiculturalidade nas escolas. Por multiculturalidade neste contexto se entende o reconhecimento de diferentes cdigos culturais e de diferentes necessidades culturais. O acesso a diferentes culturas se tornou um direito de todos sem distino de classe, de sexo, de raa, de etnia, de dificuldades motoras ou mentais. Educao Multiculturalista permite o aluno lidar com a diferena de modo positivo na Arte e na Vida. O respeito multiculturalidade chamou a ateno para os direitos das minorias cultura. Entre estas minorias esto os deficientes fsicos e mentais, para os quais o multiculturalismo reclama respeito e incluso, sem preconceito, na sociedade. Portanto, foi a idia de multiculturalidade, to ameaada hoje pelos fundamentalismos polticos e pelo neo-imperialismo, que selou o compromisso da incluso nas escolas. A Escola Inclusiva que se exige hoje no Brasil trata como iguais alunos diferentes do ponto de vista de deficincia fsica e mental, de raa, de nacionalidade, de naturalidade, de classe social, de religio, etc. Os professores da escola pblica so obrigados a receber alunos com diferenas fsicas e mentais em suas classes comuns e no sabem lidar com eles, no foram preparados para isto. A Associao Rodrigo Mendes poder vir a ser um lugar privilegiado para cursos e estgios de professores que queiram aprender a lidar com a diferena fsica, mental e social levando a srio a tarefa da incluso. Trata-se de uma instituio cuja principal atividade manter uma escola que, de incio, se dedicava exclusivamente ao ensino da Arte para deficientes fsicos, at que se contaminou pelos ideais multiculturalistas e expandiu seus horizontes se transformando numa escola para todos. Passou a ser inclusiva em todos os sentidos. Visitei a escola a semana passada convite de seu criador Rodrigo Mendes, um jovem que h 13 anos foi vtima de um assalto e uma bala que o deixou tetraplgico. Um artista o introduziu ao fazer artstico. Pinta segurando o pincel com a boca. Em sua primeira exposio vendeu todos os quadros e teve a idia de propiciar a outros, nas mesmas condies que ele, o privilegio de aprender Arte. Para isto procurou se preparar muito bem. Fez curso de Administrao na Getlio Vargas e trabalhou alguns meses numa empresa inclusiva, de administrao americana, que o enviou aos Estados Unidos para aperfeioamento. quela altura sua me Snia Mendes se aposentou da diretoria de
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uma escola pblica da Prefeitura de So Paulo e passou a trabalhar na FRM em tempo integral, no sem antes buscar um curso sobre gesto institucional de ONGs patrocinado pela Fundao ORSA. Esta semana Snia comear a freqentar um curso sobre Histria do Ensino da Arte no Ncleo de Promoo da Arte na Educao da ECA /USP. Ambos buscam a incluso do deficiente e dos jovens de baixa renda. Com os prmios conquistados, compraram uma van que transporta pelo menos dez alunos. Para o deficiente o transporte algo prioritrio. O excelente projeto Atende da PMSP o nico em So Paulo que transporta gratuitamente deficientes para tratamento; porm, h mais de 800 deficientes na fila de espera por uma vaga. Uma empresa privada, Projeto Carona, tinha trs vans para transportar deficientes em cadeiras de roda, mas duas foram roubadas. Outro problema que preocupou a Escola da ARM foi a questo metodolgica. Rodrigo deixa bem claro: Colocamos Arte antes da deficincia. No melhoria da sade, mas resultados expressivos que buscamos. As fronteiras entre Arte/Educao e Arte/Terapia so tnues, mas na ARM o que se pretende desenvolver a capacidade de fazer e entender Arte, a terapia conseqncia natural mas no o enfoque da escola. Usam uma orientao tutoral organizando com cada aluno um plano individual de trabalho por semestre, mas buscam equilibrar o individualismo com trabalho de grupo que compreende principalmente aulas bimensais terico/prticas sobre temas da histria da arte, como Modernismo, Impressionismo, etc., nas quais, alm da apresentao de vdeos e slides sugerem temas associados teoria como na aula sobre Impressionismo quando levaram os alunos a pintarem ao ar livre recomendando ateno mudana da luz e cor. J descobriram que podem ser menos convencionais e j esto propondo temas mais problematizadores, como o planejado para o prximo semestre: As Mulheres na Arte. Conheci l o Alberto, que tambm usa a boca para segurar o pincel e j est expondo at no Japo. Outro que tem um bom desenho Joo Batista, encaminhado escola pela Fundao Julita. Orlando estava fazendo um desenho de observao a partir de um boneco representando a morte, que ele mesmo construra. Nenhum dos dois tem deficincia fsica ou mental. Ambos so excelentes desenhistas e Joo j tem ilustrado alguns livros. Como trabalho em grupo tambm fazem, todo semestre, uma atividade de Arte Pblica, em praas do bairro, convidando a comunidade do entorno a participar. De acordo com Banks (Multicultural Education: issues and perspectives, 1997), em classes inclusivas deve haver mltiplas oportunidades para trabalho de grupo entre si e com a comunidade, alm de uma atenta orientao individual. Prticas inflexveis que determinam os mesmos contedos para todos, assumem que todos aprendem do mesmo modo. No so, portanto, nem inclusivas nem sensveis s necessidades dos estudantes. Pedagogia Inclusiva supe tambm que todos os alunos tenham a oportunidade de ensinar, ajudar e dar suporte a seus colegas. Todo ano a FRM organiza uma exposio dos trabalhos dos alunos. A ltima foi no SESC Pompia. Mas, vocs podem ver trabalhos dos estudantes nos Cadernos da Tilibra, que tem parceria com a escola. Quando em Congressos sou levada a ouvir orquestras organizadas por instituies que usam a arte como instrumento para agregar e recuperar crianas e jovens excludos socialmente, saio quase sempre compungida pela m qualidade da msica apresentada e sem coragem de falar nada, pois a
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viso de criancinhas pequenas que so colocadas como mostrurio na frente das orquestras e mal conseguem segurar o instrumento que tm nas mos amortece emocionalmente. Contudo me preocupo: uma coisa o bom uso da Arte para reconstruo social, com o que concordo; outra coisa apresentar jovens que tocam mal ao pblico. O slogan modernista somos todos artistas conduz muitos trabalhos do Terceiro Setor com comunidades pobres. Trata-se de vender esperanas sem garantia. Ser artista um critrio social e as elites de curadores raramente conferem esta categorizao a um pobre sem que haja uma excelncia de trabalho muito acima da mdia burguesa. Por isso, Rodrigo Mendes est preocupado em se cercar dos melhores professores e busca assessoria especializada com excelentes profissionais, como o gravador Evandro Carlos Jardim e Amanda Tojal, especialistas em ensino de Arte para deficientes visuais. Ao expor seus alunos Rodrigo quer que sejam julgados pelos mesmos critrios estticos que so julgados os alunos de arte da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo ou da Fundao Armando lvares Penteado e no por critrios abrandados pela piedade porque so deficientes fsicos, mentais ou excludos pela sociedade abastada. Dar oportunidade de alcanar a excelncia em Arte a todos, aos que j se sabem talentosos e aos vitimados por deficincias de qualquer categoria, o que parece pretender a Fundao Rodrigo Mendes.
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Fernando Antnio Azevedo

Licenciado em Filosofia pela Universidade Catlica de Pernambuco. Curso de Especializao em Artes Cnicas pela Universidade Federal de Pernambuco, com a monografia O corpo como elemento de expresso: uma experincia alternativa em arteeducao. Mestre em Artes pela Universidade de So Paulo (USP). Coordena o comit do Programa Arte Sem Barreiras em Pernambuco. f_azevedo@hotmail.com.br
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Isto Arte?
Uma reflexo sobre a arte contempornea e o papel do arte-educador
Fernando A. Azevedo
Ernest Gombrich nos desafia a pensar a Arte Contempornea afirmando: Uma coisa que realmente no existe aquilo que chamamos de Arte. Existem somente artistas. Outrora, eram homens que apanhavam terra colorida e modelavam toscamente as formas de um biso na parede de uma caverna; hoje, alguns compram suas tintas e desenham cartazes para os tapumes; eles faziam e fazem muitas outras coisas. No prejudica ningum chamar a todas essas atividades de arte, desde que conservemos em mente que tal palavra pode significar coisas muito diferentes, em tempos e lugares diferentes, e que Arte com A maisculo no existe. (Apud O Cinema e a Arte/Educao: uma Arte como Instncia Pedaggica, Rosemary Alves de Melo, 2001:12.) Esta uma questo que est presente na discusso da maioria das pessoas que se vem diante de obras e objetos de arte na contemporaneidade. Aspeamos a palavra obra, que a mais usada para designar o trabalho do artista, por estar partindo das idias do filsofo Celso Favaretto. Segundo Celso, a expresso obra de arte deveria ser usada quando nos referimos s obras-primas; em outras palavras, a Arte reconhecida historicamente, quase que sacralizada, ou seja, aquela que ao longo da Histria foi ganhando unanimidade e reconhecimento status de obra de arte. Hoje essas obras fazem parte do grande acervo histrico/artstico e cultural da humanidade; no entanto, elas so propriedades de Estados, naes ou colecionadores particulares poderosos, que no esto muito interessados em torn-las bens acessveis maioria das populaes do mundo. A expresso objeto de arte, por sua vez, cabe para designar a arte de nosso tempo dessacralizada por estar presente no cotidiano da maioria das pessoas, mesmo que essas, muitas vezes, no tenham conscincia de tal fato. Abrimos um parntese para apresentar Celso Favaretto: ele professor de Filosofia da Universidade de So Paulo e fez para a Fundao Cultural ITA um vdeo sobre Arte Contempornea com o instigante ttulo Isto Arte? Inspirados nesse trabalho resolvemos convid-los a refletir sobre estes fragmentos de pensamento sobre Arte e Arte/Educao. De acordo com Celso, evidente que a arte est no outdoor que vemos nas ruas, na arquitetura dos prdios e casarios das cidades, nas vitrines, nos programas de TV, nos jornais e revistas, nos monumentos, na internet, nas igrejas, nos templos, nos terreiros, nas praas, no vdeo-clipe, na moda, na propaganda, no cinema e em mais uma infinidade de outras produes humanas que povoam a nossa vida cotidiana.
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Ento, podemos dizer que a Arte, tanto aquela considerada obra-prima quanto os objetos de arte, uma narrativa que conta aspectos das histrias de indivduos e coletividades, povos e naes, culturas e civilizaes? Entra em cena o pensamento de Octavio Ianni para esclarecer que: A arte, a cincia e a filosofia podem ser vistas como formas de conhecimento e ao mesmo tempo como formas de encantamento. Tudo sobre o que se debruam realidades ou imaginrios, fragmentos ou plenitudes, do presente, do passado ou do futuro, adquire outras e novas significaes; esclarece, obscurece ou resplandece. Cada uma a seu modo, tanto clarificam meandros e situaes, impasses e perspectivas ou modos de ser e fantasias quanto apontam tendncias, imaginam possibilidades, inventam horizontes. Sim, as linguagens artsticas, cientficas e filosficas podem ser vistas como narrativas de distintas modalidades e potencialidades, com as quais se elucidam, compreendem ou explicam situaes e eventos, impasses e crises, transformaes e retrocessos, desencontros e tendncias, possibilidades e impossibilidades, envolvendo indivduos e coletividades, povos e naes, culturas e civilizaes. (2001:12.) A partir do pensamento de Octavio Ianni, arriscamos dizer que a arte de nosso tempo, diferentemente da arte de outros tempos, cria uma narrativa no-linear, problematizadora, muitas vezes ambgua; por ser complexa, ela quebra a noo de progresso linear e de trajetria que vai de um ponto menos evoludo para um mais evoludo. Ela tambm pode ser traduzida como uma textura de pensamentos e de sentimentos carregados de significados; um ponto de vista, um recorte para ampliar ou obscurecer o real ou o imaginado, um olhar angular do artista no qual transparecem suas contradies. Isto equivale dizer que o artista constri uma narrativa para comunicar algo, provocar questionamentos, dizer de suas indignaes, seus medos, suas verdades, mentiras e contradies, sair do plano do pessoal para o plano do coletivo. Tudo isso porque o artista um ser humano como outro qualquer que sofre as dores e as delcias de Ser no mundo, vivendo em um contexto histrico, social, poltico e cultural e interagindo com esses contextos: ora assimilando-os, ora transformando-os, ora celebrando, ora indignando-se. Verifica-se uma tendncia para se organizar as exposies, atualmente, interrelacionando diversas linguagens. Encontramos teatralizao, musicalizao e diversas tecnologias articuladas s artes visuais. H tambm uma variedade de temas e um respeito crescente pela diversidade cultural. Organizar obras e objetos de arte com o intuito de esclarecer, obscurecer ou fazer resplandecer fragmentos significativos do trabalho do artista o papel organizador do curador, que ganha na contemporaneidade carter artstico. Tal organizao tanto pode favorecer a transparncia de enredos, sugestes, impasses e perspectivas das obras e objetos de arte, quanto podem turvar situaes e aspectos da arte e de seus contextos, confundindo o leitor e no provocando questionamentos. Na realidade, a curadoria de uma exposio pode negar informaes, assim como pode ser generosa oferecendo o mximo de informaes que ajudem o leitor a problematizar e ampliar as possibilidades de compreenso e de prazer (ou no) com a arte. Bons exemplos disso so as exposies: Mostra do Redescobrimento (Pavilho da Bienal, So Paulo/2000), atendendo a um pblico de quatro milhes de pessoas, essa exposio contou um pouco da histria da diversidade cultural brasileira; recentemente a cidade de Olinda (2001) foi palco da exposio Polticas da Diferena Arte ibero-americana do final do sculo, que tambm aborda o tema
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da diversidade cultural do ponto de vista da Arte ibero-americana. Enfatizando a temtica da diversidade, atualmente em So Paulo, est acontecendo a Exposio Parade1, contando aspectos marcantes da histria da Arte do sculo XX, sob o ngulo da diversidade e riqueza da coleo francesa do Centro Pompidou. Essa exposio inclui artistas franceses e artistas que produziram trabalhos na Frana. Da mesma maneira que o artista vive em um tempo/espao, o fruidor, o apreciador ou o leitor (como preferimos chamar hoje, pois a arte sobretudo linguagem), por sua vez tambm um sujeito histrico, social, poltico e cultural. Dois pensadores da arte devem ser linkados para que possamos compreender melhor o carter de linguagem da criao artstica; so eles: Umberto Eco, lingista italiano, e Benedito Nunes, filsofo brasileiro. Para Umberto Eco, a arte uma linguagem que cria um discurso aberto, e este pode ser interpretado de variados ngulos: O objeto frudo por uma pluralidade de fruidores, cada um dos quais sofrer a ao, no ato de fruio, das prprias caractersticas psicolgicas e filosficas, da prpria formao ambiental e cultural, das especificidades da sensibilidade que as contingncias imediatas e a situao histrica implicam; portanto, por mais honesto e total que seja o empenho de fidelidade obra que se frui, cada fruio ser inevitavelmente pessoal e ver a obra num de seus aspectos possveis. (1972:154.) Um fragmento do pensamento de Benedito Nunes sobre o carter da criao artstica pode-nos ajudar a compreender e a ter prazer com a arte de nosso tempo: O artista do nosso tempo pe em discusso a prpria arte. Seu modo de produzir polmico: cria interrogando-se e interrogando a arte, a qual deixou de ser para ele uma certeza evidente guiando as suas relaes com o mundo. Agora a arte uma dvida que o agita, uma interrogao que o angustia, um resultado a alcanar, algo problemtico, que ele est empenhado em possuir e conquistar, e no mais um objeto conquistado e possudo. (1989:108.) Benedito, de alguma forma, lana luzes para compreendermos que o modo de produzir do artista contemporneo provocativo a ponto de o leitor se perguntar diante da arte Isto arte? Tal questionamento traz para a cena da Arte/Educao contempornea alguns de seus principais desafios: problematizar, questionar, polemizar a arte e seus contextos, criar e recriar possibilidades de leituras e releituras (apropriar-se), interpretar sob diversos pontos de vista (citar) a arte de nosso tempo e de outros tempos. Colocados os desafios do arte/educador contemporneo, convm trazer para o debate um dos mitos modernistas ainda muito presente na postura desse profissional. Todos ns lembramos do quanto a espontaneidade foi, e ainda para alguns, um valor a ser preservado em nossas crianas, jovens e adultos na relao de aprendizagem com a arte. O medo da cpia fez nascer a necessidade de preservar especialmente a criana do contato com a arte produzida pelo adulto. Jorge Coli chama a nossa ateno: (...) na nossa relao com a arte nada espontneo. Quando julgamos um objeto artstico dizendo gosto ou no gosto, mesmo que acreditemos manifestar opinio livre, estamos na realidade sendo determinados por todos os instrumentos que possumos para manter relaes com a cultura que nos rodeia. Gostar ou no gostar no significa possuir uma sensibilidade inata ou ser capaz de uma fruio espontnea significa uma reao do complexo de elementos culturais que esto dentro de ns, diante do complexo cultural que est fora de ns, isto , a obra de arte.(...) O que
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grave nas idias de espontneo, de sensibilidade inata, que elas impedem uma relao mais elaborada com a obra de arte, o esforo necessrio para um contato mais rico com ela. (1982:117.) Buscar variadas interpretaes para a arte de nosso tempo e de outros tempos, , pois, o desafio do arte/educador contemporneo. Ele no mais aquele que enfeita as festas da escola, embora possa at elaborar importantes celebraes; ele no mais o mgico das tcnicas: a cada nova aula, uma nova receita de como fazer um artefato artstico qualquer; ele tambm no mais o dinamizador de um grupo que, pelo processo de catarse, destaca os talentosos. Ele no pode mais ser, como aponta Jorge no trecho citado acima, aquele que trata do espontneo na mediao entre a arte e a educao das novas geraes. Pensamos, portanto, que o maior desafio do arte/educador contemporneo ter prazer e compreender a arte sob diversos pontos de vista para realizar a mediao entre a arte e seus alunos; especialmente por ser a arte histrica e social, ela est sempre se transformando, exigindo dele ser um sujeito cada vez mais conectado com seu tempo, ser um sujeito crtico e inventivo, no se deixando seduzir por frmulas prontas. Arthur Efland, arte/educador norte-americano, estudioso da transio do Modernismo ao Psmodernismo, diz que para os arte/educadores modernistas: Arte um objeto esteticamente nico que deve ser estudado isoladamente de seu contexto especfico (1999:19); para os arte/educadores ps-modernistas ou contemporneos: Arte uma forma de produo cultural que deve ser estudada situada em seu contexto cultural. (1999:19.) Um outro arte/educador, norte-americano, que pode nos ajudar a compreender e ter prazer com a arte de nosso tempo e a estarmos conectados com o mundo em que vivemos e os seus desafios cada vez mais complexos Michael Parsons. Michael afirma que a viso modernista de Arte/Educao partia do princpio que h uma forma correta para se entender uma obra de arte, enquanto que a viso contempornea a de que pode haver muitas maneiras significativas para se compreender a arte. O que ele, na verdade, parece-nos querer dizer que h diferentes contextos implcitos nas obras e objetos de arte. Esse modo de compreender a arte atravs de mltiplos pontos de vista se articula aos dos pensadores destacados anteriormente neste texto. Vejamos o que Michael reala sobre o papel da Arte/Educao no mundo contemporneo: Em nossas sociedades crescentemente diversas e multiculturais, precisamos mais desse tipo de reflexo, na qual mltiplos pontos de vista podem coexistir, e cada um ser um pensamento razovel porque est significativamente relacionado a um contexto diferente. A arte contempornea modela este tipo de pensamento melhor que qualquer outra disciplina escolar.(...) a meu ver a compreenso da arte um paradigma da espcie de reflexo exigida pela sociedade contempornea: complexa, exigente, atenciosa, carregada de emoo, multi-expressiva e contextualmente sensvel. (1999:68.) Isto arte? uma questo que suscita questes. Surge mais uma destas perguntas: Como fica o conceito de Belo no contexto da Arte Contempornea? Celso Favaretto, o instigador desta reflexo, no vdeo Isto Arte?, desfaz o conceito clssico de Belo quando chama a nossa ateno para o fato de que muito objeto de arte contemporneo um belo horror. Vemo-nos diante de uma contradio, ou seja, Celso nos desafia a compreender a arte por um ponto de vista dialtico e dialgico. necessrio, ento, aprofundar a relao arte e sociedade. Segundo Marilena Chau desta relao nascem duas atitudes filosficas diferentes e opostas. A primeira defende que a arte s arte se no
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tiver compromissos com situaes histricas, sociais, econmicas e polticas. A segunda posio defende a arte engajada e, portanto, o artista como aquele que busca transformar as situaes de injustias da sociedade pelo esclarecimento. Como decorrncia da primeira posio arte pela arte surge a esttica formalista que no pensar de Marilena (...) a perfeio da forma que conta e no o contedo da obra. Na esttica engajada a nfase no contedo (...) a mensagem que conta, mesmo que a forma da obra seja precria, descuidada, repetitiva e sem fora inovadora (1994:326). Talvez o que Marilena chame de descuidada e sem fora inovadora seja aquilo que Celso aponte como um belo horror na e da Arte Contempornea. Contudo, h ainda quem defenda a esttica formalista na arte/educao contempornea; no entanto, lembramos que, para os formalistas, o significado das obras e dos objetos de arte reside na prpria arte; para eles, s existe uma interpretao possvel para as obras e objetos de arte; quanto fruio/apreciao/leitura, eles percebem, apenas, o visvel das obras e dos objetos da arte. Para a esttica no-formalista contempornea a arte se desenvolve a partir das tradies artsticas e essas variam de cultura para cultura; para se compreender e ter prazer com a Arte Contempornea necessrio reconhecer as obras e os objetos de arte bem como o artista e o contexto onde a arte elaborada e tambm lida criar relaes, conexes, intimidade e estranhamento e diante das obras e objetos de arte se questionar, problematizar na tentativa de recri-las como constructo de sua prpria cultura. Segundo Ana Mae, para que isso acontea necessrio que o arte/educador no crie guetos culturais, nem exclua a cultura erudita (hegemnica) do ensino das classes populares, pois: Todas as classes tm o direito de acesso aos cdigos da cultura erudita porque esses so os cdigos dominantes os cdigos do poder. necessrio conhec-los, ser versado neles, mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento exterior a no ser que o indivduo tenha dominado as referncias culturais da prpria classe social, a porta de entrada para assimilao do outro. A mobilidade social depende da inter-relao entre os cdigos culturais das diferentes classes sociais. (1998:15.)
Nota
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Parede o ttulo do pano de boca de cena que Picasso fez para o bal homnimo de Satie, Cocteau e do prprio Picasso em 1917. A coreografia desse bal foi do no menos famoso bailarino Diaghilev. Bibliografia BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte:C/Arte, 1998. CHAUI, Marilena. Convite filosofia. So Paulo:tica, 1994. COLI, Jorge. O que Arte? So Paulo: Brasiliense, 1982. ECO, Humberto. A definio da Arte. Lisboa: Martins Fontes, 1992. EFLAND, Arthur. Cultura, Sociedade, Arte e Educao em um mundo ps-moderno. In: A compreenso e o prazer da Arte. So Paulo:SESC/SP, 1999. IANNI, Otvio. Cartografia da Humanidade. So Paulo: Folha de S. Paulo, 2001. MELO, Rosimary Alves. O Cinema e a Arte/Educao: uma Arte com instncia pedaggica. Cear: URCA, 2001. NUNES, Benedito. Introduo Filosofia da Arte. So Paulo: tica, 1989. PARSONS, Michael. Compreender a Arte: um ato de cognio verbal e visual. In: A compreenso e o prazer da Arte. SoPaulo:SESC/SP 1999. ,
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Mnica Pereira dos Santos

Mestrado e Doutorado em Psicologia e Educao Especial pela Universidade de Londres. Tem artigos publicados em peridicos cientficos nacionais e internacionais. Experincia em ensino especial, pr-escolar, primrio, secundrio, universitrio e de Psgraduao. monicapes@ig.com.br
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Educao artstica e incluso: possveis intersees

Mnica Pereira Santos
Introduo Desde 1990, quando da promulgao da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, temos assistido ao crescimento, na literatura educacional, sobre a incluso em educao a ponto tal que ela tem se tornado bandeira de luta e motivo de reformas de plataformas educacionais em variados pases. Igualmente, tm crescido em quantidade e importncia as atenes dadas ao tema da formao de educadores. No por acaso que temos, no contexto nacional, documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB-9394/96), o Decreto 3298, de 20/12/1999, regulamentando a Lei 7853, de 1989, o Plano Nacional de Educao (Lei 10.172 de 09/01/2001), e ainda as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, lanadas em 11/09/2001. Em todos esses documentos verifica-se, direta ou indiretamente colocadas, as preocupaes sobre a implantao de um sistema inclusivo de educao, bem como com o preparo adequado dos profissionais que participam diretamente neste processo. A ttulo de exemplo, podemos ver que em nossa LDB, de 1996, est contemplado, em seu artigo 59, item III, que os sistemas de ensino devero garantir aos alunos com necessidades educacionais especiais: Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns... Nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, de 2001, este assunto retomado, conforme veremos mais adiante, levando-nos a reflexes importantes sobre o tema da formao do educador. Neste artigo pretendemos analisar as implicaes educacionais de uma proposta inclusiva de acordo com quatro eixos principais: o da cultura institucional, o do currculo, o da formao de educadores e o da avaliao. Esses temas, embora no componham todos os fatores em jogo na implementao de um sistema inclusivo de educao, certamente contemplam aspectos essenciais ao processo educacional, e por este motivo que estaremos, por ora, nos concentrando neles. Iniciaremos com uma breve definio de incluso como a temos vivido e defendido em escolas
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do municpio do Rio de Janeiro, com base na Teoria da Incluso de Booth (1981, 1987, 1997, 1998). Em seguida, analisaremos alguns exemplos comuns de excluses que se verificam nas escolas, com bastante freqncia, e muitas vezes nem vistas como tal. Na seqncia, discutiremos, do ponto de vista dos eixos eleitos para maior anlise, como se daria a incluso que vivenciamos e propomos. Nas consideraes finais, retomamos as discusses aqui levantadas com o intuito de fazer ver ao leitor que elas se aplicam educao de uma maneira geral, e no se restringem a setores especiais da educao apenas, na medida em que a educao inclusiva se refere a quaisquer situaes educacionais em que se verifiquem processos de excluso (por quaisquer motivos que sejam) em andamento. O que incluso? Pela quantidade de debates que vemos nos fruns de discusso acadmicos e na literatura, pareceria cabvel dizer que insistir na definio de incluso seria uma tentativa ultrapassada. Apesar de pequenas divergncias aqui e ali que presenciamos nestes fruns e textos, a rigor, seria possvel dizer que j h um consenso pelo menos conceitual a respeito do que seja a incluso. No entanto, no nos parece ser bem assim a realidade. De outra forma, por que haveria ainda tantos casos de instituies que se dizem inclusivas e que, uma vez investigadas, denotam uma prtica bastante distanciada do que se esperaria fosse ela de fato inclusiva? Por que veramos tantas instituies inclusivas ainda exercendo prticas disciplinares altamente excludentes, como, por exemplo, a colocao de um aluno para fora de sala? Aspectos como esses, e outros que sero explorados mais adiante, nos fazem crer na necessidade constante de continuamente nos lembrarmos do que seja a incluso. Para que um ideal (como sempre ser o da incluso 3 ) se aproxime do real (a tentativa permanente de transformarmos nossas instituies e caminharmos, ns mesmos, num sentido mais e mais inclusivo), parece necessrio o esforo constante de lembrarmo-nos qual a luta a qual nos referimos, na qual estamos engajados, pelo menos em princpio. De uma maneira simplificada, poderamos dizer que a incluso se refere a toda e qualquer luta contra a excluso seja esta de fato e de risco, explcita e velada. Neste sentido, no tocante prtica educacional, ela estaria ligada idia de aumento da participao de todo e qualquer aluno na vida curricular (especificamente) e escolar (em geral). Nos dizeres de Booth et alii, 1997: A perspectiva de incluso parte do princpio de que h diversidade dentro de grupos comuns e de que esta [diversidade] est vinculada ao desenvolvimento de uma educao comunitria obrigatria e universal. Tal perspectiva preocupa-se com o incentivo participao de todos [grifo nosso] e com a reduo de todas as presses excludentes (p.338). Da citao acima podemos extrair trs lies, se no mais: (1) a de que a incluso se refere a toda instituio social, desde a familiar at a do mundo do trabalho, dentre inmeras razes, porque so compostas por grupos de pessoas; (2) a de que a incluso s tem sentido ser pensada quando se consideram as excluses presentes (ou potencialmente presentes) em dados contextos
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e em toda a sua relatividade; e (3) a de que apenas incluir no basta. preciso o exerccio constante de descobrir fatores que num dado momento da histria de dada instituio estejam atuando como excludentes e encar-los com vistas a termin-los ou, pelo menos, minimiz-los. Implicaes para a formao do educador: Conforme dissemos na introduo, as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica (2001) retomaram a questo da formao profissional delineada na LDB (1996) no artigo 8 o ao dizerem: As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos... E aprofundaram o assunto no artigo 18 da seguinte maneira: 1 o So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2o So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didtico- pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais... Deixando de lado, para fins do presente artigo, a discusso, bastante pertinente, sobre as incoerncias relativas a se ter uma legislao to especfica para certos grupos, bem como a discusso sobre o estabelecimento oficial de dois tipos de professores em separado servindo a um mesmo universo (ou seja: TODOS os alunos), voltemo-nos para o que se pode extrair de positivo ao tema-foco de discusso no presente trabalho: a formao de educadores no contexto da incluso. Parece-nos fora de dvida que TODOS os professores tero que ter sua formao revigorada e aprofundada sob a tica da incluso, a partir do que orientam as Diretrizes. Mas no apenas isso: para que a incluso se torne processo concreto em nossas escolas, h efeitos a serem contados tambm para a instituio educacional como um todo e suas respectivas expresses pedaggicas:
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desde o planejamento do projeto poltico-pedaggico da escola, at a interao professor-aluno e aluno-aluno em sala de aula. Assim sendo, destacamos quatro eixos que, nos parece, devero sofrer imediatas consideraes ao se pensar a formao deste novo educador-inclusivo: o eixo da cultura institucional, o curricular, o da avaliao e o da formao profissional propriamente dita. Vejamos cada um deles em separado. Cultura institucional Dentre inmeros aspectos relativos cultura de uma instituio, cabe ressaltar que, na proposta da incluso, para que o professor seja bem-sucedido ser necessrio mudar o peso da responsabilidade sobre o processo educacional do professor para o envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar na responsabilidade e soluo de problemas. Tais segmentos incluem: pais, funcionrios, alunos, tcnicos, docentes, administradores, comunidade em geral. Assim porque ao se considerar os aspectos que excluem dentro de um contexto educacional, e os problemas que tal excluso pode gerar em conseqncia, percebe-se que raramente apenas um desses segmentos atua como excludente. Na maioria das vezes, muitas so as variveis em jogo nos processos de excluso. A escola que, por exemplo, for muito rgida quanto ao uso de uniforme escolar numa comunidade sem condies de mant-lo em perfeito estado at o final do ano (seja por falta constante de gua, ou mesmo por falta de uma educao higinica) e conseqentemente impede estes alunos de freqentarem a aula, poder estar promovendo uma excluso desnecessria, cujos efeitos recaem no apenas sobre o aluno, em seu direito essencial educao, como tambm sobre suas famlias, expostas a uma situao bastante vexatria. Cabe, portanto, analisar, constantemente, os padres e valores defendidos pela escola, e revislos, na medida em que se descubra que numa dada comunidade estes padres e valores possam, ainda que em defesa de um princpio at mesmo louvvel, estar expondo parte de sua prpria populao usuria excluso. Currculo Uma vez mais, haveria uma srie de fatores a serem considerados sob este tema, tamanha sua riqueza, ainda que nos ativssemos apenas ao que fica implcito nas Diretrizes. De qualquer forma, um aspecto nos parece essencial quando refletimos sobre incluso e nos propomos a pratic-la: a quebra do conteudismo.4 Na medida em que se fala, hoje mais do que nunca, na noo de flexibilidade curricular, fica sem sentido a prtica educacional que se apegue demasiadamente ao trmino de uma dada quantidade pr-estabelecida de contedos dentro de dado prazo tambm pr-estabelecido, em detrimento do aprofundamento dos mesmos em ritmos e estilos diferenciados, ou mesmo de acordo com os interesses manifestados pelos alunos (quando a eles se lhe permite tal coisa!) em sala de aula. Exemplo tpico se verifica nas vrias vezes em que presenciamos uma turma motivada com certo assunto, e o mesmo tendo que ser cortado porque o professor precisa passar o resto do contedo.
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Aqui cabe a pergunta: onde ficam nossos estudos sobre Piaget, Bruner e Vygotsky (para mencionar apenas alguns), grandes tericos da aprendizagem, que nos ensinaram que a qualidade e profundidade dos trabalhos acadmicos deveria prevalecer sobre a quantidade? Pois no seria muito mais produtivo o aluno conhecer bem os fundamentos de uma matria, aprender enfim a pensar sobre a mesma, para que pudesse, caso preciso fosse, no futuro, saber onde buscar aquilo que possa ter lhe faltado? Mais ainda: ser que faltaria algo mesmo, se pudssemos garantir uma educao verdadeiramente pensante, em oposio a uma que faa uso exagerado da memorizao? Avaliao Citando Berger: A avaliao da aprendizagem no se restringe mensurao nem uma atividade isolada na prtica pedaggica, um mecanismo neutro ou uma questo puramente tcnica, desprovida de intencionalidade. uma questo epistemolgica, mas tambm poltica, por se constituir em momento privilegiado no qual o poder se manifesta. Neste sentido, j caberia, por si s, questionarmos o que presenciamos na maioria dos cursos de formao de professores dos dias de hoje: uma preocupao excessiva com a mensurao e a pouca considerao dada ao processo educacional (ensino e aprendizagem) como um todo. Parece-nos que quando se trata da avaliao, o senso comum aplica-a ao aluno apenas, esquecendo-se do outro lado do plo do processo: o ensino. Este, por sua vez, com todos os entrelaces subjacentes aos aspectos discutidos no eixo da cultura da instituio. Como, uma vez mais, nos diz Berger: Para se compreender como acontece a avaliao no interior da escola, preciso analisar essa instituio no contexto da sociedade. Nesse sentido, tem-se a contribuio de autores que abordam a questo da relao entre escola e sociedade. Mesmo que a preocupao central no seja especificamente a avaliao da aprendizagem, ao tratarem das funes da escola na sociedade contribuem para uma melhor compreenso do ato de avaliar (op cit). Assim sendo, e a ttulo de instigao a discusses, destacamos alguns aspectos a respeito dos quais uma ateno mais direcionada serviria como caminho para uma prtica mais inclusiva no que se refere a avaliao, a saber: Que a avaliao tivesse um carter mais formativo, voltado para a construo da cidadania atravs de prticas avaliativas realistas e democrticas, em que a participao dos implicados acontecesse de fato; A adoo de uma perspectiva que evite a padronizao e a conseqente pressuposio de que todos aprendem a mesma coisa, em mesmo ritmo e em estilos iguais; A conseqente adoo da diversificao no que diz respeito s tcnicas adotadas para avaliar o processo ensino-aprendizagem, o que permitiria comparar o aluno consigo prprio, segundo sua prpria trajetria de aprendizagem, e no com o grupo; A incorporao do elemento ensino do processo ensino-aprendizagem como sendo tambm passvel de avaliao, o que implicaria uma viso multilateral da avaliao: o professor, a escola, a gesto... tambm devem ser avaliados.
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Prtica pedaggica para a diversidade Por tudo o que foi visto e discutido no presente captulo, fica claro que seria impossvel definir, a priori, tudo o que um educador deveria ter para exercer inclusivamente sua funo. At porque, dada a relatividade dos contextos em que as diversas excluses se verificam, seria necessrio, acima de tudo, a humildade de considerarmos que nem sempre o que d certo num contexto pode dar certo em outro, por mais parecidos que sejam os casos. Mesmo assim, quanto ao preparo profissional do educador, algumas caractersticas gerais parecem essenciais, dentre outras: Criatividade o educador precisa estar pronto a oferecer vrias atividades para escolha numa mesma aula, por exemplo; Competncia no educao sem estudos; tanto alunos quanto educadores precisam estar sempre atualizados quanto aos avanos promovidos pela construo do conhecimento cientfico nas diversas reas do conhecimento; Experincia importante garantir oportunidades de aplicao/realizao do material aprendido, de outra forma ele perde sua prpria razo de ser; Investigao relevante que o educador instigue no aluno (e tenha, ele mesmo) a curiosidade e o prazer de descobrir, ou, de outra forma, um esprito investigativo; Crtica mesmo que algum contedo ensinado parea fazer sentido a quem o ensina para a vida de quem o aprende, importante mantermos a capacidade crtica para avaliarmos constantemente, e com a ajuda do aluno, qual a significao efetiva destes contedos em sua vida. E a Arte-Educao? O que aqui foi discutido, pode perfeitamente ser aplicado a qualquer contexto educacional: regular ou especial. Na verdade, a qualquer escola caberia pensar sobre os assuntos aqui expostos, se a incluso , mesmo, para ser parte de nossa cultura educacional (escolar e no escolar). Afinal, na medida em que a incluso implica identificar aspectos que excluem e lidar com eles de forma a elimin-los ou minimiz-los, podemos concluir que ela se refere a uma luta contra injustias sociais e outras prticas que marginalizam nossos indivduos. Neste sentido, cabe ao arte-educador, como membro integrante da comunidade escolar, desenvolver e manter seu olhar inclusivo atento contra as excluses. Isto porque a escola , se no o principal palco onde situaes de excluso acontecem, certamente, uma arena fundamental. E, se ali acontecem excluses, porque podem acontecer tambm as contrapartidas: prticas inclusivas. Dado que a arte o que nos abre para diferentes possibilidades, que caminhos melhores que o da arte-educao para promover culturas, profissionais, currculos e avaliaes inclusivos?
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Notas
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Artigo escrito com base no artigo original denominado A Formao do Professor no Contexto da Incluso, em colaborao com Luciane Porto Frazo. 2 Profa. Adjunta e Pesquisadora da Faculdade de Educao da UFRJ 3 Dizemos que a incluso ser sempre um ideal porque levamos em considerao a prpria dinmica dos processos de excluso. Numa mesma sociedade, aspectos que, num dado contexto, excluem certos grupos, podem servir para incluir outros. Da mesma maneira, numa mesma escola, processos utilizados para solucionar alguns problemas podem terminar atuando como excludentes a certos segmentos... Por exemplo, o conhecido caso das caixas escolares, cujos alunos que no podem contribuir ficam, de alguma maneira, estigmatizados entre os prprios colegas. Da a necessidade constante de se verificar o que que num dado contexto atua como excludente e buscar estratgias (inclusivas) de reverso deste processo. 4 Utilizo aqui esta expresso para me referir preocupao excessiva com a quantidade de contedos a serem dados dentro de um prazo especificado, em geral fortemente presente em sistemas seriados, em detrimento do trabalho, a meu ver verdadeiramente educativo, de pensar sobre conceitos e fundamentos da matria dada, instigando no aluno a independncia intelectual sobre o assunto, e um prazer em aprende-lo, por ser o trabalho pedaggico essencialmente baseado em tornar o aprendizado significativo vida do aluno.
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Arte-Educadora, Mestre em Educao e Doutora em Sociologia. Desenvolveu trabalho de pesquisa na Escola Parque da EQN 303/304, da rede pblica de ensino do Distrito Federal, no setor de Artes Visuais. Atua na formao de professores de Arte na Faculdade Dulcina de Moraes, na rea de Metodologia do Ensino da Arte. alice2fm@ig.com.br
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Crianas portadoras de Mielomeningocele e o desenho da figura humana

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Resumo O propsito deste trabalho apresentar algumas reflexes sobre a relao entre a percepo corporal e a representao da figura humana que as crianas fazem atravs do desenho e da pintura, voltando o foco da observao para as produes de pacientes portadores de mielomeningocele. Para isso, considerou-se que: a) ao longo do seu desenvolvimento, a criana constri sua auto-imagem a partir da sua vivncia corporal; b) a partir, aproximadamente, dos dezoito meses de idade, a criana comea a elaborar formas grficas que, na sua organizao, chegam possibilidade de representao da figura humana; c) nessas representaes grficas a criana codifica as informaes aprendidas a respeito do prprio corpo. Os resultados evidenciam que os modos de representao da figura humana esto relacionados com a vivncia sensoriomotora do corpo pela criana ao longo do seu desenvolvimento. Apresentao Trabalhando com Artes em ambiente hospitalar, pude observar certas caractersticas sempre presentes em desenhos produzidos por crianas e adolescentes portadores de mielomeningocele, dentre as quais, destacava-se a repetio de determinadas formas grficas, e o desenho da figura humana sem os membros inferiores, nos casos em que o corpo era o motivo da representao. Atenta a tais fatos, reuni os desenhos que apresento neste artigo, observando o processo das crianas e dos adolescentes que os produziram, os tipos de estimulao, o ambiente, enfim, informaes que pudessem fornecer dados para uma possvel anlise a ser feita oportunamente. Tendo em conta que a representao da figura humana est relacionada construo da imagem corporal, neste trabalho pretendo apresentar algumas reflexes sobre a relao entre a percepo corporal e a representao da figura humana que as crianas fazem atravs do desenho e da pintura, voltando o foco da observao para as produes de pacientes portadores de mielomeningocele. Para isso, foram considerados os seguintes pressupostos: a) ao longo do seu desenvolvimento, toda criana constri sua auto-imagem a partir da sua vivncia corporal; b) a partir, aproximadamente, dos dezoito meses de idade, a criana comea a elaborar formas
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grficas que, na sua organizao, chegam possibilidade de representao da figura humana, conforme indicam vrios estudos voltados para a produo grfica infantil;2 c) nessas representaes grficas a criana codifica informaes aprendidas sobre o prprio corpo. Vale ressaltar que a abordagem pretendida em relao ao material aqui apresentado no teve a pretenso de ser psicanaltico, tampouco teraputico. A nfase do trabalho de Artes desenvolvido no ambiente hospitalar, aqui tratado, estava voltada, sobretudo, para o exerccio da linguagem artstica como meio alternativo de expresso. O que significa dizer que era oferecida, aos pacientes, a possibilidade de, desenhando, pintando, contando histrias, cantando, entre outras atividades, expressarem e darem forma esttica a suas vivncias e sentimentos.3 Sobre mielomeningocele Dentre as patologias que acometem o aparelho locomotor em crianas, a espina bfida uma das mais complexas de serem abordadas, em razo do seu carter de m-formao congnita, dos diferentes nveis de dficit sensoriomotor apresentados pela criana desde a sua gestao e do conjunto de complicadores orgnicos e de desenvolvimento que a acompanham. A espina bfida uma m-formao osteoptica que envolve coluna vertebral, medula espinhal, meninges e lquor. A medula espinhal passa pelo canal vertebral, ou seja, por dentro das vrtebras que formam a coluna vertebral, e envolvida por um conjunto de membranas fibrosas chamadas meninges. O lquor, ou lquido crebro-espinhal, um fludo aquoso e incolor que envolve a medula espinhal e a massa enceflica, funcionando, basicamente, como amortecedor de choques, regulador da presso interna e protetor biolgico do sistema nervoso central.4 No caso da espina bfida, durante a formao do feto, uma ou mais vrtebras da coluna vertebral no se fecham, de modo que o canal vertebral fica aberto. Por essa abertura, as meninges e a medula espinhal podem sair. Dependendo do grau das alteraes, a espina bfida pode ser classificada como: a) Oculta: A vrtebra na qual ocorre a m-formao no se fecha, mas as meninges e a medula permanecem ntegras no canal vertebral, sem a ocorrncia de dficit sensoriomotor. b) Meningocele: A vrtebra na qual ocorre a m-formao no se fecha, a meninge dilata-se expandindo apenas o lquor, formando uma espcie de bolsa que visvel sob a pele. A medula permanece ntegra. A conduta mdica, em geral, indica a realizao de uma cirurgia para o fechamento dessa bolsa, logo aps o nascimento. Normalmente a criana no apresenta dficit sensoriomotor. c) Mielomeningocele:5 A vrtebra na qual ocorre a m-formao no se fecha e pelo espao aberto a meninge se dilata, expandindo a medula, alm do lquor, formando, do mesmo modo que na meningocele, uma bolsa visvel sob a pele. A cirurgia a que a criana submetida, aps o nascimento, visa ao fechamento dessa bolsa. Nesse caso, ocorre dficit sensoriomotor, cujo grau de comprometimento determinado pelo nvel da m-formao e pela rea lesada da medula. As crianas portadoras de mielomeningocele, com leses medulares na regio torxica da coluna vertebral, por exemplo, tendem a no apresentar sensibilidade nem movimento nos membros inferiores. J aquelas crianas com leses medulares em regies inferiores da coluna vertebral podem apresentar, apenas, ligeira dificuldade na deambulao e sustentao do corpo, que mais facilmente sanada com o uso de rteses.6
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Como complicao decorrente do fechamento da bolsa, na mielomeningocele, alm do dficit sensoriomotor, pode ocorrer a incidncia de hidrocefalia7, em funo do aumento da presso do lquor no canal vertebral e cerebral. Nesse caso, muitas vezes necessria a colocao de uma vlvula que auxilie na descompresso, eliminando lquor quando aumenta a presso. Alm disso, as crianas portadoras de mielomeningocele apresentam incontinncia esfincteriana, ou seja, ausncia de controle na eliminao de urina e fezes, o que as torna bastante vulnerveis, sobretudo, a infeces urinrias. Essas crianas, em razo do dficit sensoriomotor, pelo reduzido nvel de independncia motora, alm de tantas outras razes, via de regra apresentam dificuldades no desenvolvimento cognitivo. Tais dificuldades nem sempre so abordadas de modo a serem considerados todos os fatores que compem o seu complexo contexto de vida. Muitas vezes o desempenho cognitivo dessas crianas acaba sendo avaliado por meio de baterias de testes que exercem um papel de reforadores de estigma, ao invs de fornecer referenciais objetivos para condutas teraputicas a serem adotadas e/ou estratgias de ensino objetivas. As maiores dificuldades esto relacionadas pouca independncia, tanto para a locomoo como para a higiene, ausncia de controle esfincteriano anal e uretral e necessidade de adaptaes nos diversos ambientes utilizados, que lhes garantam o acesso a todos os componentes da intrincada rede de acessibilidade e insero social, nas suas prprias casas, parques, escolas. Tais dificuldades repercutem, sobretudo, no desenvolvimento global da criana, na formao da sua conscincia corporal e na integrao, a essa conscincia, dos segmentos corporais que no vivencia motora ou sensorialmente. O homem e o desenho da figura humana Nosso corpo nossa presena, nossa morada no mundo. O corpo possui uma concretude fsica, ocupa um lugar no espao. Derdyk, 1989 Derdyk observa que, desde as pinturas rupestres pr-histricas at a marca deixada no solo da Lua pelos astronautas que l desembarcaram, todo homem sempre desenhou, sempre deixou registros vrios, entre eles, registros grficos, todos constituindo ndices de sua existncia. Historicamente, a figura humana tem sido tema central das representaes plstico visuais na busca, pelo homem, de decifrar a prpria existncia. Em cada momento da Histria, a figura humana foi grafada diferentemente, em consonncia com os cdigos icnicos, ticos, morais, religiosos e cientficos referentes a cada perodo. Assim, a figura humana representada assumiu dimenses simblicas distintas, a depender da forma com que cada grupo social estabeleceu suas relaes entre seus integrantes, com a natureza, com o universo e/ou com sua transcendncia. A Histria da Arte oferece um panorama das tantas percepes e representaes do homem feitas por ele mesmo ao longo do tempo. Estilizada, mtica, deificada, demonaca, grotesca, alucinada, transcendente, desmaterializada ou em pleno vigor muscular, submetida ao poder dos deuses ou sendo a medida do universo: para as diferentes culturas, diferentes imagens do homem, de seus valores e de seus referenciais de existncia.
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A criana que desenha A princpio, toda criana desenha. Desenha com qualquer instrumento que lhe sirva de prolongamento para o corpo, deixando registrado nalguma superfcie o seu gesto. Desenha interagindo com os objetos nos quais projeta o prprio corpo, que vai sendo descoberto e reconhecido aos poucos, na medida da construo de relaes consigo, com os outros, ou com o meio. Toda criana desenha a si mesma enquanto rabisca, quando esboa quaisquer figuras, enquanto grafa os elementos do seu universo explorado, e os nomeia, ou compe interminveis histrias a partir deles... Toda criana cresce enquanto brinca com outras crianas, com os objetos, ou experimenta seu corpo, pesquisa o tempo e o espao onde se encontra, expressa-se atravs do gesto, do trao, da cor, do grito, do riso, do jogo, do canto, do sonho e da fantasia. E ldica na sua sede por saber, descobrir, construir. No entanto, nem sempre o ambiente afetivo, familiar, social no qual a criana se desenvolve d abrigo a suas experimentaes, suas descobertas, sua expresso. Muitos so os fatores que podem contribuir para que esse desenvolvimento seja cerceado, entre os quais, podem ser referidos o baixo nvel de estimulao, a falta de acesso a recursos diversos e o estabelecimento de modelos para serem simplesmente copiados, limitando ou negando as possibilidades de respostas criativas, elaboradas pela criana em suas quantas descobertas de si mesma e do mundo que a cerca. Nesse lanar-se para frente que o desenhar, existe a possibilidade de ver-se e rever-se. A criana (...) est se modificando e sendo modificada pelo desenhar. Moreira, 1984 A importncia do exerccio da expresso por meio das linguagens artsticas, entre elas as Artes Visuais, tambm referida por Pillar (1990), ao lembrar que, mais do que apenas impresses deixadas pela criana sobre os materiais, os desenhos, as pinturas, as construes evidenciam o seu processo de elaborao intelectual, emocional e perceptivo do mundo, no qual so agentes. Em seu trabalho, a criana constri noes a partir das vinculaes que ela estabelece com o que foi percebido nas suas experincias sensoriais e motrizes. Pillar, 1990 A auto-imagem Desde os primrdios da vida, a criana constri sua auto-imagem a partir da percepo e das relaes que estabelece com os estmulos de origem externa e interna ao seu corpo. Fome, dor, frio so sensaes percebidas s quais responde com um aumento de tenso. A superao dos estados de tenso corresponde aos estados de relaxamento. A percepo de si mesma se d a partir da diferenciao entre os estmulos e necessidades e a sua satisfao ou saciedade. Nessa diferenciao reside a base da construo do ego, bem como da formao da auto-imagem. Dessa forma, a imagem que cada pessoa tem de si resulta da sua histria de vivncia do prprio
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corpo que , enfim, o espao que cada um ocupa no universo. Cada corpo nico e tem uma histria que nica. Cada pessoa manifesta-se no mundo com o seu corpo e sua histria. Mas, ao mesmo tempo, cada corpo conta uma histria que social, coletiva, cultural e histrica. Cada pessoa, alm de suas construes individuais e nicas, participa da caminhada que a humanidade cumpre, produzindo conhecimento, fazeres, smbolos, modos de vida, vises de mundo, formas de expresso coletivas. Assim, a auto-imagem construda pelo indivduo ao longo de sua histria traz sua marca digital de vivncias, mas tambm reflete suas interaes com o meio, com os outros indivduos, enquanto ser cultural e histrico, membro de um grupo social. A figura humana presente nas representaes grficas da criana A criana pequena desenha pelo prazer do gesto, pelo prazer de produzir uma marca. Moreira, 1984 A atividade motora (...) a base da criatividade, dessa busca constante onde nada jamais fixo, onde nada se repete. Lapierre & Aucouturier, 1988 Atrs da mo que traa, h todo o gesto do brao e mesmo todo o gesto do corpo que se exprime (...) idem, 1988 No princpio, o movimento: a criana manifesta-se gestualmente, aceitando ou rejeitando, relaxando ou contraindo seu corpo. Mas o gesto efmero: findado o movimento que o produz, acaba-se. Se repetido o movimento, j ser outro: outro gesto, num outro tempo... O homem, em sua caminhada cultural e histrica, descobriu que poderia deixar marcas por onde passasse, indcios de seu movimento nas lutas pela sobrevivncia, nas conquistas geogrficas, sociais. Ao longo da Histria, o homem tem registrado suas vivncias, e o faz produzindo marcas de referncias: desenhos, pinturas, esculturas, construes que expressam vises de mundo, formas que registram o gesto, o movimento, tornando-os permanentes. Do mesmo modo, a criana, no curso de seu desenvolvimento, descobre que pode tornar permanente o seu gesto ao fazer uso de algum instrumento que registre o movimento do seu corpo. Batons, canetas, lpis sobre diversas superfcies abrem campo para suas experimentaes. Tal descoberta se d quando tem incio o pensamento representativo, que, segundo Piaget (1978), o ltimo subestgio do perodo sensoriomotor e ao mesmo tempo a preparao para o perodo pr-operacional. A linguagem verbal tambm est sendo descoberta e conquistada nesse perodo. As primeiras manifestaes grficas so rabiscos aos olhos do adulto. Lowenfeld (1977) denomina esse estgio como o das garatujas. Pillar (1996), com base nos estudos de Luquet e Gardner, refere-se a esse desenhar aleatrio de atividade motora no simblica, ou seja, o desenho um jogo de exerccio em que a criana vai expressar gestos motores, sem o necesPrograma Arte Sem Barreiras
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srio compromisso com o registro ou a comunicao com o outro. Os traos, inicialmente marcados ao acaso, vo sendo controlados pela criana na descoberta da relao entre o movimento do brao e as marcas produzidas, cujos resultados ela vai confirmando com o olhar, o que resulta no domnio gradativo da complexa coordenao entre a viso, a ao da mo e o movimento que produz o desenho. Aos poucos, os rabiscos se modificam, ampliando as possibilidades representacionais. A criana descobre a possibilidade de produzir marcas, registros que podem significar coisas, evocar fatos, pessoas e objetos, e mais, podem ser decodificados por outras pessoas. a linguagem descoberta. Quando a criana, finalmente, percebe-se como ser diferenciado do meio, tem incio a estruturao do que ser a representao grfica da figura humana, cuja clula bsica a forma arredondada, a cabea, qual so acrescentados os braos, pernas, tronco, e toda informao descoberta e vivenciada pela criana sobre seu prprio corpo ao longo do seu desenvolvimento, em graus crescentes de complexidade nessa representao. A esse respeito, Derdyk (1990) comenta: Do eu mesclado e mimetizado com a natureza, surge, aos poucos, um eu mais fortalecido e comprometido com a noo de um corpo, forma finita, que entra em relao com o mundo. O eu se diferencia das coisas. No desenho, similarmente, uma forma existe na medida em que se diferencia de outras formas (p. 107). A figura humana, seu detalhamento, sua expresso, seu movimento, sua localizao dentro do espao e dos cenrios, vai tomando formas de representao cada vez mais ricas, tanto do ponto de vista das informaes que contm, quanto dos recursos de linguagem usados na sua expresso. Alm da estrutura corporal representada, as idias de localizao espacial, de movimento nesse espao, de identidade sexual vo tomando forma, bem como papis sociais e temticas gerais de interesse para a criana e o adolescente, que envolvam esse estar-no-mundo. A depender do universo de relaes interpessoais que vivencie e das dificuldades que encontre ao longo do seu desenvolvimento, a criana pode enfrentar obstculos para suas descobertas grficas, que podem cercear o desenvolvimento de sua linguagem espontnea e criadora, a exemplo do uso dos desenhos reproduzidos, j aqui referidos. A criana desenha o corpo que vivencia, como o vivencia A criana desenha, pinta, constri, com o seu corpo, o seu espao de existncia no mundo, em interao com ela mesma, com os outros e com o meio. Ainda mais: ela representa esse corpo do modo como o vivencia, na construo de sua identidade enquanto pessoa. Se o corpo que a criana conhece desde que nasce, o seu prprio corpo, traz caractersticas especiais que o diferenciem do corpo das outras crianas, tais como deficits sensoriomotores decorrentes da mielomeningocele, a formao da auto-imagem ter por base tais caractersticas, como indicam estudos de Le Boulche (1987) e Lapierre & Aucouturier(1986). E se a criana representa, no desenho da figura humana, as informaes assimiladas a respeito do corpo, a partir de sua prpria experincia, ento, tudo indica que tal representao grfica da figura humana evidenciar as formas como esse corpo vivenciado.
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As crianas portadoras de mielomeningocele apresentam deficit de percepo e de movimento nos membros inferiores desde a sua gestao. A depender do nvel da leso, a percepo que tm dos membros inferiores apenas visual. E por nunca haverem vivenciado o controle esfincteriano, raras vezes se do conta das questes relativas ao sistema urinrio, fecal, e suas implicaes. Desse modo, indagamos sobre como essas crianas representam, por meio do desenho, a figura humana. Em que medida suas representaes diferenciam-se daquelas realizadas por crianas que no sofrem de dficits sensoriomotores? Para dar curso a essas reflexes, como primeiro passo, apresentarei desenhos feitos por crianas de diversas faixas etrias, em situao de internao hospitalar, conforme ser descrito. Tais desenhos ilustram algumas possibilidades de representao da figura humana. A sua escolha foi orientada pela inteno de esboar o modo como crianas e adolescentes, em geral, constrem a representao da figura humana, desde as primeiras tentativas, at a elaborao de um esquema de representao corporal como um todo. As crianas, os adolescentes, seus desenhos: um esboo de reflexo Os desenhos que se seguem foram produzidos por crianas e adolescentes na faixa etria de dois a doze anos, todos em situao de internao hospitalar, acometidos por diversas patologias do aparelho locomotor. Foram escolhidos por serem representativos das vrias etapas da representao da figura humana ao longo do desenvolvimento global da criana. A leitura de algumas das caractersticas grficas dessas representaes da figura humana tem como base estudos desenvolvidos por Lowenfeld (1997), Derdyk (1990) e Pillar (1990). Os nomes das crianas e adolescentes citados so fictcios. O desenho 1 foi feito pela pequena Luciana, de dois anos. No perodo de internao que antecedeu a cirurgia corretiva de p com m-formao congnita, desenhava juntamente com as outras crianas, demonstrando grande prazer e envolvimento na atividade. um exemplo da produo de grafismos em que se observa a predominncia do prazer motor do movimento e do registro do gesto. A figura humana ainda no ganhou forma. Para a criana nessa idade, desenhar a descoberta de que pode registrar o seu gesto. Por sua vez, Tatiana, aos quatro anos de idade, j comeou a estruturar a figura humana em suas produes, conforme pode-se observar no desenho 2. Esteve internada por longo tempo, para orientao dos familiares sobre conduta alimentar e o uso de remdios para corrigir problemas metablicos que resultaram em princpio de raquitismo. Nesse perodo, pde desenvolver atividades com desenho e pintura, experimentando vrios materiais, em vrias situaes de estimulao individual ou em grupo. No ambiente familiar de origem, Tatiana no tinha acesso a esse tipo de material e atividade, em razo da sua condio socioeconmica de extrema pobreza. No desenho 2, a partir da cabea, Tatiana acrescenta informaes significativas a respeito dos membros inferiores e superiores, bem como do tronco. Ao mesmo tempo, a figura humana desenhada por ela aparece cercada por outros corpos e objetos, o que aponta para possibilidades de compreenso da insero do corpo representado num espao no qual h objetos, e para a sua percepo de graus de ordenao desses objetos. Enquanto desenha, ela verbaliza informaes a respeito do corpo representado em seu desenho, nomeando suas partes, comentando suas funes.
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Nelma e Elaine (desenho 2) tm onze e doze anos, respectivamente. Elaine esteve internada por perodo curto, para uma cirurgia num joelho. Nelma ficou internada por um longo perodo, aps ter sofrido leso medular traumtica, em razo de acidente, o que lhe resultou em paraplegia. O objetivo de sua internao foi a avaliao do nvel da leso e suas implicaes orgnicas bem como funcionais, a preveno de escaras e o treinamento da paciente e dos familiares para as atividades de vida diria. Ambas eram alunas regulares de escolas do ensino fundamental, cursando a 5 srie, e tinham aulas de Educao Artstica em suas respectivas escolas. Elaine, no curto perodo de convivncia na enfermaria, participou das atividades propostas no grupo, mostrando-se motivada para isso. Em seus desenhos tendia a mostrar, sempre, riqueza de detalhes e informaes sobre as pessoas, os ambientes, as histrias. Nelma, pelo longo perodo de internao, participou das atividades em grupo e trabalhou individualmente tambm. Demonstrando grande prazer em desenhar, seus trabalhos eram minuciosos, igualmente com riqueza de informaes e modos de representao. Produzia a partir de motivaes temticas propostas, da experimentao de materiais, de histrias contadas ou inventadas, de jogos, entre outras possibilidades. Nos desenhos 3-a e 3-b, produzidos por Nelma e Elaine, a figura humana est representada com todos os segmentos corporais, alm do detalhamento do vesturio. So retratos realizados por ambas, que apresentam caractersticas fsicas e gestuais dos retratados. importante frisar que, muito embora Nelma seja portadora de paraplegia, em seus desenhos da figura humana, o esquema corporal est completo. Ou seja, seus membros inferiores, ainda que tenham perdido a sensibilidade e o movimento, foram vivenciados plenamente durante a maior parte de sua infncia, tendo sido, portanto, integrados sua imagem corporal. Via de regra, o mesmo no ocorre com a criana que j nasce com tal dficit, no vindo a vivenciar, motora ou sensorialmente, os seus membros inferiores, salvo as possveis excees. As crianas e os adolescentes portadores de mielomeningocele e seus desenhos Os trabalhos apresentados a seguir foram realizados por trs pacientes portadores de mielomeningocele, durante prolongados perodos de internao hospitalar. O desenho 4 de autoria de Ndia, adolescente de quinze anos. Portadora de leso na regio lombar da coluna vertebral, apresentava comprometimento sensoriomotor e do controle esfincteriano anal e das vias urinrias, alm de escaras de difcil cicatrizao. Era paciente antiga do hospital, e seu retorno, poca, teve como objetivo a cicatrizao das escaras e o tratamento de infeco das vias urinrias, o que a forava a permanecer no leito. Ndia era tmida, e dificilmente aceitava participar das atividades propostas em grupo. Alegava receio de no ser aceita pelos outros adolescentes, o que era conseqncia do fato de, muitas vezes, os outros pacientes comentarem sobre o intenso odor de urina que exalava do seu leito pela falta de controle esfincteriano. A combinao do odor com a rejeio atingiam a sua auto-estima, o que era agravado em se tratando de uma adolescente, enfrentando suas crises de identidade, tpicas da idade.
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Na roda de crianas e adolescentes, a sua participao era quase muda. Ela se punha a repetir desenhos de pequenas frutas, nomeando-as, como est exemplificado no desenho 4. Costuma-se chamar de formas estereotipadas aquelas que as pessoas repetem, sem experimentar mudanas na forma e no contedo expressado. A esse respeito, Lowenfeld (1977) comenta que crianas e adolescentes passam a repetir uma determinada forma grfica, para no correr riscos de no conseguir realizar o imaginado, de fracassar em seu intento, ou de no serem aceitos no grupo, entre outras razes possveis. mais seguro repetir formas que j conhecem, dominam e no tm medo de errar. Assim, muitas pessoas afirmam que s sabem desenhar a casinha, com um coqueiro, uma montanha e um sol, o que significa dizer que j tm internalizado tal modelo e, ao serem solicitadas para desenhar, reproduzem-no. Para Ndia, provavelmente, repetir tais formas significava no ser colocada em evidncia ou em risco. Mesmo quando era estimulada a trabalhar com outros assuntos, inclusive a desenhar a figura humana, ela se recusava a tanto, repetindo seus desenhos de pequenas frutas. Renata, ao contrrio de Ndia, era participativa. Com onze anos de idade foi internada para tratar de infeco urinria. Comunicativa, solicitava atividades que a mantivessem ocupada, dizendo que queria aprender muitas coisas. Renata freqentava a escola fundamental de modo descontnuo, ausentando-se por longos perodos, em funo das complicaes de sade e dificuldades de locomoo decorrentes da mielomeningocele, o que resultava em baixo nvel de aprendizagem. Quando eram propostas atividades, desenhava durante longos perodos. Do mesmo modo que Ndia, Renata tendia a repetir determinadas formas grficas, apresentando, no entanto, um repertrio maior de temas e representaes: frutas, pequenas flores, estrelas, coraes, pssaros, linhas onduladas, nomes, palavras soltas. A figura humana comeou a ser representada a partir de estimulao especfica, em que as partes do corpo eram identificadas em fotografias, nas outras pessoas e/ou nela mesma. As primeiras representaes se caracterizaram pelo predomnio da cabea, enorme, sobre o tronco, reduzido, e a ausncia dos membros inferiores. O desenho 5 um exemplo dessa representao. O trabalho proposto para essa paciente foi planejado em conjunto com a professora que a acompanhava no processo de escolarizao. Segundo avaliao da professora, a incidncia de formas estereotipadas podia ser observada tambm na produo de textos, na forma de palavras e frases repetidas mecanicamente. Ao longo do trabalho as representaes da figura humana foram sendo modificadas, podendo, assim, ser observado o enriquecimento das informaes corporais. Os membros inferiores comearam a ser esboados, ainda que em dimenses proporcionalmente bem menores que a cabea. A figura humana desenhada aparecia to mais rica em detalhamento quanto mais prxima a sua produo estivesse do momento em que as estimulaes corporais houvessem sido trabalhadas. Aos poucos tambm foram surgindo algumas formas grficas mais elaboradas, com menor incidncia de esteretipos. Com dez anos, Aparecida era a mais nova das trs pacientes portadoras de mielomeningocele aqui citadas e, por certo, a mais comunicativa. Foi internada para avaliao ortopdica em funo de uma acentuada escoliose. Fazia uso de uma cadeira de rodas para sua locomoo constante, e interagia com todos os pacientes e funcionrios da enfermaria. Sempre pronta a participar de todas as atividades
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propostas, suas produes grficas, que a princpio eram acanhadas, rapidamente passaram a apresentar muitas formas ricas e complexas do ponto de vista grfico, no s no desenho, mas tambm nas pinturas. Sua desenvoltura, provavelmente, refletisse o fato de estar freqentando aulas regularmente numa escola pblica na periferia de Braslia. A mobilidade conquistada por meio da cadeira de rodas tambm contribua para ampliar suas experimentaes e elaborao de hipteses sobre as coisas, as pessoas e suas relaes no mundo. O desenho 6 foi realizado logo aps um trabalho que envolvia os segmentos corporais. A figura humana foi traada aqui com informaes corporais importantes, muito embora os ps apaream ligados diretamente ao tronco. J o desenho 7 foi feito de forma espontnea, sem estimulao especfica. Segundo sua prpria descrio, refere-se a uma casa e seus moradores: o pai, a me e o filho. Ela assim definiu o texto correspondente ao desenho: O filho diz papai ! O pai diz j vou, filho! A me j vou, filho! Conforme podemos observar, entre as figuras humanas representadas, duas no tm os membros inferiores. importante ressaltar que, em seu relato, Aparecida no definia, ao certo, cada figura e seu papel familiar. De modo que no possvel apontar qual personagem dessa famlia teria pernas, e seu papel nessa definio. Outros relatos Outros pacientes portadores de mielomeningocele, no citados aqui, participaram das atividades em Artes propostas na enfermaria. Seus desenhos e pinturas, de um modo geral, confirmaram as tendncias observadas de repetio de determinadas formas grficas ou da figura humana sem os membros inferiores. Contudo, com o objetivo de acrescentar dados para o esboo desta reflexo, considero relevante citar os depoimentos de dois adolescentes que sofreram leso medular durante a infncia. Rebeca aos oito anos sofreu, num acidente automobilstico, o seccionamento de medula vertebral na coluna cervical, o que resultou em tetraplegia. Perdeu os movimentos dos membros superiores, inferiores e de tronco, tendo preservado apenas os movimentos de cabea. Perdeu, inclusive, o movimento dos msculos envolvidos no processo de respirao, o que a forou, por longo perodo, a respirar por equipamento. Ficou em atendimento no Centro de Terapia Intensiva durante cerca de trs anos. Mesmo aps ter sido transferida do Centro de Terapia Intensiva para a enfermaria, Rebeca permaneceu por muitos anos internada, tendo chegado adolescncia vivendo, ainda, no ambiente hospitalar. Foi designada uma equipe multidisciplinar para acompanh-la, da qual fazia parte uma professora, responsvel por sua escolarizao no prprio hospital. O computador representou uma alternativa de expresso, com uma adaptao acoplada sua boca, com a qual Rebeca pde escrever. A professora fez algumas tentativas de pintura de imagens fotocopiadas com o uso de pincel boca, mas ela demonstrou grande dificuldade, em razo do pouco controle dos msculos do pescoo, de modo que as possibilidades de expresso visual de Rebeca eram muito restritas. Por volta dos dez anos de idade, segundo seu relato, havia uma imagem que aparecia
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freqentemente em seus sonhos: ela sonhava que era uma grande cabea, na qual as pessoas colocavam comida atravs da boca. No inteno interpretar essa imagem onrica do ponto de vista psicanaltico, mas traz-la ao rol das imagens produzidas por estas crianas e adolescentes referidos neste trabalho. A histria de Rebeca envolve grandes perdas sensoriomotoras, afetivas, familiares, sociais, dentre outras. Do ponto de vista da relao de seu corpo com o mundo, apenas sua cabea tem participao ativa para perceber e emitir informaes, sensaes, sentimentos. Anos mais tarde, foi com sua cabea que veio a controlar a velocidade e a direo da cadeira de rodas motorizada, conquistando alguma autonomia para deslocamento. Sua imagem corporal foi sendo construda em torno e a partir da cabea, a imagem que lhe ocorria em sonho. O outro relato refere-se a Jos Lus, internado na enfermaria de crianas aos oito anos. Desde os dois anos era portador de paraplegia, tambm provocada por acidente. O objetivo de sua internao foi o tratamento de infeco urinria, bem como o treinamento para o uso de cadeira de rodas. Jos Lus participou, durante todo o perodo de internao, de todas as atividades de Artes. O desenho da figura humana que ele produzia apresentava a cabea, o tronco, e os membros superiores. Os membros inferiores no eram representados. Nesta situao, a experincia corporal parece no ser muito diferente da vivncia das crianas portadoras de mielomeningocele, pois, desde muito cedo, Jos Lus no percebia os membros inferiores do ponto de vista sensoriomotor. Por essa razo as suas representaes da figura humana apresentavam traos coincidentes com as representaes elaboradas pelas crianas portadoras de mielomeningocele. guisa de concluso Os trabalhos aqui apresentados foram coletados a partir da experincia profissional cotidiana no acompanhamento de pacientes portadores de diversas patologias que acometem o aparelho locomotor, entre elas, a mielomeningocele. O material foi produzido por crianas, em geral, com baixo nvel de estimulao para o exerccio das linguagens artsticas, tanto no ambiente familiar quanto no mbito da vida escolar, naqueles casos em que a criana freqenta escola, dado o contexto socioeconmico e cultural de sua origem. Tanto os trabalhos das trs pacientes que constituram o assunto central deste artigo, quanto os desenhos e pinturas de outros pacientes portadores de mielomeningocele, realizados espontaneamente, apresentam, com freqncia, formas estereotipadas e figuras humanas com predomnio dos membros superiores e cabea. Essa constatao ressalta as evidncias no sentido de que os modos de representao da figura humana estejam relacionados com a vivncia sensoriomotora do corpo pela criana ao longo do seu desenvolvimento. A esse respeito, algumas indagaes colocam-se como necessrias. Por exemplo, a criana portadora de mielomeningocele tende a omitir os membros inferiores em seus desenhos e pinturas pelo dficit na vivncia sensoriomotora dos membros inferiores, por rejeitar a sua condio fsica, ou por outras razes? Quais seriam essas outras razes? Em que medida a percepo visual contribui, ou no, para a integrao dos membros inferiores ao esquema corporal formado pela criana?
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Outra questo que se impe diz respeito ao rtulo de portadores de dficit cognitivo, freqentemente atribudo a essas crianas e adolescentes. Pode ocorrer dficit cognitivo a partir de complicaes orgnicas vrias, decorrentes da patologia, tais como o quadro de hidrocefalia, em que h prejuzo no sistema nervoso central. Contudo, no se pode deixar de considerar que um corpo vivenciado com limitaes do ponto de vista sensoriomotor desde o seu nascimento, ou mesmo gestao, dentre outras dificuldades, enfrenta restries severas na construo de aprendizagens. Se a criana constri conhecimento a partir das relaes que estabelece consigo mesma, com os outros e com o meio, e tais relaes so dificultadas dadas as suas limitaes motoras, dentre outras, ento o tempo necessrio para a construo de conhecimento ser maior. Tais dificuldades devem ser identificadas para que, a partir de intervenes sistematizadas, sejam superadas no processo de desenvolvimento da criana. Guimares & Blanco (1996) concluram, em estudos no campo da fisioterapia, que, nos quadros de mielomeningocele, quanto mais precocemente a criana for avaliada e um bom tratamento for prescrito, mais rapidamente se observa a evoluo e menos evidente sero as seqelas (p. 16). Quaisquer que sejam os caminhos tomados na busca de respostas s questes que se colocam, na sistematizao de trabalho junto a essas crianas, ressalta-se a necessidade de estimulao da sua percepo corporal. Nesse sentido, as atividades propostas nas diversas linguagens artsticas representam um campo rico em possibilidades, pelo seu carter ldico e pelo canal alternativo de expresso e comunicao que constituem. Esse trabalho deve, ao mesmo tempo, assegurar, para a criana e o adolescente, a sua expresso, e contribuir para o processo de formao da sua imagem corporal. A anlise dos desenhos, neste trabalho, sem a pretenso de ser conclusiva, pretendeu levantar a necessidade de um aprofundamento no assunto, em que sejam abordadas a relao das crianas com as linguagens artsticas, as influncias do contexto sociocultural no desenvolvimento da criana e do adolescente, o seu desenvolvimento psicomotor e, sobretudo, comportamental, correlaes essas representadas em suas produes grfico plsticas.
Notas Cf. ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1991; DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione, 1989; Idem, O desenho da figura humana. So Paulo: Scipione, 1990; LOWENFELD, Viktor, A criana e sua arte. So Paulo: Mestre Jou, 1977; MEREDIEU, Florence. O desenho infantil. So Paulo: Cultrix, 1974; PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como formas de representao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996; Idem, Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996; entre tantos outros estudiosos do assunto e suas vrias abordagens. 3 Cf. MARTINS, Alice F. Arte-educao no ambiente hospitalar: relato de uma proposta in Temas sobre desenvolvimento. So Paulo: Memnon Edies Cientficas, ano 4, n. 22, jan. fev. 4 Cf. MACHADO, Angelo. Neuroanatomia funcional. Rio de Janeiro: Atheneus, 1993. 5 Cf. BRANDINI, N. H. Aspectos gerais sobre mielomeningocele, in I Encontro de Fisioterapia AACD. So Paulo: AACD. 1987; NOMURA, Alvaro Massaro. Mielomeningocele. Braslia: HAL/Sarah. 1989. Mimeo; e GUIMARES, Paulo de Tarso T. & BLANCO, Rosngela dos R. Mielomeningocele: interveno fisioteraputica, in Temas sobre desenvolvimento. So Paulo: Memnon. Ano 5, n 26, maio/junho, 1996. 6rteses so aparelhos e equipamentos usados em compasso com o membro, parte ou rgo do corpo comprometido em seu desempenho qualitativo. As rteses diferenciam-se das prteses por no serem substitutas, e sim, complementares. 7A hidrocefalia decorre de certos processos patolgicos que interferem na produo, circulao e absoro do lquor. Como conseqncia, ocorre o aumento da quantidade e da presso do lquor e uma compresso do tecido nervoso contra o crneo. Cf. MACHADO, ngelo. Neuroanatomia funcional. Rio de Janeiro: Atheneus, 1993.
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Desenho 7
Bibliografia ARNHEIM, Rudolf (1991). Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Livraria Pioneira Editora. BRANDINI, N. H. (1987) Aspectos gerais sobre mielomeningocele, in I Encontro de Fisioterapia AACD. So Paulo: AACD. DERDIK, Edith (1989). Formas de pensar o desenho. Srie Pensamento e Ao no Magistrio. So Paulo: Editora Scipione. (1990). O desenho da figura humana. Srie Pensamento e Ao no Magistrio. So Paulo: Editora Scipione. GUIMARES, Paulo de Tarso T. & BLANCO, Rosngela dos R. (1996). Mielomeningocele: interveno fisioteraputica, in Temas sobre desenvolvimento. So Paulo: Memnon. Ano 5, n 26, maio/junho. LAPIERRE & AUCOUTURIER (1986) A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Mdicas. LE BOULCH, J. (1987). Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas. LOWENFELD, Viktor (1977). A criana e sua arte. So Paulo: Mestre Jou. LOWENFELD, V. & BRITTAIN, W. L. (1977). Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou. MACHADO, Angelo (1993). Neuroanatomia funcional. Rio de Janeiro: Atheneus. MARTINS, Alice F. Arte-educao no ambiente hospitalar: relato de uma proposta in Temas sobre Desenvolvimento. So Paulo: Memnon Edies Cientficas, ano 4, n. 22, jan./fev. p.914. MEREDIEU, Florence (1974). O desenho infantil. So Paulo: Cultrix. MOREIRA, Ana Anglica Albano (1984). O espao do desenho: a educao do educador. So Paulo: Edies Loyola. NOMURA, Alvaro Massaro (1989). Mielomeningocele. Braslia: HAL/Sarah. Mimeo. PIAGET, Jean (1978). A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar. PILLAR, Analice Dutra (1990). Fazendo artes na alfabetizao. Porto Alegre: Kuarup. ____ (1996). Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas. ____ (1996). Desenho e escrita como formas de representao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
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M. da Conceio M. da Cunha
Terapeuta ocupacional, responsvel pelo Atelier de Expresses do Centro de Reabilitao de Ponte de Lima APPACDM Viana do Castelo, em Portugal. Orientador Dra. Isabel Leal Ruiz Porto - Novembro/2002 plima@appacdm-viana.pt
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A importncia dentro de mim

Educao sexualizada e jovens com deficincia mental
Maria da Conceio Melo da Cunha
Resumo Com o objetivo de verificar se a expresso corporal promove o conhecimento do corpo, foi realizado um estudo emprico longitudinal, cuja amostra era constituda por um grupo de jovens do Centro de Reabilitao de Ponte de Lima da Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado com Deficincia Mental (APPACDM). Este trabalho baseia-se num Atelier de Expresses, com uma sesso semanal, durante o ano letivo. A metodologia aplicada neste estudo, inicia-se com o registro de observao atravs de um protocolo de avaliao, numa lgica de pr-teste e ps-teste, que atravs da aplicao de o teste de Wilconxon, permitiu constatar que existiram progressos significativos, mais evidentes numas reas que noutras. Com este estudo foi possvel concluir que a expresso corporal um meio que promove o conhecimento do corpo, capacitando os indivduos com deficincia mental para um melhor conhecimento de si, possibilitando uma vivncia mais eficaz da sua sexualidade. Palavras-chave: expresso corporal; sexualidade; deficincia mental; auto-estima; auto-imagem; comunicao; expresso de sentimentos. Introduo A sexualidade vida, a prpria pessoa Existem variados programas que coexistem e chegam mesmo a entrecruzar-se, mas nem sempre tm uma viso global do homem. Estas diferentes correntes do comportamento sexual humano (por exemplo: Pedagogia coeducativa, Pedagogia higieno-sanitria, Pedagogia reproducionista, entre outras), tm conseguido introduzir a educao dos comportamentos sexuais humanos nas escolas. A legislao permite-o, mas necessrio criar modelos coerentes de interveno, de acordo com a afirmao de Efignio Amezua: A realidade de que o sujeito humano se faz, vive e expressa como sexuado.1 O trabalho aqui apresentado, com a temtica Educao sexualizada e jovens com deficincia mental, est integrado no projeto desenvolvido no Centro de Reabilitao de Ponte de Lima da APPACDM de Viana do Castelo, que recebe jovens com deficincia mental com mais de dezesseis anos. Na primeira parte deste trabalho so definidos conceitos que permitem uma melhor compre-
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enso e focalizao do estudo. So ainda definidos conceitos-chave, o que deficincia mental, o que educar, e a sexualidade, assim como reas e objetivos de interveno. Na segunda parte so abordados os procedimentos metodolgicos, assim como a dinmica que se desenvolve no centro, onde se realiza este estudo, estabelecida a hiptese que se pretende provar, definido o protocolo de avaliao, e a metodologia de interveno. ainda definido o campo de anlise e a amostra e quais os procedimentos adotados. Na anlise e tratamento dos resultados faz-se a descrio e sntese de resultados obtidos. Finaliza com a apresentao das concluses. I Pa r te Enquadramento terico 1. Conceitos A sexualidade nas pessoas com deficincia mental um direito, como direito vida e integrao social.2 Aps a 2 Guerra Mundial, em 1948, foi elaborada a Carta dos Direitos Humanos, segundo esta reconhecido que qualquer ser humano igual a outro e perante a lei tem os mesmos direitos. A partir dessa altura surgiram algumas alteraes, fizeram-se leis e desenvolveram-se aes, no sentido de lutar por este direito. Em Portugal, em 24 de maro foi publicada a Lei 3/83 que legisla o Direito Educao Sexual e de Acesso ao Planeamento Familiar. A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, o Art. 47, n. 2, prev para o Sistema Educativo a Educao Sexual, situando-a na rea educativa. Segundo esta lei, o Estado garantia o direito Educao Sexual como componente da educao de base, servindo-se das escolas, meios de comunicao social, dos servios de sade, obtendo a colaborao da famlia. Apesar do compromisso do Estado em apoiar as famlias na educao sexual dos filhos, bem como introduzir nos programas, contedos ligados sexualidade e ainda dotar de conhecimentos os profissionais que iriam intervir, no se verificaram alteraes e tudo ficou pelas intenes. Com a divulgao do grave problema de algumas doenas sexualmente transmissveis, existiu a necessidade, ao nvel nacional e internacional, de se refletir e discutir sobre esta temtica. Ainda no mbito da sexualidade elaborada a Lei 4/84 de 5 de abril, com vinte e seis artigos que decretam a Proteco da Maternidade e da Paternidade. A Lei 120/99 refora as garantias do direito ao planeamento familiar. A 29 de maio foi regulamentada a Contracepo de Emergncia. Apesar de toda a legislao, existem apenas alguns programas desenvolvidos por algumas estruturas do Ministrio de Educao, atividades pontuais e em que estas dependem da motivao individual dos professores, da iniciativa de algumas escolas, dos profissionais de sade e de algumas organizaes no-governamentais. Reconhecer direitos, pode significar perder poder para alguns, e saber partilhar para outros. 3 Se falarmos de pessoas com deficincia mental, pode ser mais difcil reconhecer este fato. Pois partilhar os mesmos espaos (ruas, lojas, restaurantes, bares, cinemas), participar nas mesmas conversas, nas mesmas situaes e incluindo o nosso conceito de vida sexual.
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Muitas vezes a nossa atitude perante a pessoa com deficincia mental, mistura-se entre o medo e o desconhecido e a sensao de perdida de poder.4 2. O que educar? ajudar auto-reflexo. A dar-me conta do que sou, do que o outro. Do meu Eu em relao ao outro. A ser consciente da minha responsabilidade no meio em que vivo.5 Educar significa, conhecer, experimentar, aprender, ensinar, informar e todo um conjunto de palavras que conduzem a um conceito muito importante; em que o ser humano evolui desde o seu nascimento, tanto biologicamente como no seu pensamento, adaptando-se assim ao meio onde se desenvolve.6 com a famlia que se fazem as primeiras aprendizagens, onde se adquire a autonomia pessoal: saber comer, vestir, tomar banho, se estabelecem as primeiras relaes afetivas e aprendem a interrelacionar-se, a amar, enfim, como a estrutura familiar e como a sua comunicao interpessoal. Para alm das iniciativas conscientes e deliberadas com que as famlias procuram aumentar e solidificar os conhecimentos dos seus filhos e educandos na esfera sexual, o quadro familiar , por si s, um contexto bsico e primordial de aprendizagem e de vivncia da sexualidade.7 Assim, a criana ou jovem aprende a valorizar-se e a desenvolver a auto-estima, bem como a valorizar o seu corpo e a fazer a diferenciao de gnero. A educao sexualizada inicia-se nos primeiros momentos da vida da criana (ou talvez ainda antes, desde o dia da concepo): acarici-la, beij-la, abra-la, massage-la vai proporcionar-lhe prazer e ensinar-lhe as melhores sensaes e as melhores coisas da vida. Educar a sexualidade no dar uma aula, ou uma boa explicao. No chega informar, nem sequer promover uma dinmica de grupo. proporcionar experincias, onde as pessoas possam desenvolver facetas da personalidade que lhe permitam vivenciar a sua sexualidade de uma forma adequada. Estas passam por uma srie de estratgias, como a psicomotricidade, a dana, o teatro, a pintura, os ateliers de imagem, tudo isto so peas importantes que proporcionam experincia e conseqentemente aprendizagem de uma forma ldica e envolvente. A educao produz-se na interao humanaTodo o ser humano ensina outro.8 3. Sexualidade A sexualidade constitui uma fora viva no indivduo, um meio de expresso dos afetos, a forma de cada pessoa se descobrir e descobrir os outros. Segundo a Organizao Mundial de Sade define: a sexualidade como uma energia que nos motiva para encontrar Amor, Contato, Ternura e Intimidade, ela integra-se no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados, ser-se sensual e ao mesmo tempo ser-se sexual. A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, aes e interaes, e por isso influencia tambm a nossa sade fsica e mental.
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Sexualidade mais que genitalidade, pois inclui-se neste conceito o amor, a afetividade, a corporalidade, contato e ternura, a procura do prazer e tudo o que nos leva a estabelecer relaes com os outros. Normalmente o desenvolvimento fsico faz-se em paralelo com o psicolgico, mas se existe uma qualquer deficincia, pode no ser assim. Conforme cada particularidade, frequente que a integrao do corpo/mente no se faa em harmonia, antes pelo contrrio o desenvolvimento psicolgico mais lento, o que leva por vezes incompreenso e constitui um obstculo na relao com os outros. O desenvolvimento da sexualidade na maioria das pessoas com deficincia mental, no sofre alteraes observveis sob o ponto de vista gentico, endocrinolgico e neurolgico e no se processa de forma diferente de outras pessoas. Ao contrrio do que se verifica no desenvolvimento psquico, o defasamento entre o anatmico e o psicolgico leva a uma desadequao ao nvel da rea psicossocial. Teremos que admitir que as capacidades do ser humano so diversas e que no s cada sociedade tem seus deficientes, como cada pessoa tem suas deficincias e que a vida sexual no uma deficincia das pessoas com deficincia mental.9 4. reas de interveno A educao da sexualidade no deve ser apenas informao, devendo estar integrada na formao global da pessoa. Ao selecionar reas para intervir, necessrio ter em conta diferentes aspectos essenciais vivncia adequada da sexualidade: O Eu, o Outro e as Relaes que estabelecemos. O Eu, corpo que se identifica como o eu corporal, onde se define o masculino e o feminino, que experimenta, se movimenta, toca e tocado, que d e recebe estmulos, que se enriquece a partir das decises tomadas. O Outro, as relaes que se estabelecem, a partilha, as imagens criadas e transmitidas e como o meu Eu se posiciona na relao com o Outro. As Relaes, a partir da totalidade do outro que se estabelece contato com o eu.10 Na comunicao com os outros, interferem as diferentes formas de expresso que cada interveniente utiliza, bem como tudo o que sou. Com esta base, foram selecionadas quatro reas consideradas fundamentais. A auto-estima um sentimento positivo acerca de si prprio, ela condiciona a aprendizagem, e permite superar as dificuldades pessoais, fundamenta a responsabilidade, apoia a criatividade, determina a autonomia pessoal e possibilita uma relao social mais positiva. A comunicao consiste em aprender a comunicar com os outros de uma forma positiva, comunicar com o meio envolvente e aprender a estabelecer vnculos sociais. A imagem corporal permite conhecer o seu corpo, perceber que a sua pessoa e o seu corpo so a mesma coisa, e que com ele estabelece relaes com os outros. Ativar e fortalecer a conscincia de que o seu corpo tem um papel essencial na aquisio da conscincia de si, e a importncia que esta tem no desenvolvimento dos processos de autonomia e da relao. Perceber que o corpo no um elemento de poder e exibio, mas o receptor dos seus sentimentos e emoes. As emoes e sentimentos so a base da nossa comunicao com os outros. necessrio ensinar cada um a viver com as suas emoes, a reconhec-las nas suas vivncias. A educao sexualizada est na base de toda a interveno e dos programas individuais. Ao promover esta forma de intervir, proporcionado a cada pessoa meios para crescer e desenvolver-se de
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uma forma positiva. So reconhecidos os direitos de cada um, e possvel a cada pessoa tomar parte nas decises tomadas sobre si, tendo em conta as suas capacidades. Esta interveno promove uma educao positiva, e num ambiente de liberdade, onde cada um expressa os seus sentimentos, as suas motivaes, decide o que quer para si e levado a assumir as conseqncias das suas escolhas. 4 . 1 O b j e t i v o s ge r a i s Os objetivos gerais desta interveno so: Permitir a vivncia de experincias que facilitem o conhecimento e desenvolvimento saudvel do prprio corpo. Proporcionar o desenvolvimento da criatividade, possibilitando a partilha com o grupo. Promover o desenvolvimento de uma linguagem simblica, permitindo a expresso de sentimentos e emoes de modo a integr-los criativamente na personalidade, possibilitando mudanas de atitude. Favorecer a partilha dos smbolos pessoais, fortalecendo as relaes de grupo, possibilitando respeito por si e pelo outro; Estimular a auto-estima, permitindo assim superar dificuldades pessoais. Aumentar a sua responsabilidade e a segurana, possibilitando uma relao pessoal positiva, promovendo assim a autonomia. 4.1.1 Objectivos especficos Os objetivos especficos desta interveno so: Saber autocontrolar-se em tempos livres e de trabalho. Saber decidir em diferentes situaes. Perceber-se e aceitar-se a si prprio. Aprender a ser tocado e a tocar. Saber expressar os seus sentimentos. Saber comunicar-se em grupo. Aceitar-se como homem ou como mulher. Conhecer e diferenciar diferentes tipos de relaes. Perceber a intimidade e privacidade. II Pa rte - Procedimentos metodolgicos 5. Metodologia 5.1 Hiptese A realizao deste estudo prende-se com a execuo de atividades interligadas com esta temtica e interesses do terapeuta, dado que faz parte da sua formao complementar e ainda por acreditar que
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no se pode ignorar a importncia deste tema no desenvolvimento do ser humano. Com este trabalho pretende-se constatar que a Educao Sexualizada pode ser uma forma positiva de intervir. Para tal foram pensadas estratgias onde se incluem alguns projetos de interveno: os ateliers de imagem, pintura e o de expresses. Sendo neste ltimo que se centra o estudo e a hiptese a verificar, com a convico de que a Educao Sexualizada promove o desenvolvimento pessoal e social em jovens com deficincia mental. Mais concretamente, o que se pretende provar que a Expresso Corporal promove o conhecimento do prprio corpo. 5.2 Instrumento Os contextos sociais tais como a comunicao e os padres de comportamento inerentes sexualidade variam, pois a complexidade do estabelecimento de parmetros e critrios de avaliao a este nvel, faz com que no exista um protocolo de avaliao especfico para pessoas com deficincia mental, mas sim uma adaptao de outros aplicados populao em geral. Por esta razo, houve a necessidade de construir um protocolo de avaliao, para registro da observao e tendo como base uma ficha do livro Los diferentes tien sexo.1 As dimenses propostas foram: Imagem Corporal, que foi subdividida em Consciencializao do Corpo e Cuidados de Higiene e Relaes Interpessoais, que foi subdividida em Comunicao e Emoes e Sentimentos. Estas so dimenses importantes para a sexualidade humana, pois permitem a cada pessoa vivenci-la positivamente. Desta forma, este instrumento objetiva-se na identificao dos aspectos positivos, ao nvel do conhecimento do prprio corpo e no estabelecimento de relaes e onde os jovens manifestam maiores competncias. 5.2.1- Metodologia de interveno O modelo humanista a base de toda a interveno, tendo em conta os indivduos envolvidos neste trabalho e o resultado da experincia profissional levou a ter uma abordagem mais ao nvel eclctica. O modelo humanista tem como palavras-chave: liberdade de escolha; responsabilidade de destino; aco.11 No modelo humanista a pessoa o mais importante, e deve ser capaz de reconhecer as suas prprias limitaes, sentindo-se da mesma forma til e feliz e poder controlar o seu prprio destino. Propicia um ambiente seguro e promove a confiana, levando a pessoa a desenvolver as suas capacidades. Os conceitos bsicos em Terapia Humanista incluem, o auto conceito que tem em conta o crescimento pessoal e o desenvolvimento pessoal de uma forma saudvel; As capacidades do potencial humano considera fundamental o amor, a criatividade, a autonomia e a identidade. A satisfao das necessidades: o indivduo motivado para satisfazer as suas necessidades, hierarquizando-as.
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Nas relaes interpessoais so essenciais ao desenvolvimento da auto-estima e auto-imagem. O terapeuta tem um papel de facilitador, lida com as barreiras da comunicao, ajuda a pessoa a sentir-se confiante. Segundo Carl Rogers, o facilitador deve ter trs atitudes primrias: deve ser genuno, congruente e verdadeiro, levando ao grupo o que realmente sente e pensa, no tentando manipular o grupo. Ter um olhar positivo e incondicional, o que implica a aceitao de todos os elementos, aceitando as diferenas de cada um e respeitando-as, promovendo mudanas. Deve ter empatia, de modo a mostrar compreenso emptica, para cada um, quando falam sobre os seus sentimentos e dar feed-back para que percebam que foram entendidos. A personalidade do terapeuta influencia a eficincia da relao. O terapeuta estabelece um ambiente de confiana, ajudando a lidar com as barreiras da comunicao de modo a permitir a que o grupo funcione eficazmente. As tcnicas utilizadas foram a reflexo de sentimentos e das aes. Apoio e disponibilidade demonstrada aos elementos do grupo. Liberdade de ao, com responsabilidade. 5.3 Campo de anlise Esta amostra constituda por um grupo de utentes do Centro de Reabilitao de Ponte de Lima da Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado com Deficincia Mental (APPACDM) de Viana do Castelo. importante fazer-se uma breve explicao acerca do projeto de interveno, desenvolvido no centro, onde se realiza este trabalho. Os jovens esto distribudos por grupo de referncia, que varia entre quatro e seis elementos. Cada grupo tem um responsvel, que funciona como pessoa de referncia, bem como uma sala. Cada um destes espaos tem um projeto prprio. Funcionam no s como espao de referncia, mas tambm como ateliers abertos durante o perodo da manh. Estes mantm-se fixos em termos de espao, mas no o grupo. Este diferente nos vrios dias da semana, mas mantm-se fixo nesse dia de semana para semana. Cada um dos jovens freqenta um ou vrios ateliers, por escolha sua ou da equipa, mas aceite por ele. A freqncia dos vrios ateliers depende das motivaes e das necessidades (objetivos) de cada um. Se est na rea de formao profissional, poder ir a ateliers que complementem a sua formao, ou pode permanecer sempre na sua rea recebendo outros colegas no seu atelier. Tambm no freqentam outros ateliers jovens que ainda necessitem do apoio da pessoa de referncia. O dia comea normalmente num espao comum, e que funciona como recepo a todos. Por volta das nove e trinta, iniciam-se os ateliers, onde so decididas as tarefas que tero de desempenhar, durante a manh. s dez e trinta, h um intervalo para tomarem caf, normalmente preparado pelo grupo que freqenta o AVH (Actividades de Vida Hoteleira rea de formao), sendo este um importante momento de socializao. tambm o momento onde se festejam os aniversrios.
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A hora do almoo outro momento importante, a sala de estar passa a sala de almoo, composta por mesas redondas onde fica cada grupo de referncia, juntamente com o seu responsvel e outros profissionais do centro. A ementa semanal elaborada por cada grupo, onde todos colaboram, assinam e entregam na cozinha. Em cada dia h um responsvel de arrumar a loua e trazer a comida para a mesa e esta deciso tomada na sala, pode ser esta tarefa designada a qualquer pessoa da mesa. Cada um serve-se e espera que todos estejam servidos. Uns servem de modelo a outros, o que leva a adquirirem mais rapidamente regras essenciais. A sobremesa escolhida por cada um dentro das escolhas possveis (normalmente so vrias). No final cada grupo arruma o seu espao, todos colaboram com mais ou menos ajuda, voltando a transformar o espao em sala de estar. At s duas horas cada um livre de ocupar o seu tempo como quer, tomam as suas decises. Durante a tarde o trabalho feito, j com os grupos de referncia, mesmo que as tarefas se mantenham. Este termina por volta das quatro e trinta, para o lanche que funciona mais ou menos como o almoo. A partir daqui comeam a iniciar-se as idas para casa. No funcionamento da semana so mantidas as rotinas do dia-a-dia, fazendo parte uma srie de atividades que complementam a interveno: piscina, equitao adaptada e educao fsica (um grupo freqenta as aulas integrados numa escola do ensino regular, com quem foi estabelecido um protocolo de cooperao) e ainda os vrios ateliers, como foi acima referido. Cada jovem escolhe quais so as atividades que querem praticar, dado que uma das regras no poder freqentar a todas, permitindo-se assim, cada um fazer as suas escolhas assumindo-as. Durante um ms, realiza-se, com a frequncia de uma vez ou mais se necessrio, uma reunio, onde todos participam. Aqui todos tomam conhecimento do que se passa ou vai passar ao nvel do resto da Instituio. No que diz respeito ao centro, tambm nessa reunio que so tomadas as decises que dizem respeito a todos e onde cada um diz o que pensa e faz escolhas. um momento bastante participado e de grande importncia para todos. Ao longo do ano so criados e desenvolvidos projetos que envolvem uma srie de atividades tais como: saraus, dana, teatro, exposies e atividades desportivas. Estas so atividades anuais onde participam outros centros da Instituio, as famlias, a comunidade educativa, assim como a comunidade em geral; onde o principal objetivo a promoo da pessoa. 5.4 Amostra 5.4.1 Construo da amostra Num universo de 20 utentes com deficincia mental, foram selecionados 12 elementos para este estudo, que faziam parte do projeto do atelier de expresses. E que vieram a constituir a amostra deste estudo. A seleo dos participantes baseou-se numa observao direta, em diferentes contextos, tais como: ateliers de ocupao ou formao, ateliers de imagem e pintura e atividades desportivas; e na avaliao do terapeuta realizada em dois contextos o laboratorial e natural, incidindo essencialmente no atelier de expresses e ao nvel de outras reas de interveno acima referidas. Esta amostra compreende indivduos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 18 e os 22 anos.
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5.4.2 Procedimentos adotados importante descrever de forma breve, como so os desenvolvimentos das sesses, que constituem o projeto do atelier de expresses. Este um espao que se desenvolve ao longo do ano letivo, cujas sesses tem a durao mnima de 50 minutos e iniciam-se com o acolhimento, segue-se o aquecimento, desenvolvimento, relaxamento, a reflexo sobre as experincias vividas e a despedida. Para cada sesso so planeadas atividades conforme os objetivos traados. A aplicao do protocolo de avaliao desenvolveu-se numa lgica de pr e ps-teste, isto , uma primeira avaliao que marca o incio deste estudo e uma avaliao final do programa, ou seja, uma reavaliao. Para uma maior eficcia na anlise dos resultados, o protocolo de avaliao foi dividido em quatro grupos: a consciencializao do corpo, os cuidados de higiene, a comunicao e tambm emoes e sentimentos. Para cada uma delas foram traadas hipteses verdadeiras e falsas, para serem rejeitadas ou verificadas. Assim, se pode definir como hipteses nulas: no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da consciencializao do corpo. (u1=u2), no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo dos cuidados de higiene. (u1=u2), no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da comunicao. (u1=u2), por ltimo, no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo de emoes e sentimentos. (u1=u2). Como correspondentes a estas foram formuladas as hipteses verdadeiras nos diferentes campos: existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da consciencializao do corpo. (u1?u2), existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo dos cuidados de higiene. (u1?u2), existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da comunicao. (u1?u2) e ainda existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo das emoes e sentimentos. (u1?u2). 6. Analise e tratamento da informao 6.1 Descrio dos resultados Os resultados deste estudo foram tratados estatisticamente atravs da aplicao do teste de Wilcoxon, via programa SPSS (verso 10) e segundo os dados/ resultados obtidos para a conscientizao do corpo (Z= 2,369 g, l = 11, p> 0,005) temos que a diferena entre a primeira e a segunda avaliao no significativa, da no se rejeitar a hiptese nula: no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da consciencializao do corpo. Os resultados obtidos ao nvel dos cuidados de higiene temos, (Z= 2,940 g, l = 11, p <0,005), em que se verificam diferenas entre a primeira e a segunda avaliao, sendo rejeitada a hiptese nula: no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo dos cuidados de higiene. Ao nvel da comunicao, os resultados foram (Z= 3,068 g, l =11, p <0,005), o que demonstra poder rejeitar a hiptese nula: no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da comunicao, verificando-se que existe diferena entre a primeira e a segunda avaliao, no campo da comunicao. Os dados obtidos como resultado na expresso de sentimentos so (Z = 2,570 g, l = 11, p> 0,005) e mostram que
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no existem diferenas entre a primeira e a segunda avaliao, logo no se rejeita a hiptese nula: existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo das emoes e sentimentos. 6.2 Discusso dos resultados Em cada uma das reas deste estudo obtiveram-se resultados diferentes. As hipteses formuladas ao nvel de cuidados de higiene e comunicao foram comprovadas estatisticamente (Ho rejeitadas), ou seja, verificaram-se diferenas entre a primeira e a segunda avaliao, nestas reas. Ao nvel da conscientizao corporal e expresso de sentimentos, no se rejeitou a Ho, ou seja, no existe diferena entre a primeira e a segunda avaliao a estes nveis. Perante estes resultados pode-se concluir que nas reas de cuidados de higiene e comunicao, foram produzidas mudanas. Em reas como a conscientizao corporal e expresso de sentimentos, no se rejeitou Ho dado que so reas que existe uma grande complexidade e uma maior variao de contextos e comportamentos, por isso que essa mudana no estatisticamente significativa. Como possvel constatar no grfico (fig.2), a avaliao final corresponde a valores menores relativamente inicial (fig.1), o que significa que de uma forma geral os participantes evoluram no sentido da autonomia (apoio freqente [5], evolui no sentido de sem apoio [1]).
Figura 1
Figura 2
Este estudo permitiu ainda verificar que a forma de trabalho adotada produziu mudanas e estas foram claramente positivas. Por outro lado os tempos e os parmetros assinalados no correspondem
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a uma sesso ou um conjunto de sesses, mas sim a um processo. Segundo a metodologia utilizada (Humanista) os tempos no correspondem ao conceito de rendimento que se produzem nas metodologias puramente quantitativas. Concluso O projeto tem esta temtica A Importncia Dentro de Mim Educao sexualizada e Jovens com Deficincia Mental, como resultado da reflexo inerente filosofia utilizada no atelier de expresses e pelo fato de um indivduo deste estudo ter afirmado, reforando diversas vezes ao falar dos seus sentimentos relativamente sua sexualidade ...Importncia dentro de mim. Intervir desta forma demonstrou ser um processo produtivo para qualquer um dos intervenientes, independentemente do papel que estes assumem. A todos foi possvel experimentar sensaes novas, integrando-as nas suas vivncias, possibilitando uma melhor incluso no meio envolvente. Vrias foram as dificuldades encontradas neste trabalho, sendo a maior delas a necessidade de investigao na rea da sexualidade na deficincia mental H ainda muito por dizer e por investigar. O follow-up para o estudo com este carter deveria ser maior, para que os resultados obtidos fossem mais significativos. Ser pertinente dar continuidade a este estudo tendo em conta outras variveis como, por exemplo, os contextos sociais. Deste trabalho resulta um maior enriquecimento a nvel pessoal e profissional, permitindo refletir e investigar, tanto ao nvel bibliogrfico como laboratorial. Deste estudo fica uma certeza: A sexualidade nas pessoas com deficincia mental um direito, como o direito vida e integrao social. Mas tambm um direito o poder expressar esta vida sexual desde a sua liberdade e com as suas prprias caractersticas. Para isso h que analisar os seus microssistemas sociais e facilitar os seus projectos de vida sexual. (12)
Notas (1), (5), (10) RUIZ, I. (2002) Mtodo Icar Pedagogia os comportamentos sexuais. Lisboa; Caulinas. (2), (3), (4), (6), (8), (9), (12) RUIZ, I. (2001) Los diferentes tienen sexo. Espanha (5), (6), (7) BAUTISTA, R. (1993) Necessidades Educativas Especiales. 2 ed. Mlaga; Edies Aljibe. (7) PROGRAMA DE PROMOO PARA A SADE, Associao para o Planeamento da Famlia, Direco-Geral da Sade, (1999) Orientaes Tcnicas sobre Educao Sexual em Meio Escolar. Lisboa. (11) MARQUES, A. (2002) Mtodos Activos em Teraputica Ocupacional. (Textos Policopiados). Porto; ESTSP. Bibliografia A.A.M.R. (1992) Mental Retardation Definition Classification and Systems of supports. Washington: American Association of Mental Retardation. ALCNTARA, J. (1991) Como Educar a Auto-Estima. Lisboa, Pltano Edies Tcnicas. BASTOS, A (2001) Afectividade na Adolescncia Sexualidade e Educao para os Valores, Lisboa, Paulinas. CANTRN, J. (2001) Taller de Teatro 3 ed. Madrid, Editorial CCS. FRITZEN, S. (1999) Exerccios Prticos de Dinmica de Grupo, Vol. 1 e 2, 28 ed. Petrpolis, Editora Vozes. HALES, R. & YUDOFSKY, S. & TALBOTT, J. (2000) DSM-IV Tratado de Psiquiatria, Tomo II, 3 Ed. Barcelona, Masson. HERNANDEZ, V. & Rodriguez, P. (2000) Expresin Corporal con Adolescentes, 4 ed. Madrid, Editorial CCS. LOUREIRO, A Agora J No Sou Criana... (1997) Lisboa SNRIPD, Cadernos SNR n7. LOURO, G. (2000) Currculo, Gnero e Sexualidade. Porto, Porto Editora. SERRANO, P. (1996) Redaco e apresentao de trabalhos cientficos, Lisboa: Relgio de gua Editores. VERDE, J.& GOVIGLI, G. & VALGIMIGLI, C. (2000) La Sexualidad del deficiente, Barcelona, Edies CEAC. VIEIRA, F.& PEREIRA, M. (1996) Se Houvera quem me Ensinara... A Educao de Pessoas com Deficincia Mental. Lisboa; Fundao Calouste Gulbenkian.
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Ademir Martins
Ator, diretor teatral, professor de interpretao, improvisao e expresso corporal, coordena e ministra aulas no Ncleo de Dana Portadores de Alegria (NDPA) para Portadores de Deficincia Maca/RJ martinsademir@oul.com.br
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Expresso corporal pleonasmo

Ademir Martins
Existe alguma expresso que no seja corporal ou algum corpo que no seja expressivo?
J. A. Gaiarsa
Pegando uma via avessa, ou transversa, a respeito da to decantada incluso da pessoa portadora de deficincia ou de necessidades especiais, como preferem outros ao seio da sociedade, desejo expor algumas palavras sobre o tema. Quem, em s conscincia humanista ou humanitria seria contra a incluso? Afinal, por que motivo tais pessoas esto impedidas de estudar, trabalhar, ter direito de fato, enfim, cidadania e a uma convivncia normal? Em princpio, creio, a resposta simplista seria: o empecilho est em ns, os normais essas pessoas que nasceram sem, ou que no adquiriram durante sua trajetria de vida, nenhuma deficincia fsica, mental, psicolgica... no verdade? Em nosso mundo o seio social anteriormente citado corre tudo na mais perfeita normalidade. Cada membro, vscera, artria, veia, enzima, hormnio... de nosso corpo e do vamos aumentar o mencionado seio corpo social funciona eficientemente. Vejamos: somos portadores de aproximadamente duzentas alavancas sseas, cerca de quinhentos msculos, e 2/3 de nossa substncia nervosa enceflica servem para esquematizar a movimentao dessa incrvel mquina. So cerca de sete bilhes de neurnios responsveis apenas para fazer com que esse corpo se movimente. Trezentos mil fios, semelhantes aos cordis de marionetes, so neurotransmissores e receptores que transitam ao longo de nossa coluna vertebral, cujos prolongamentos so pequenssimos grupos de fibras musculares; e como cada um desses fios tem, no mnimo, dez graus diferentes de tenso, contamos, portanto, com trs milhes de impulsos elementares para nos movimentarmos. Acontece que no usamos ns, os normais mais do que 5% dessas aptides. Se observarmos atentamente mas muito atentamente mesmo nossas reais aptides, chegaremos assustadora(?!) constatao de que nos movimentamos como paralticos. Mas tudo parece normal, ou melhor(?!) esta e no outra a nossa normalidade. E por que motivo toda essa nossa arrogncia? Por isso mesmo: uma das caractersticas da normalidade que, normalmente, somos iguais, e qualquer situao diferente que altere o fluxo normal da normalidade, pois o colocar em risco, ir desorientar todo o planejamento prrealizado sobre o destino e o bom andamento de nossos padres. Assim, para que nenhum desgovernado saia dos trilhos, arrogamo-nos todos os poderes de deciso sobre a vida alheia. Ateno: a expresso usada foi vida alheia, ou seja, no minha! Mas, normalmente, exclu-
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mos e pronto. Somos rgidos. Alis, rigidez comportamental vem a ser sinnimo de rigidez muscular, raio X, o carter da neurose. Ela, a rigidez, determina previamente isto , maneira do pr-conceito como iremos nos comportar em tais e tais situaes. A reao j est estabelecida antes da ao. A sade vem antes do atchim. Assim fomos educados. Assim fomos formatados. E, orgulhosamente, chamamos a isto que recebemos (e re-transmitimos) de educao. Quase que, mal comparadamente, um longo aprendizado de como usar os talheres num jantar francesa. Normal. E note que o termo usado foi orgulhosa-mente, ou seja, soberba-mente, arrogante-mente e, com as mesmas caractersticas, passamos a domesticao desculpe: educao adiante, de gerao para gerao, com irrepreensvel competncia, na re-transmisso da ideologia da normalidade. bvio: no conhecemos outra. Logo, conscientemente e ou no, a ideologia se alastra e , literalmente, in-corporada, corpori-ficada. Ns no somos s msculos; mas tudo que atua em ns atua atravs dos msculos. J. A. Gaiarsa Vejamos mais um pouco: o Inconsciente, assim classificado e coberto por S. Freud, foi des-coberto por seu rebelde discpulo, na dcada de 1920, em Viena, Wilhelm Reich. A partir de suas investigaes prticas desbancadora de paradigmas sobre a visibilidade do invisvel, aquela rea, aquela zona misteriosa, a caverna inacessvel aos olhos normais, almoxarifado de nossas neuroses, tornou-se visvel: quem v cara v corao ou as aparncias no enganam. Reich, o pai da psicoterapia corporal comeou a trocar o que se ouve no tradicional div, pelo que se v no corpo humano em toda e qualquer situao de sua vida. Desse modo, pesquisador, tornou-se ele o pioneiro a esquematizar o b-a-b da leitura corporal, ou seja, da expresso (ininterrupta) corporal. Da o ttulo desse pequeno ensaio. Nossa histria est gravada em nosso corpo, ns somos nossa prpria escultura. E vale notar que mencionei nosso corpo (ele) na terceira pessoa, como se ele no fosse eu: um alheio, qui estranho. Entretanto, um olhar atento, sensvel, treinado, est apto a executar essa leitura atravs da mera observao postural, do tnus muscular, o gestual, o ritmo, a harmonia ou desarmonia do conjunto da movimentao, o tom de voz, prestando ateno mais ao como diz do que a o que diz... enfim, ao(s) carter(es) daquela(s) personalidade(s), de momento a momento. Como uma partitura musical para um maestro, ali est a nossa sinfonia sendo executada normal-mente, diuturna-mente. Por que (ou para que) aquela mo crispada, a sudorese, enquanto o olhar to doce e triste? Por que (ou para que) aquele trax expandido, imponente, os ombros arqueados para trs, enquanto as pernas esto duras e as ndegas apertadas, em atitude de quem est se borrando de medo? Por que (ou para que) aquele olhar severo, reprovador, e aquele calombo-submisso dorsal, como a corcova de um dromedrio? E por que (ou para que) aquela empfia de queixo erguido, nariz empinado, concomitantes aos joelhos e coxas apertados como que trancando, esmagando os genitais?
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E o que isso tem a ver com a incluso?! Ora, no seria normal ou natural que eu me perguntasse quem est incluindo quem, e onde? E tambm com que direito eu, o normal semelhante aos poucos exemplos citados ainda h pouco dito as regras do jogo da sade e da puxa vida! normalidade? Eu que possuo uma infinidade de limitaes corporais, condicionadas h sculos pelo corpo social, reagindo a estmulos feito ratinho de laboratrio s campainhas de Pavlov, afirmo categoricamente que aquela ou esta pessoa est apta ou inapta a isto ou aquilo. Ai do mundo no qual nem a escola se renova! J. A. Gaiarsa O que eu realmente enxergo mais que um cego ou, desculpe novamente: deficiente visual? Pois, vejamos ainda um pouco mais longe (ou perto): minha educao, em se tratando de esquema, foi (e ) idntica a sua. Freqentamos aquela mesma velha escola que molda crianas para sobreviver no (e ao) corpo social, sendo aprovada (ou reprovada) ano aps ano de acordo com o que elas (ns), as crianas, aprenderam (ou deixaram de aprender). Tudo de acordo com o contedo e a forma de cognio ditados pela convenincia scio-poltico-econmica do corpo social. Ao adentrarmos os portes daquele estabelecimento de ensino, quem se prontificaria verdadeiramente digo no tocante a curso escolar propriamente dito a se interessar pelo que ns, alunos, estamos sentindo? Falo de um curso realmente humanitrio que se ocupe com os nossos sentimentos, com o nosso corpo emocional, porque podemos nos iludir a respeito, mas no h aprendizado verdadeiro que no passe pelo nosso corpo emocional. E para que haja aprendizado emocional no sentimentalide necessrio movimento. Existe alguma matria escolar curricular que ensine a sentir? Sentamos naquela salinha, naquela cadeirinha, diante daquela mesinha, com aquele lapisinho ou canetinha, diante daquele papelzinho ou caderninho, acompanhado de um ou mais livrinhos, com uma professorinha provavelmente de saco bem cheinho nos ensinandinho a sermos normais(inhos). Bem assim, no diminutivo! Ali, sentados, sedentrios, sem sentir, somente pensando que estamos pensando, at que depois de bem uma dzia de anos de imobilidade emocional (psicofsica), conquistamos nosso canudo de pessoas normais diplomadas. A funo principal de nossa educao restringir movimentos, diria J. A. Gaiarsa, o pai da psicoterapia corporal no Brasil. A cada cem movimentos que uma criana poderia estar fazendo, faz somente cinco. E, de repente, estamos adultos (isto , atingimos a idade cronolgica adulta), e algum nos pergunta: o que voc est sentindo? e no de estranhar que fiquemos perdidos, assustados at, com a pergunta, que, provavelmente, passar pelo crivo do deixe eu pensar para responder. Ento, bem treinados, continuamos a pensar que pensamos, e respondemos quando respondemos um tmido e/ou enorme no sei, ou mentimos: T legal. T tudo bem! Alm de pensar que pensamos, pensamos que sentimos. A anestesia far efeito, caso no haja uma guinada comportamental, at o ltimo suspiro. Desta maneira, fazemos amor como quem vai guerra, ou vamos guerra como quem faz
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amor. Escrevemos a histria humana e desenhamos os mapas dos pases e naes com inesgotvel fonte de misrias, fomes, violncia, insanidade. Este o mundo normal, inclusivo e exclusivo de gente. E nesse mundo que no sabemos no sabemos mesmo! lidar com a palavra incluso, porque, mesmo includos, nos sentimos como no. Tudo porque estamos excludos de ns mesmos! Movimentamo-nos mal mal nos movimentamos! Nosso corpo (l vai 3 pessoa novamente) total fsico-mental-emocional esquartejado desde a primeira infncia. Os normais foram planejados e construdos com um imenso NO cravado no peito! Ns, os aleijados de ns. E esse no segue adiante, para o outro, igual ou diferente de mim, para a pessoa portadora de deficincia claro, porque o deficiente ele! Eu tenho uma perna, ou um brao a mais que ele; eu escuto e ele no, eu enxergo e ele no, e, finalmente, eu penso e ele no. Sou perfeitamente normal. Minha doena pequenininha e se chama normose: nada de anormal! Li certa vez uma crnica que, infelizmente, no me lembro o autor sobre a hiptese de Cinderela ser uma moa deficiente fsica: por que somente aquele p serviria naquele sapatinho? Ningum ali naquele reino calava aquele nmero?! uma hiptese, mas uma mocinha deficiente fsica, escolhida pelo amor do prncipe, seria convincente, bem recebida, e, o que interessa, vendvel?! Tal imagem no estaria fugindo dos padres normais de beleza e sade a que estamos acostumados?! E mais: conforme o questionamento levantado pela hiptese da crnica, tal qual os estdios da Disney, temos o hbito de esconder a anormalidade, a diferena, como se esta fosse um mal contagioso. Outra coisa fundamental no sabemos no sabemos mesmo, a no ser, quando muito, por teoria: quem ou o que igual a mim? Nem eu mesmo a um segundo atrs. Pois, se nos impossvel realizar o mesmo movimento (idntico) por mais de uma vez, e concluir que somos criao contnua e ininterrupta, ser que podemos de maneira tranqila, sem muito sofrimento ou angstia sem culpa, inclusive afirmar que a tal normalidade normtica antinatural? Seria to difcil ser diferente a ponto de no ser re-conhecido por mim mesmo ou pelo(s) outro(s)? Minha solido ou felicidade seria suportvel na diferena?! Estaria eu mal acompanhado de mim mesmo?! A insistncia resistente em padronizar diferenas o carter da psicologia de massa do fascismo (vide livro com esse nome, do citado W. Reich). E ns, iludidos pela ideologia da normose, acreditamos nesse conto do vigrio! E mais: cantando sobejos de amor, fraternidade, solidariedade e os cambau... de modo salutar. Confundimos tudo: individualidade com individualismo, humildade com submisso, firmeza com rigidez, autoridade com autoritarismo, normalidade (maria-vai-com-as-outras-normticas) com naturalidade, e assim por diante... E vale tambm relembrar: podemos tentar e tentamos desesperadamente esconder quem somos de ns mesmos e do(s) outro(s), no entanto, graas ao maldito psicoterapeuta corporal, estamos nus, infalivelmente nus. Uns diferentes dos outros, todos nus. A idia ou o fato assusta?! Ou alegra?! Afinal, no h ningum no universo... igual a mim.
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Resistncia aquilo que se ope ao movimento, mudana ou transformao. (...) As coisas no-vivas pouco mudam de forma ou de lugar. J. A. Gaiarsa Sem nenhuma nostalgia de carter hyppie, imagino que se fssemos todos viajores despojados, de mochilas nas costas aventurando-nos ss mundo afora e adentro, conhecendo (e respeitando) povos e suas diferenas aquela imensa multido de c para l e de l para c pra tudo que canto do planeta com certeza, seramos uma Terra em Paz!
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Rubens Emerick Gripp

Psiclogo formado pelo Instituto de Cincia e Tecnologia da Faculdade Madre Tereza. Ps-graduado em Estimulao Essencial ao Desenvolvimento - Educao Especial. Especializado em Atendimento ao Excepcional pela APAE. Autor de Um teatro muito especial, assessorou a UNICEF e h 15 anos dirige o Grupo Teatro Novo, com atores com Sndrome de Down gpierro@cruiser.com.br
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Relato de experincia
Um teatro novo
Rubens Emerick Gripp
A APAE de Niteri, em 1980, se caracterizava particularmente por atendimentos individualizados ou a pequenos grupos, onde muitos alunos ficavam ociosos, aguardando o prximo atendimento, reforando assim os problemas de comportamento, agressividade, sexualidade, etc. O psiclogo Rubens Emerick Gripp e a fonoaudiloga Claudia Neiva de Vasconcelos, com um grupo de adolescentes e adultos (40 alunos na faixa etria de 12 a 40 anos, portadores de Sndrome de Down, paralisia cerebral e mltiplas deficincias) criaram um espao em que os alunos pudessem falar sobre suas vidas, com o objetivo de inteirar o deficiente sociedade atravs de um trabalho de competncia social que, mais tarde, deu origem ao Grupo de Teatro Sol. O trabalho, compreendeu cinco fases ou reas de atuao que ocorreram simultaneamente: o grupo maior dentro da instituio e acompanhamento junto aos pais e familiares; o Grupo de Teatro Sol e os Projetos Sol (88) e Arte-vida (89). Achamos necessrio voltar um pouco no tempo para que o leitor no pense que os resultados obtidos pelo Grupo de Teatro Sol foram fruto do acaso, da coincidncia, do condicionamento, ou mesmo de exerccios profissionais de teatro. 1 - O grupo maior dentro da instituio Desenvolvido dentro da prpria instituio, o trabalho visava proporcionar ao aluno um ambiente teraputico, educacional e de lazer adequado para o seu desenvolvimento e relacionamento, tornando-o mais produtivo e independente na sua vida. O aluno deveria ter a oportunidade de conviver em grupo, desenvolvendo sua capacidade de se expressar, comunicar, respeitar os colegas, dar respostas criativas, auto-avaliar-se, perguntar, criar, representar, jogar, formar hbitos, ter uma noo do mundo fora da instituio, elaborar seu pensamento adequadamente com ou sem ajuda dos colegas. Deveria ter oportunidade de um tempo livre, onde pudesse escolher trabalhar com argila, jogos, colagem, desenho, pintura, histrias, situaes e/ou assuntos a serem debatidos e questionados em situaes de livre escolha. Deveria participar de atividades programadas que consistissem em dramatizaes e discusses de situaes, como atravessar uma rua, pegar um nibus, pedir uma informao sobre higiene, costumes, datas importantes, hbitos sociais, etc.
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O aluno deveria ser responsvel pela programao e atividades de tal dia. As atividades dentro da instituio eram realizadas no auditrio, no ptio ou em outros locais. O auditrio facilitava o trabalho porque, medida que um aluno estava representando, o outro o estava percebendo, reforando sua atitude ou ajudando-o a sair-se melhor no seu desempenho. Geralmente, contavam com uma presena de 20 a 30 alunos nas atividades. Qualquer atividade que era sugerida para eles ou por eles, primeiramente era questionada pelos outros alunos. Era preciso saber o que eles pensavam, como tambm era dado a eles o direito de escolher o que queriam fazer. No havendo consenso, um esperava pelo outro e pela oportunidade de falar. Com isso, criava-se um limite de atuao e respeito pelo prximo. Na Atividade Planejada o educador escolhia o tema da aula e perguntava se eles estavam de acordo. Caso fosse aceito pela maioria, o tema era assunto de discusso com depoimentos da vivncia de cada um. Por exemplo, no tema atravessar a rua era chamada a ateno para o comportamento adequado, sempre aproveitando a experincia prvia do aluno (como ele fazia, para que fazia, o que j lhe havia acontecido de interessante, com quem j havia ido rua, etc.). Era tambm sentido o grau de interesse e expectativa para aquela situao de rua, como tambm a possibilidade de cada um. Em seguida, era sentido a assimilao e a percepo de cada aluno e eram criadas em conjunto histrias e dramatizaes das situaes correlacionadas. Como diz o filsofo e pedagogo John Dewey: O caf da manh tema para muitas aulas. Vamos supor que o assunto que se estava discutindo, dramatizando ou desenhando fosse atravessar a rua. Era criado pelo grupo situaes do dia-a-dia como um atropelamento, assalto, morte, a ida para um hospital. Assim, a atividade no se esgotava e continuava havendo muitas situaes de trabalho. Dependendo do tema, apenas uma conversa informal era necessrio a oportunidade de falar e de pensar estimulava o aprendizado. Todos os passos eram feitos com muito carinho e compreenso. O erro era visto como uma coisa natural e o acerto era reforado. Nas dramatizaes, a escolha dos personagens era livre, pois todos tinham o direito de escolher e representar. O material das dramatizaes poderia ser sucata, roupa velha, caixas de papelo, jornal, brinquedos velhos ou mesmo o prprio exerccio do pensamento. Usando a linguagem, os alunos organizavam melhor o pensamento. Na atividade dramatizada de atravessar a rua, os carros eram confeccionados com caixa de papelo que eles mesmos transformavam; outros eram o sinal luminoso feitos com tinta ou lpis vermelho, verde, amarelo; um outro era o guarda de trnsito; enfim todos participavam independente do nvel de capacidade. Os mais geis e independentes serviam de estmulo e ajuda aos menos independentes. O trabalho era dinmico e envolvente, dando oportunidade a todos de viverem vrios papis e com isto sentirem as vria tarefas que cabiam a cada personagem. Era importante que cada um pudesse ver o outro e pudessem sentir no outro como se fossem eles prprios. A atividade planejada era dividida assim: a) Tema da atividade: atravessar a rua.
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Dados essenciais: a atividade atravessar a rua visa preparar o aluno para uma participao maior na vida fora da instituio. Faz parte de um trabalho de integrao social para propiciar uma maior independncia e auto-confiana do aluno. Objetivos especficos: que os alunos trabalhem em grupo; que criem e construam o material a ser usado; que desenvolvam sua capacidade de elaborar, memorizar, representar e criar; que possam ter maior contato entre eles, criando respeito e limites entre eles; que aprendam a discriminar sinais de trnsito, onde atravessar a rua, parar no meio fio, atravessar sem parar no meio da rua; que possam mais tarde sair sozinhos. Tempo da atividade: varivel de acordo com a programao de cada dia. Recurso incentivadores: dramatizao, dinmica de grupo, conversas informais, discusso e exposio. Material utilizado: caixa de papelo, tinta, roupas velhas, histrias, etc. Tcnica: rua com sinal; rua sem sinal; b) Tema da atividade: fazer compras. Dados essenciais: a atividade fazer compras visa prepar-los para serem teis em casa e a eles mesmos, pois, quando necessrio, podero comprar o que desejarem; vai integr-los sociedade, fazendo com que participem com os mesmos direitos e oportunidades. Objetivos especficos: saiber o que querem comprar; onde comprar; como pedir; a quem pedir e a quem pagar; onde pegar o material comprado; como vendido: metro, quilo, etc; o valor do dinheiro. Avaliao: feita para se saber o desempenho do aluno; o que mais tarde se juntar avaliao da prtica de rua. Material usado: dinheiro verdadeiro, tinta, papel, carimbo ou material especfico de loja, etc. Tempo de atividade: varivel dependendo da programao. Recurso, incentivadores: dramatizao, conversas informais, discusses, revistas e histrias. Tcnica: todos comeam conversando sobre o tema quem j fez, quando foi, com quem, o que comprou, etc. Escolhida a loja e as pessoas, vo arrumar o material a ser usado. Observaes As atividades no eram rgidas ou intransponveis. Se o aluno tinha facilidade em certas atividades era passado logo para outras, para no se tornarem cansativas para eles. Uma outra forma criada para se chegar aos alunos menores era a elaborao de histrias infantis com situaes de vida diria, como ir ao correio, ir ao banco, etc. Este material era desenhado em papel comum e apresentado numa caixa de papelo de passar histria. Assim, era conseguido um aprendizado, pois dessa forma eles tinham oportunidade de visualizar a mensagem, depois exercitar a memria com a elaborao do pensamento e, logo aps, dramatizar a situao, o que era facilitado por estarem os personagens personificados. O grupo era formado de alunos com um desenvolvimento bem diferenciado. Havia alunos que nas dramatizaes no conseguiam sair-se bem, no sabendo usar uma linguagem simblica abstrata, estando num nvel muito concreto de desenvolvimento. Certa vez, um adolescente com Sndrome de Down, com mais capacidade, disse para outro durante o trabalho de dramatizao: Ser que voc no consegue imaginar uma casa para podermos brincar, seu burro?
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Era dado a eles o direito de pensar, falar, como tambm era exigido o respeito pelo outro. Era adotado a livre escolha como um dos recursos no atendimento ao grupo, por garantir o desenvolvimento pleno e natural de todos os indivduos. Observe-se que o educador deve oferecer ao grupo atividades diversificadas, de livre escolha, afim de que o aluno possa escolher e adaptar a atividade (desenho, pintura, dramatizao, expresso corporal, teatro, etc.) ao grau de desenvolvimento, funcionando como um estimulador. Na sala, o aluno dever ter possibilidade de vrias atividades, como, desenho livre, pintura, jogos, barro, recorte e colagem, etc., para que ele possa escolher, utilizar o material, substitu-lo por outro, afim de realizar o que deseja. Alguns alunos apresentavam dificuldades de permanecerem numa s atividade por muito tempo, ou at mesmo de iniciarem alguma atividade, ficando horas observando os colegas trabalhando. Por outro lado, os mais desenvolvidos eram capazes de se concentrarem e realizarem uma atividade mais longa, como, por exemplo, desenhar uma cena completa. A atividade de livre escolha proporcionava momentos ricos para se estimular a linguagem (oral e grfica), assim como detectar e trabalhar as dificuldades apresentadas (dislalia, dislexia e disortografia). A livre escolha permitia trabalhar a iniciativa, a responsabilidade, a cooperao, o ajuste ao nvel de desenvolvimento de aptides. Como atividades bsicas tinhamos desenho livre, modelagem, construo, pintura com pincel, pintura a dedo, recorte e colagem, jogos, leitura, confeco de bonecos (de sacos de papel, vara, pano, meia). importante que o educador no direcione o desenho, possibilitando que o indivduo possa se expressar livremente, do seu jeito, o que sabe e sente. O educador dever registrar a linguagem oral do aluno como complemento de seus desenhos. imprescindvel que o educador esteja ciente do processo de evoluo grfica (rabiscao, clula, garatuja, figura isolada, cena simples e cena completa) e sua relao com a estruturao do pensamento para que o desenho livre seja um instrumento eficiente de avaliao da maturidade para a leitura e a escrita. O desenho livre a expresso do que est organizado internamente. Estas atividades bsicas podero ser enriquecidas de acordo com o material disponvel (papis coloridos, lixas, anilina, etc.). O educador dever desenvolver a inciativa intelectual do aluno, a capacidade de criar solues para seus problemas, a possibilidade do desenvolvimento da criatividade. O importante no o produto final, e sim a experincia que o processo do trabalho proporcionou ao aluno. 2 - O trabalho individual ou pequenos grupos fora da instituio A segunda fase era realizada fora da instituio, dando continuidade a todo o aprendizado da primeira fase. Era um aprendizado prtico atravs da experincia, da experimentao. Os alunos enfrentavam situaes-problemas que precisavam ser vencidas para sua independncia e participao. Era muito comum sentirem ansiedade, angstia, medo, insegurana, competio, inibio, risco, etc., situaes que esto presentes na vida de qualquer pessoa normal que viva em comunidade. Eles estavam no
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ambiente das pessoas normais. Aprendendo com os normais e at mesmo corrigindo-os. Um exemplo bem comum o respeito ao sinal luminoso no trnsito. Nem todos o respeitam e atravessam na faixa de pedestre. Objetivos do trabalho fora da instituio: o aluno ter oportunidade de participar do mundo fora da instituio; o aluno, atravs do aprendizado gradual, evitar situaes de fracasso que muitas vezes atrapalham o seu processo de desenvolvimento; o aluno, atravs do aprendizado prtico, poder assimilar o contedo da mensagem, tornando-se mais independente; as pessoas normais tero um contato maior com o deficiente, diminuindo seus preconceitos e esteretipos para com eles; a famlia do deficiente poder contar com sua ajuda; o aluno poder ser til instituio no sentido de fazer compras e servios burocrticos na rua. Inicialmente o educador levava para a rua dois ou trs alunos de cada vez para executar alguma tarefa, como fazer compras, ir ao correio e pagar uma conta de banco. Durante estas sadas eram observados e registrados os comportamentos e reaes dos alunos para subseqente avaliao e, quando necessrio, refomulao do programa. As reaes e o aprendizado obtidos nestas situaes foram avaliados, verificando onde estavam ocorrendo as falhas, formulando estratgias a fim de corrigi-las. O material coletado nesta ocasio servia para se ter uma idia do quanto cada aluno tinha de oportunidades diferentes em casa. Inicialmente, a superviso do instrutor era bem direta e gradativa. Aos poucos, ele ia se afastando, permitindo ao aluno atuar cada vez mais independentemente. O objetivo era que o aluno pudesse vir a executar as tarefas por si s, sem o auxlio e a proteo do educador. importante mencionar que os alunos s passavam para a experincia prtica aps terem demonstrado total segurana em cada situao especfica durante a dramatizao ou atividade dentro da instituio. Isto no foi uma tentativa de superproteo ao aluno, apenas de diminuir a probabilidade de erro e de evitar que dessem vexame em pblico, o que aumentaria ainda mais a sua insegurana e sentimentos de autodesvalorizao. Assim, o aluno s saia para a prtica intensiva fora da instituio quando tanto ele quanto o educador tivessem confiana de que poderiam ser executada corretamente a incumbncia. Essa avaliao era feita individualmente para cada situao proposta. Outro efeito importante era que esse tipo de programao, alm de proporcionar um espao novo para os alunos trabalharem suas dificuldades e conflitos pessoais, criava uma ocupao produtiva para eles na instituio, diminuindo o tempo ocioso entre um atendimento e outro. Eles ajudavam a instituio atravs das incumbncias a serem realizadas na rua. Eram servios burocrticos: contas a pagar, compra, etc., para a prpria instituio, funcionrios e tcnicos. Antes da sada rua para a prtica, os alunos eram levados para uma sala onde era determinado o que iriam fazer, onde e qual a possibilidade de cada um para tal tarefa. As atividades fora da instituio eram realizadas duas vezes por semana com a participao de um ou no mximo trs alunos e um supervisor. No eram passeios ou visitas, mas um trabalho de aprendizado onde tudo era mostrado e informado ao aluno, mesmo se ele naquele momento no tivesse condies de adquirir sua independncia. Os alunos com deficincia mental eram sempre recebidos na comunidade com espanto e admirao, o que dificultava o aprendizado deles, pois havia sempre algum protegendo ou querendo
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ajudar. No davam o direito de experimentar e errar como uma pessoa normal. Era muito difcil se ter uma expectativa atravs do comportamento deles. Da a proteo ou mesmo o desconhecimento das suas possibilidades. O trabalho mobilizou os alunos a serem mais independentes. Tivemos casos em que os alunos pularam a janela de suas casas, fugindo, para conseguirem ser mais independentes ou irem sozinhos para a instituio. Outros alunos ficavam o dia todo atravessando a rua em frente as suas casas, demonstrando para os pais que j sabiam e que estavam ansiosos para serem mais independentes. Neste trabalho tinha-se sempre contato com as mais diversas reaes das pessoas na rua: Certo dia um aluno foi pagar uma conta no Banco do Brasil, e foi solicitado a ele (aluno) que perguntasse se havia troco, pois ele no conhecia dinheiro. O dinheiro estava certo; porm, com a pergunta, o caixa do banco ofendeu-se. Isto foi percebido pelo instrutor que estava distante, pois deixava-os fazerem tudo sozinhos. O instrutor ento se aproximou do caixa e explicou que se tratava de um aprendizado. Ao que ele respondeu que ali no era lugar de se aprender nada e que o lugar era na sua escola ou instituio. Estes exemplos demonstravam a falta de contato do deficiente com a vida e no dia-a-dia das pessoas ditas normais. Um aluno ao ir a uma papelaria fazer compras, todos foram surpreendidos com uma reao incrvel. O aluno, ao passar por todas as etapas, ao final da atividade deu um pulo alto e disse bem forte: Deu certo, eu consegui! Um outro aluno, ao ser protegido por uma senhora ao fazer compras, disse assim: Sou eu ou voc que est fazendo a compra? Deixa comigo... pode deixar! Alunos que, segundo os professores da instituio, estavam aprendendo cores h dez anos e no conseguiam reconhec-las, passaram a saber para que servia um sinal vermelho, verde ou amarelo ao atravessarem a rua. Momentos de felicidade, excitao e apreenso eram comuns no trabalho. Afinal, os alunos estavam sendo responsveis por si mesmos. Ao vir para a instituio, um certo tcnico foi visto por um aluno. Ao fechar o sinal, o tcnico quis atravessar a rua fora da faixa de pedestre, quando o aluno o chamou e disse que o lugar certo de atravessar era a faixa, fazendo que o tcnico procedesse corretamente o caminho. Infelizmente, a capacidade do normal to grande que atitudes viciadas como esta fazem-no anormal. Outras situaes como estas vieram acrescentar a necessidade do trabalho e a justificar uma avaliao e sistematizao do trabalho. Foram nove anos de trabalho nas ruas e comunidades, e no caberia aqui contar todas as situaes vividas junto sociedade. Uma experincia gratificante foi o trabalho nos lares e comunidades de cada deficiente. Como objetivos se teve o de fazer com que os deficientes mentais pudessem visitar a casa dos outros colegas, principalmente dos que moravam prximos; estabelecer um contato mais direto do instrutor com as famlias nos prprios lares e comunidade; conhecer a comunidade e seus ofcios, sensibilizando os profissionais para o oferecimento ao deficiente de empregos; mostrar a todos que o local verdadeiro da vida de um deficiente era sua casa e sua comunidade e no a instituio para o resto da vida; comparar o comportamento do filho na sua casa ao comportamento apresentado por ele na instituio, estabelecendo um limite do que era falta de educao e propriamente a sua deficincia;
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fazer com que as famlias tivessem contato com outros deficientes em suas casas e com isso se visitassem, desmistificando a idia que o prprio filho no poderia ficar na casa do amigo, dando tempo a ela (a me) de aproveitar a vida (Ex.: sair sem o filho). importante realar o respeito e o profissionalismo que foi necessrio ao instrutor quando de um trabalho dentro dos lares dos alunos. O trabalho foi muito bem aceito e se hoje os filhos destas famlias viajam com o Grupo Teatro Novo foi devido a confiana e a pouca distncia que foi criada entre a instituio e a casa. No precisa ser mencionado as injustias que se fazem a algumas famlias por parte de alguns tcnicos que desconhecem a verdadeira realidade dos lares. 3 - Orientao e acompanhamento junto aos pais e familiares A terceira fase do trabalho foi a orientao aos pais e familiares para a continuidade do trabalho em suas casas. A situao do lar era a mais real, a que merecia maior cuidado e carinho. ali que o aluno vive, espera e tem necessidade de ser. O trabalho dava aos pais todas as informaes e avaliaes pertinentes ao bom desenvolvimento do filho. As informaes tinham que ser iguais para se estabelecer uma nica conduta, facilitando, assim, o aprendizado. Aos pais era pedido que deixassem os prprio filhos fazerem determinadas tarefas sozinhos, serem mais teis, terem o direito de correr riscos para que pudessem mais tarde, serem mais independentes. No interessava ficar treinando os filhos destas famlias a vida toda, e sim tentar fazer com que eles mesmos continuassem a tarefa de fazer de seus filhos indivduos mais independentes, um dia. Era somente os primeiros passos no sentido de mobiliz-los a acreditar mais em seus filhos e a seguirem com as prximas etapas. Uma ajuda, dando uma superviso ao trabalho. Lidamos com todo um padro e reao da famlia quanto eficincia do filho. Atitudes de encarar o problema do filho de modo mais realista; negao da deficincia do filho; atitudes de autocomiserao; sentimentos de ambivalncia em represso; padres de dependncia mtua eram situaes comuns apresentadas no dia-a-dia. As reunies com os pais eram em funo das necessidade e visavam maior integrao da famlia com o trabalho realizado na instituio. O objetivo era levar ao lar do aluno meios de receber convivncia sociofamiliar, educativa e recreativa que lhe facilitassem a integrao na comunidade. Especificamente, se procurava nas reunies informar aos pais do progresso e dificuldade de seus filhos, no sentido de que pudessem orient-los e dar continuidade ao trabalho em suas casas. Por exemplo, se o aluno estava aprendendo a usar o telefone, era pedido aos pais que praticassem com eles em casa; se eles estavam aprendendo a andar de nibus, era pedido aos pais que os levassem para andar de nibus no final de semana. Este tipo de participao da famlia era muito importante por vrias razes: primeiro, tornava os pais uma parte integrante da equipe responsvel pelo processo educativo do filho. A oportunidade de avaliar o filho quanto as suas capacidades ia se juntar a avaliao do instrutor, para que chegassem a um consenso quanto situao do seu filho. Os instrutores no poderiam ser o nicos responsveis.
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Segundo, porque aumentava a oportunidade dos alunos praticarem as novas habilidades aprendidas. A experincia prtica que a instituio poderia oferecer era bem menos freqente que o desejado para um desenvolvimento rpido das potencialidade de cada aluno. Finalmente, intensificava-se num maior relacionamento, tanto da famlia entre si quanto da famlia com a instituio. Nestas reunies era discutido, tambm, problemas surgidos na instituio ou em suas casas, assim como assuntos de interesse dos pais, sendo ou no diretamente ligados rea de atuao do projeto. Havia ainda a possibilidade da presena de um tcnico mais experiente em tal rea, para que melhor pudesse informar e orientar os pais. O que se via que os prprios pais j estavam percebendo que outros alunos, menos capazes que seus filhos, j estavam se cuidando sozinhos, dando grandes saltos quanto ao crescimento emocional e social. At hoje se tem notcias de que pais fazem o trabalho com os filhos. 4 - Grupo de Teatro Sol Como foi observado, as etapas do trabalho foram fazendo com que os alunos demonstrassem cada vez mais criatividade e objetividade no que queriam. Passaram a ser respeitados e ouvidos na instituio e nos lares. Tambm criaram um nome para o grupo que se encontrava regularmente Grupo Sol. Os exerccios de dramatizao do cotidiano possibilitaram a criao do Grupo de Teatro Sol, encenando inicialmente peas que falavam de suas vidas e depois muito mais completas com situaes criadas pelo prprio grupo. Neste momento, o grupo saiu da instituio para o encontro com as pessoas normais nas universidades, clubes, escolas, teatros profissionais, congressos, etc. O Teatro objetivava mostrar sociedade de maneira nova e criativa o que pensava o aluno com deficincia mental; inverter o mecanismo que geralmente era usado pelas instituies, sendo agora o deficiente que iria ao encontro da sociedade; mostrar que a arte era possvel com qualquer indivduo, independente do seu nvel; proporcionar sociedade um maior contato com os deficientes atravs do teatro; proporcionar s pessoas a compreenso do lado positivo e saudvel dos alunos deficientes mentais, e no somente das suas dificuldades. As peas eram criadas pelos prprios atores (todos deficientes). Elas falavam sobre suas vidas e suas histrias, de maneira que flussem em seqncia espontnea e improvisada, dada a impossibilidade do grupo memorizar um texto. Cada participante assumia um papel que estivesse ao seu alcance, tendo liberdade de criar e expressar-se de acordo com sua capacidade. As histrias eram elaboradas a partir de situaes vividas por eles no dia-a-dia: em suas casas, na instituio e no contato com a sociedade. Eram situaes do cotidiano, como greve no emprego, desemprego dos pais, nascimento de um filho deficiente, o ajustamento deste na escola e na sociedade, o questionamento das famlias, o futuro e a vida dos prprios atores com suas limitaes. Os debates realizados entre o pblico e atores aps os espetculos avaliavam que o trabalho do Grupo Sol sensibilizava e conscientizava o pblico das verdadeiras possibilidades do deficiente, indo
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ao encontro da comunidade, desfazendo a imagem preconceituosa que carregam e demonstrando que arte fundamental para qualquer indivduo, independente do seu nvel de desenvolvimento. O Teatro com deficientes mentais promove o crescimento pessoal de cada participante; mobiliza as famlias e pessoas envolvidas com o trabalho; possibilita novas experincias e alternativas no atendimento ao aluno; contribui para enriquecer a formao de profissionais que atuam ou desejam trabalhar com deficientes. O Grupo Sol se aprofundou na relao amigvel, no prazer de brincar e aprender juntos e comprovou na prtica que esse jogo dribla a tcnica e as teorias. O objetivo final do grupo era a independncia social do deficiente mental e o teatro, o meio usado com sucesso para vivenciarem o respeito e o amor das pessoas. Observaes Antes de fazerem parte do teatro, os alunos eram vistos na instituio isolados, sozinhos, deficientes. Depois passaram a falar como parte de um grupo, se organizaram e se identificaram como o Grupo Sol. Alguns alunos com paralisia cerebral estavam regredindo, recusando-se a andar e falar. Atravs do teatro, eles passaram a sentir prazer e motivao, caminhando sozinhos no palco, participando de passeios, viagens e da montagem do cenrio. Os alunos estavam sentindo que precisavam melhorar. Eles passaram a ter conscincia de suas limitaes, havendo assim inverso de papis, pois, era o prprio aluno que ia procurar o tcnico porque sentia necessidade de ajuda, de falar melhor para o teatro. As famlias e a instituio passaram a ver o filho-aluno pelo lado positivo, no reforando suas deficincias e incapacidades. A famlia se mobilizava porque seu filho estava indo ao encontro de pessoas e conhecendo lugares, atravs do teatro. A partir de um ncleo doentio, o filho passou a mostrar o seu lado saudvel e participativo. Ele estava tendo oportunidades que a prpria famlia nunca tivera, por serem pobres economicamente. A arte, a expresso livre, o teatro, no eram considerados importantes para o deficiente. Foi mostrado que o teatro possvel com todos os indivduos em todos os nveis. Assim, pode proporcionar a participao, a integrao e a eliminao de termos como inelegveis para o setor, aluno em manuteno, querendo dizer que no tinham mais jeito de se desenvolverem. Atravs da arte, estes termos passaram a no existir mais para os alunos. A instituio ficou conhecida no Brasil atravs do trabalho de teatro que realizava. Como uma referncia para as outras instituies que trabalhavam com pessoas com deficincia, embora se soubesse que a direo tinha o maior cime e desejo que o trabalho acabasse, o que realmente acabou acontecendo. O trabalho do Grupo Sol no via o deficiene como um doente, e no permitia que a sociedade o visse assim.
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Dorival Vieira
Psiclogo, psicoterapeuta clnico, especializado na rea mental. H dez anos desenvolve tcnicas e formas de atender a pessoas com deficincia mental e visual. Autor de Brincando (2001). Coordenador do Programa Arte Sem Barreiras em Bauru (SP). psiqueearte@ig.com.br
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A Psique
E a pessoa portadora de deficincia mental, visual, auditiva e doenas mentais e suas expresses, a arte
Dorival Vieira
Psych/Psique - O mito grego que presenteou a psicologia com sua terminologia. Uma mulher bela aos olhos do mortal e imortal. Despertou a ira dos deuses, e Afrodite, ofuscada pela beleza de Psique, manda Eros, seu filho, castig-la com um casamento desprezvel. Porm, Eros se encanta por Psique e se casam, contrariando os dizeres dos deuses. Psique vence as adversidades e Zeus diz sim ao amor de Psique e Eros. Assim seja Psique. A Psique Humana.
Somos da mesma substncia de que so feito os sonhos, e nossa pequena vida termina num sono. Shakespeare
Introduo A Psique humana, ainda um universo desconhecido com portas para adentrar, olhar, desbravar e identificar importantes fenmenos para melhor compreender o ser, e ajud-lo em sua caminhada para a individuao. Para que assim possamos lidar com esse assunto A Psique e a pessoa portadora de deficincia mental, visual, auditiva, e doenas mentais considerando sua dinmica, seus fenmenos e suas expresses devemos nos debruar com maiores cuidados quando tratamos dessas pessoas e sua Psique.. Evidenciando seu estado normal, sua funcionalidade, colocando margem qualquer barreira que negue estas consideraes. E que podemos pensar e compreender nossa prpria incapacidade de estudo e avano nessa rea. E termos Itard, Montessori, Ulisses Pernambucano, Jung, como possibilidade da descoberta do ser. Conhecemos muito pouco sobre ns mesmo e a psique. E Jung (1963) salienta: A existncia psquica e sobretudo as imagens interiores de que nos ocupamos desde agora oferecem matria para todas as especulaes mticas sobre uma vida alm, e esta eu a represento como um caminhar progressivo atravs do mundo das imagens. E o futuro trar descobertas significativas para entendermos o ser, alem de descobrirmos a lmpada. A Psique reserva em seu domnio os mesmos fenmenos independentes de qualquer comprometimento, seja ele fsico, orgnico, mental, visual, auditivo e outros.
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Dentro da funcionalidade da Psique e sua estrutura e dinmica esto os sonhos, a conscincia, o inconsciente pessoal e coletivo, os arqutipos, a sincronicidade, a individuao e outros. Essas funes so to evidente nessas pessoas quanto em outras. Durante meu trabalho com teatro, tanto de forma individual e/ou em grupo fui observando esses elementos, esses fenmenos, essas funes. O que tambm pude de fato perceber, por circunstncias individuais e nicas, foi como em qualquer outro ser existe dificuldades especficas, tais como: expressar, relatar, compartilhar, comunicar. No entanto, encontraremos na arte e no brincar o caminho, a ponte para que ela possa atravessar, se expressar, relatar, compartilhar e comunicar. Descobrir a si mesma (self ) e viver, pois, tendo o caminho, tudo mais fcil. Jung (1998) coloca: Devemos renunciar inteiramente idia de uma Psique ligada a um crebro e lembrar-nos, ao contrario do comportamento significativo ou inteligente, dos organismos inferiores desprovidos de crebros. Aqui nos encontramos mais prximos do fator formal que, como dissemos, nada tem a ver com atividade cerebral. Poderamos ainda avaliar que qualquer alterao no ser como um todo, pois ele um todo no segmentado, romperia, bloquearia, embotaria qualquer das funes da Psique, seja ela o sonho, a conscincia ou outras. No entanto, esse fenmeno no se caracteriza, pois a Psique possui, na sua grandiosidade, mistrios, segredos e mais ela que est l. Muitas vezes, sentada no palco, vendo o homem a lidar com seu existir, a Psique no abandona o Ser, ela apenas acompanha o Ser e o que o mesmo faz de sua vida. Contra todas as expectativas, uma leso craniana grave nem sempre implica a correspondente perda de conscincia. Ao observador, a pessoa que sofreu a leso parece aptica, em transee subjetivamente privada dos sentidos, porm a conscincia no se acha extinta. Jung, 1998. O sonho, nossa maior e mais rica produo, essa aventura pelo portal da noite, onde somos levados pela vida e pelas mos do universo, no h instituies e convenes nem deficincia, somos seres plenos envolvidos na essncia da simbologia. Funo primordial para a psique, sua dinmica est em todas as pessoas independentemente de qualquer comprometimento. Ainda Jung (1998): Uma qualidade que essencial a Psique, a sua natureza trans-espacial e transtemporal. Com essas consideraes, imaginem a riqueza do Ser e suas expresses, e aqui, especificamente, as pessoas com deficincia mental, visual, auditiva e doenas mentais. E a arte e o brincar iro descobrir os caminhos para as expresses. Do rabisco, das garatujas, das pinturas a dedo, da pintura livre na infncia ainda vo aperfeioando a maturidade visual-motora, a percepo, a criao num paralelo, a construo acadmica e a estruturao da Psique.
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E quantos outros elementos significativos podemos descobrir atravs das formas, dos tamanhos, das cores, enfim, o inconsciente com variaes aparece. E podemos saber mais sobre quem est com a gente na brincadeira. Tanto na Arte-Arte quanto na arte-possibilidade-dedesenvolvimento-humano-e-psquico. torn-la consciente de suas potencialidades e tambm de seus problemas. Depois as brincadeiras projetivas, com qualquer material ldico ou mesmo inventado pelo grupo iro expor cada um em seu ser; e as descobertas sero inmeras, uma riqueza de expresses, diagnsticos precisos iluminando o foco de onde se pode comear a ajuda. Os contos de fadas e as estrias infantis, o quanto cada um se identificar de forma inconsciente, com aquilo que contado, cantado, brincado. As histrias projetivas, onde colocamos a pessoa de forma simblica, sem a mesma saber, para no final descobrir coisas sobre si mesma e crescer. A ponte que ligar dois mundos diferentes e duas pessoas, onde o terapeuta-educador ir ter a difcil misso de ganhar a confiana, e poder caminhar em sua alma e ser unidade. Ser a ponte onde os sentimentos sero expressos, atravs de fantoches, bonecos, poesias, contos, lendas, mitos, heris e tantos outros. Com o teatro tive oportunidade, durante esses anos, de trabalhar com grupos de pessoas com deficincia mental, auditiva, visual, com paralisia cerebral e Sndrome de Down. E o que pude aprender era que tnhamos um lugar para chegar e chegvamos com ganhos para todos. Sempre utilizo o crculo, me sinto bem, o elemento de identificao da Psique, eu uso todos, esto no mesmo movimento, no mesmo olhar, ningum fora, todos dentro, estamos juntos. mais fcil descobrir as coisas quando existe essa harmonia. A liberdade de cada um em se expressar e o respeito expresso. Alm de poder trabalhar questes de ateno, concentrao, memria, improvisao, criao e outros. De facilitar e despertar a conscincia de si mesmo (self), a conscincia de seus sentimentos e sua expresso. a grande oportunidade de estarem no palco, sentindo-se felizes. E quantos problemas de comportamentos especficos, tais como: hiperatividade, agressividade, isolamento, enurese e outros obtiveram melhora. E essa oportunidade aparecia no primeiro momento, que era Brincar. Posso dizer que a psique mais do que um funcionamento orgnico, fsico, mental, tempo e espao. E que a arte e o brincar so o caminho para a individuao. Por isso a importncia de se sair dos lugares estigmatizados, dos conceitos enraizados e dar uma boa caminhada no estudo das expresses e seus segredos. Gostaria de falar da poesia, de uma pessoa interna em um hospital psiquitrico h muitos anos, abandonada pela famlia. Quando brincvamos de fazer poesia ela fez esta:
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Bartolomia
Maria das Dores Nunes Gama (54 anos)
O trem entrava para Bartolomia Carregava muita gente Deixa todos no dispensrio No dispensrio comem e bebem E viajam para suas casas em Bartolomia Salmo um acampamento E no de pouca e de muita gente Mas sai para aumentar a casa do cu. No estou muito certa Se fui para Pardencia Ou se fui para Monte Agudo S sei que fiquei com os anjos no cu.
H uma mistura de voz e vez, como o mito do salmo e sua peregrinao pelos mares at voltar sua casa, ao rio onde nasceu. E o quanto ela gostaria de falar de seus segredos, mas outras palavras foram substitudas pela Psique, que conhece o caminho da dor de ser. E aparece o arqutipos da peregrinao, da misso do sacrifcio e volta para casa. Sobre a individuao digo que, ao pensarmos, somos nicos nesse fenmeno de existir. Que a ddiva da vida tambm no podermos abrir mo da essncia de ser. Cada um ao nascer traz consigo a sua forma de Ser, de caminhar e de caminho. Nessa universalidade ningum tem a mesma forma de caminhar, nem o mesmo caminho. nico, uma jornada solitria que se faz de volta a si mesmo, escuta o seu interior, expressa o interior. Parece-me tambm que cada qual tem seu segredo, pois dividimos o momento do universo no presente. Tanto eu quanto o outro. Aplausos para viver, quando possibilidade da natureza foi dada a muitos e s voc se tornou o heri. E aprendeu desde nascer a romper barreiras para viver. A individuao essa volta para dentro e, apesar dos pesares e de nossas projees, o mundo azul. Penso que estamos nesse palco para apresentar a nossa melhor e nica pea: Nossa Vida. O processo de individuao existe para essas pessoas, e quanto ao fenmeno existencial, no h segmentao, s caminhos diferentes e pessoas diferentes.
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Aqui, a existncia inexoravelmente contempla a igualdade. Sempre que me sentia bloqueado, em perodos posteriores, eu pintava, ou esculpia em pedra: tratava-se sempre de um ritual interno que trazia pensamentos e trabalhos. Jung, 1963 Por fim, a arte e o brincar so elementos autocurativos e de desenvolvimento humano e psquico.
Bibliografia JUNG, C.G. A Natureza da Psique Vozes 1986 JUNG, C.G. O homem e seus smbolos Editora Nova fronteira 1964 JUNG, C.G. Memria, sonhos e reflexes Editora Nova fronteira 1963 JUNG, C.G. Sincronicidade Vozes 1998 PESSOTTI. I. Deficincia mental: da superstio cincia EDUSP 1984
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Cludio Costa
Artista plstico, educador, atua no Hospital Sarah em So Luiz. Coordenador do Programa Arte Sem Barreiras no Maranho. zonadaarte@yahoo.com.br
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Um centro de criatividade no espao hospitalar

Relato da experincia com artes visuais na enfermaria do Hospital Sarah/SL
Cludio Costa
O Sarah/SL, Hospital Infantil do Aparelho Locomotor Carlos Macieira, modelo na regio Norte do pas, em l996 implanta seu Centro de Criatividade. Um espao onde diariamente atendia em um dos turnos as crianas internas na enfermaria. O CC tinha princpios muito prximos da arte: liberdade de execuo, recursos para significar a realidade e transformar o espao hospitalar. O Centro de Criatividade dava criana oportunidade de escapar por algum tempo das atividades mais formalmente teraputicas, com muito cuidado para no transformar a arte da criana num emaranhado de conceitos. O simples processo da experincia esttica sendo o principal valor. O Centro era mais um espao de permisso, de algazarras, de festas, de recreios; era quando a criana se desligava do hospital e descumpria por algumas horas suas obrigaes com pais, terapeutas, mdicos, enfermeiros, e com lpis, tintas, pincis e tantos outros materiais comumente usados em oficinas de artes plsticas, retornava s peraltices infantis do criar arteiro, pintar, exercitar, e principalmente de sentir-se livre e renovar suas energias, reabastecendo foras para poder prosseguir no dia-a-dia da enfermaria. As oficinas Eram freqentadas por crianas e adolescentes internados na enfermaria, vindos da capital, do interior do Maranho e de estados vizinhos. Em grande parte com leses mltiplas, e com vrios graus de severidade: das pernas ou braos quebrados a complexos casos que demandavam seqncias cirrgicas; da paralisia cerebral tetraplegia; havia ali um leque de atendimento, necessitando uma ateno quase que individual. Algumas dessas crianas estavam apenas de passagem pelo hospital e ficavam de 5 a 15 dias, outras j estavam h anos. Havia tambm pacientes que retornavam com freqncia. Vale frisar que os espaos da enfermaria so amplos e voltados para os jardins, promovendo a integrao das crianas e de seus acompanhantes. Dificuldades, hesitaes, questionamentos, solues Esse pblico, alm de heterogneo em termos de necessidades, tinha diferenas de idade, aumentando a barreira para que se pudesse desenvolver um trabalho com oficinas uniformes e resultados exemplares. Isso me fez logo pensar em inmeros mtodos a fim de promover as oficinas, mas
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todos se afiguravam rgidos, agora os vejo como um bloco contra a mar. Logo descobri que o que parecia ser uma dificuldade, poderia tornar-se um meio de realizao, as crianas se auto-assistiam, j que no convvio dirio conheciam uns aos outros, seus costumes e suas necessidades. O espao arquitetnico promovia intensamente essa aproximao, era como se todos estivessem includos num mesmo barco. Uma relao de cuidado mtuo. Tendo sido at ento um artista plstico voltado mais para o meio cultural, os atelis e vernissages a esse nosso mundinho de natureza avessa incluso, foi a experincia hospitalar que me fez perceber como difcil a lida da criana enferma. Nunca havia convivido com a dura face do ambiente hospitalar e nem entrado em contato com os mais diversos tipos de portadores de necessidades, os prprios aparelhos ortopdicos me provocavam arrepios em tal nvel de estranheza que logo vi que precisava estimular em mim o esprito de incluso. Aprendi que s iria concretizar a experincia encarando e me adaptando s necessidades dessa realidade, e tentei de diversas formas, mas acredito que s consegui gerar estas experincias por que me cansei e parei de impor um ritmo ou uma forma, permitindo o fluxo natural das coisas. Um carnaval no hospital Foi no carnaval de 1997, quando completamente insatisfeito com o resultado das oficinas formais, de pintura ou de desenho, resolvi entrar numa fantasia de fofo (mascarado e colorido personagem do carnaval maranhense) e invadir a enfermaria, provocando um alvoroo incalculvel. Foi como se todos nos deslocssemos do ambiente/espao hospitalar, da enfermaria, e fossemos ao baile de carnaval. Quebramos assim as barreiras das nossas oficinas formais e passamos a transformar a realidade. E creio que um dos pontos x foi a alma cultural da criana, a relao com sua identidade cultural, a alma do seu povo, suas brincadeiras, crenas, culinria, trazer o que ela tem de bom para mostrar dentro do hospital. Percebi que ficavam menos arredias, reduziam a tenso do ambiente hospitalar, que da moderna arquitetura aos sotaques dos corredores lhes soava estranho, estrangeiro. Passei ento a valorizar tudo que a criana ou seu acompanhante trazia de conhecimento das suas origens, do tipo de fala aos peixes tpicos da regio, das prticas artesanais ao solo de suas terras, tudo se transformava em tema, motivo, argumento e fazia com que a criana se aproximasse com muito mais entusiasmo do Centro de Criatividade. As oficinas, que de incio se propunham como de artes plsticas, se tornam uma multiplicidade de linguagens interrelacionadas. Desde ento o CC passou a interagir de forma ldica no dia-a-dia da enfermaria, promovendo uma espcie de agito cultural, atuando na valorizao da auto-estima e da identidade cultural como um importante recurso no auxilio recuperao do paciente.
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Christine Vianna
Artista plstica, graduada pela Escola Guignard da Universidade do Estado de Minas Gerais e ps-graduada em Pesquisa e Ensino no Campo das Artes Plsticas pela mesma Instituio. arte-educadora, desenvolvendo trabalhos nas oficinas teraputicas do Servio de Sade Mental da Prefeitura Municipal de Ouro Preto. Ministra, ainda, aulas de artes em seu ateli e professora no Centro Educacional Ouro Preto. christinevianna@cidadeinternet.com.br
Jacqueline Dutra
Licenciada em Artes Cnicas pela UFOP . Professora de Educao Infantil no Centro Educacional Ouro Preto. Monitora (voluntria) no Servio de Sade Mental da Prefeitura Minicipal de Ouro Preto
Carlos Eduardo Nunes Pereira

(Kako)
Artista plstico, monitor das oficinas.
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Oficina da Lua
Oficinas teraputicas do Servio de Sade Mental da Prefeitura Municipal de Ouro Preto
Christine Vianna, Jaqueline Dutra e Carlos E. N. Pereira
O trabalho desenvolvido nas oficinas teraputicas, por sua metodologia essencialmente no verbal, aqui destacado como um caminho facilitador da expresso dos sentimentos, contribuindo para a autodescoberta individual e a incluso social atravs da arte. O trabalho com pessoas com necessidades especiais um desafio gratificante, e deve ser compartilhado por familiares, poder pblico e especialistas das reas de sade, educao e cultura. As oficinas teraputicas evidenciam a importncia das artes plsticas no desenvolvimento criativo e na melhoria da qualidade de vida de pessoas com necessidades especiais. As oficinas teraputicas de arte so um espao privilegiado de acolhimento. As atividades tm o objetivo de desenvolver a sensibilidade e a criatividade dos participantes, proporcionando-lhes o prazer das descobertas expressivas em que eles vivenciam novas experincias na arte, pois, nessas pessoas, a alma que mora em seu interior vem tona quando criam, tornando belo aquilo que alguns julgam imperfeito. Oficina teraputica com crianas Nesta oficina, o processo de criao se desenvolve de forma ldica. importante ressaltar que o ambiente onde se realiza a oficina deve ser agradvel. As crianas necessitam sentir segurana e liberdade, para deixar aflorar seus sentimentos e express-los com os diversos materiais da arte. As crianas desenvolvem, com as brincadeiras, suas habilidades corporais, sua imaginao e sua iniciativa. Tambm aprendem a se relacionar com o grupo. Na brincadeira, acontecem a conjugao e a sntese entre o pensamento e a ao, entre o abstrato e o concreto. Tanto o brincar como o fazer arte so princpios de trabalho. Os desenhos, as pinturas, as modelagens, os escritos das crianas so passagens entre o brincar e a arte. Brincar e desenhar so fundamentais para a liberdade. Desenhar depende da capacidade de simbolizao. O desenho um instrumento de expresso na arte e, se estimulado, permite o aperfeioamento das tcnicas artsticas, a organizao e o uso correto dos materiais. Assim, as crianas conseguem, na maioria das vezes, dar forma sua emoo, ao seus desejos e s suas fantasias. Uma caracterstica importante das oficinas teraputicas a motivao das crianas, que tem um papel fundamental na seleo das atividades. As crianas tm uma tendncia natural em buscar as
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atividades com os materiais que as agradam, algumas na argila, outras na pintura ou no desenho. A atividade exploratria e o envolvimento das crianas proporcionaro condies mais saudveis de crescimento e desenvolvimento para elas. Oficina de modelagem Este projeto surgiu h um ano no Servio de Sade Mental da Prefeitura Municipal de Ouro Preto. Neste perodo, os pacientes com transtorno mental tiveram a oportunidade de experimentar e manipular o barro. Ao amassar e moldar o barro, a pessoa consegue dar forma e criar a cada gesto. Torna consciente as imagens que existem por detrs das emoes. Formas vindas do inconsciente afloram e se manifestam concretamente. Criar a primeira linguagem do ser humano, o que lhe permite assimilar as experincias vividas e traduzi-las. Para Maria Geralda, uma paciente do Servio, pode-se manipular e criar formas de maneira brincalhona. Ela diz ainda: A cada gesto, uma lembrana. Em seu trabalho, esto sempre presentes figuras de animais com os quais convivia na infncia, como cavalo, cachorro e galo. Na modelagem, o trabalho de construo baseado em concepes tridimensionais. Trabalhase com argila, gua, rolo, ferramentas e objetos com diferentes texturas. Os pacientes aprendem algumas tcnicas desde o processo de construo at o acabamento com formas e cores. importante respeitar as limitaes dos pacientes, mas estimulando suas potencialidades. Eles tm acesso a livros, revistas, filmes e realizam visitas orientadas a exposies. Descobertas e mais descobertas pelo Teatro A Oficina de Teatro ministrada no Servio de Sade Mental de Ouro Preto comeou em janeiro de 2002. Enquanto estudante do curso de Artes Cnicas, eu possua a curiosidade de conhecer formas metodolgicas para o ensino do Teatro dentro de um outro universo, pela terapia. Percebi que a forma mais fcil de conquistar e conhecer os atores inicialmente seria pelos fantoches, assim cada um podia soltar mais a espontaneidade e a imaginao, a timidez foi mascarada e eles puderam construir e manipular seus fantoches criando histrias muito engraadas... Com o passar do tempo, j estvamos trabalhando com o corpo e com a voz. Pude aproveitar as potencialidades que cada um podia oferecer e que foram surgindo dentro do processo da oficina. Descobrimos que j tnhamos o privilgio de possuir um dramaturgo (escritor de peas teatrais) que tambm podia contar com a colaborao de todos. Outra descoberta importante foi que cada encontro promovia a Alegria e este objetivo passou a fazer parte de nossa oficina: estvamos ali simplesmente para ficarmos alegres! Assim, formamos o grupo Os Cavaleiros da Lua, uma trupe de atores de ltima hora e com uma pea j escrita : A Barca, por Grson Mineiro. Nossa estria mundial aconteceu no Museu da Casa Guignard, em Ouro Preto. A partir da, rumamos para o Teatro do SESI, em Mariana e, tendo sido oferecida a oportunidade, tambm nos apresentamos no Teatro Marlia, de Belo Horizonte, dentro do Festival Internacional Artes sem Barreiras. Agora, estamos novamente comeando um novo processo, uma nova pea e conquistando novas
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alegrias, atravs do convvio em grupo e da liberdade de poder expressar o movimento, a voz e o pensamento pelo Teatro. Assim, nosso trabalho segue engatinhando dentro do que chamamos Arte e Incluso. Somente experimentando e nos encontrando para os ensaios que vo surgindo as metodologias de trabalho, porque descobri que o Teatro em nossa oficina s acontece quando surge a vontade de dentro dos atores. Somente deles que conseguimos um tema, uma idia, um caminho. Ento, as formas de trabalho se adequam ao que o grupo deseja, e o que eles desejam quase sempre o Teatro pode realizar, e isto muito fantstico! Rita Faustina Quando Rita chegou oficina, logo comeou a desenhar na folha ofcio com canetinhas hidrocor. Percebi a enorme satisfao com que desenhava folha aps folha... Veio-me o pensamento de que talvez em toda a sua vida fosse aquele o primeiro momento com boas condies de poder estar ali a desenhar. Havia uma persistente inteno, mais forte do que a que comumente costumava observar na oficina. Fiquei encantado, pois nas folhas aparecia uma espcie de cdigo, uma escrita, como hierglifos, como a antiga escrita chinesa. Quadrados de cores e figuras como que voando por entre eles. Em seguida, variaes sobre o quadrado, formando como que objetos, uma marreta, uma camisa, depois percebi que eram casas com caminhos, portas e janelas, eram conjuntos de casas, com muito movimento em volta delas. E o tempo todo era uma escrita. Em seguida vieram as folhas com nmeros em srie e tambm aleatrios, e os fonemas que logo se associaram s imagens... Maravilha, quanta coisa no tinha se passado ali, na oficina perante o meu olhar. Milnios de treinamento da humanidade, de formao do conceito do abstrato e do figurativo para a linguagem, blocos de fonemas formando frases, tudo isso se passava naqueles poucos minutos, ali, durante a sesso de pintura. Rita teve dificuldades na alfabetizao normal, quando criana. Picasso tambm. S assimilou escrita de nmeros e letras quando um professor particular os associou a figuras, como dois patinhos nadando juntos formavam o nmero 22, e assim por diante. Depois para as telas, outra satisfao: A qualidade esttica, a boa composio, a saborosa escolha das cores... Estava ali mais uma grande artista revelada, revelando-se. Para o meu to completo prazer. Rita Faustina.
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H 14 anos, o Programa Arte Sem Barreiras/ Funarte atua em parcerias com dezenas de entidades pblicas e privadas na discusso e formulao de polticas pblicas de ensino atravs da Arte e realiza procedimentos com Arte para pessoas com deficincia. Em seus Congressos e publicaes, incentiva a produo e d publicidade a pesquisas e conhecimentos no campo da Educao, Arte, Incluso. Nos Festivais de Arte Sem Barreiras promove apresentaes de experincias e processos estticos para a valorizao da percepo e da expresso individual. Contempla aptides e vocaes diferenciadas das pessoas e busca integrar em seus eventos educadores especiais, dirigentes da Educao e Cultura de municpios e estados brasileiros, docentes e pesquisadores universitrios, com artistas e arte-educadores para o desenvolvimento de aes voltadas para a incluso de jovens e adultos com deficincia dinmica do ensino regular e vida sociocultural do Pas.

Funarte - Ministrio da Cultura Ve r y Sp e c i a l A r t s d o B r a s i l
CENTRO DE PROJETOS INTEGRADOS
Ministrio da Cultura
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