UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS DIVISION DE POSGRADO E INVESTIGACION

PERCEPCION ESTUDIANTIL DEL AMBIENTE ULICO PARA EDUCAR EN VALORES EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DOMINICANAS

TESIS
PRESENTADA EN CUMPLIMIENTO PARCIAL DE LOS REQUISITOS PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTOR EN EDUCACION ACENTUACIN EN DISEO CURRICULAR E INSTRUCCION

POR LETTY MILOSIS UBIERA HUNT

Montemorelos, Nuevo. Len., Mxico

Mayo de 1998

PERCEPCION ESTUDIANTIL DEL AMBIENTE ULICO PARA EDUCAR EN VALORES EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DOMINICANAS

TESIS
Presentada como requisito parcial para obtener el grado de DOCTOR (PhD) EN EDUCACIN con especialidad en currculo e instruccin Por Letty Milosis Ubiera Hunt Mayo de 1998 FIRMAS APROBATORIAS DEL JURADO EXAMINADOR

Presidente

-----------------Doctor NOEL RUILOBA SIBAJA

Secretario

Doctor ISMAEL CASTILLO OSUNA

------------------

Vocal -----------------Doctor THERLOW HARPER NA V ARRO

Examinador externo ------------------Doctor C. DIONISIO CHRISTIAN

FECHA: Martes 12 de mayo, 1998

Dedicatoria Dedico este trabajo a los maestros y lderes del

sistema educativo adventista, que hoy enfrentan desafos inevitables marcados por la progresiva globalizacin. A quienes en su labor cotidiana

cristalizan el ideal educativo dentro de un marco valoral.

Dedicatoria A mi esposo Alejandro DOleo, cuyo apoyo y orientacin resultaron muy valiosos.

A mis perlas, Emmy y Moiss, de quienes recib apoyo y motivacin a pesar de su tierna edad.

A mis sobrinos, Niki, Jeffry, Junior, Sandy, Jimmy, Cesar, Lisandro,

Ismael, Martin y Christopher. A mis padres, Domingo y Violeta. A mi gran amiga y compaera Araceli Vzquez Garca.

111

Agradecimientos Expreso mi profundo agradecimiento a mi (s) Dios dador de la sabidura y la inteligencia. Seor Jesucristo, amigo ideal; Santo espritu, iluminador y transformador; Universidad de Montemorelos, alma mater.

L.M.U.H

IV

Expreso mi gratitud a las diferentes personas que poner de manifiesto su cultura corporativa contribuyeron a realizar este trabajo. A los miembros del comit asesor de tesis en la Universidad de Montemorelos, especialmente al presidente, doctor Noel Ruiloba Sibaja, quien ofreci orientacin y sugerencias muy significativas en el proceso investigativo. Al doctor Ismael Castillo Osuna, rector magnifico de la Universidad de Montemorelos, quien contribuy significativamente en la realizacin de este trabajo. Al doctor Therlow Harper Navarro por sus observaciones especificas. Al doctor C. Dionisio Christian, examinador externo por su espritu de colaboracin y gesto altruista. Al doctor Seiji Masutmoto y al licenciado Mariano Jimnez quienes ofrecieron una asesora sistemtica durante todo el proceso investigativo.
v

Al personal de la biblioteca de la Universidad de Montemorelos de manera particular al maestro Adn Suriano, Sandra Baltazar, Elisa Caamal por las facilidades ofrecidas en la bsqueda bibliogrficas. A los doctores. Eustacio Penniecook, Myrtle Penniecook, y Amadeus Gouveia por sus valiosas orientaciones. Al los doctores Ramn Araujo, Ores te Natera, y Wilson Roberts por su participacin en mi desarrollo profesional. A mis compaeros, Ma. Eugenia Sols, Ernesto Rocha, dgar Reyes, Esteban Quiyono, Alberto Villegas y Marcos Lara su apoyo sigue siendo una deuda impagable. Al doctor. Enrique Loera, y al doctor Segundo Lpez. Elena de Loera, Ma. Emilia de Lpez y Alicia Loera, quienes en todo momento me brindaron su apoyo. A la seora Ema Osuna de Castillo, Arturo Gutlrrez, Alma Quintero, Asael Gmez, Celeste Gouveia, Juan Osoria de quienes recib ayuda y motivacin.

VI

EXTRACTO PROPSITO: El propsito principal de esta investigacin fue descubrir si existe relacin significativa entre las variables en estudio y la manera de relacionarse entre ellas. Las variables analizadas fueron relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico; las variables explicatorias: intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. METODOLOGA: El estudio es descriptivo, correlacional, multivariado, de encuesta y transversal. Para la obtencin de los datos para este estudio, se dise un instrumento de tipo encuesta. Compuesto por dos pginas, ese instrumento contiene dos divisiones y dos secciones. Una divisin de identificacin, presentacin e instrucciones, y otra con los 33 temes de la encuesta; la segunda divisin presenta los datos demogrficos y los temes relacionados con las percepciones de los alumnos. En cuanto a las secciones, el instrumento presenta en la primera seccin los datos demogrficos de los alumnos integradas por 7 temes; la segunda seccin muestra los 33 temes concernientes a percepcin de los alumnos. El instrumento fue sometido al anlisis de confiabilidad de Cronbach donde arroj un alfa.9S27. Las 343 encuestas administradas a una muestra de la poblacin fueron devueltas lo suficientemente llenaspara ser utilizadas en este estudio. Los datos obtenidos fueron tratados con los siguientes anlisis estadsticos: anlisis factorial, confiabilidad de Cronbach, anlisis de varianza, clasificacin mltiple y regresin mltiple. RESULTADOS: Para someter a prueba las hiptesis se estableci el .OS como nivel de confianza. Los siguientes estn entre los hallazgos obtenidos de esta investigacin: (l) Se encontr relacin significativa entre la relacin maestro alumno y la intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad promovida por los maestros; (2) Se encontr relacin significativa entre el control ulico y la intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y el modelaje de los maestros; (3) No se encontr diferencia significativa en la relacin maestro alumno y la religin que profesa el segundo (4) No se encontr diferencia significativa entre el control ulico y las asignaturas que cursan los alumnos; (S) Se encontr relacin significativa en sentido inverso en la relacin maestro alumno y la clase de Biblia.I) No se encontr diferencia en la relacin alumno alumno y el grado que cursan; (7) Se encontr relacin significativa en sentido inverso entre la intencionalidad curricular manifestada por el maestro, la clase de Biblia y la antigedad del alumno en escuela adventista; Se encontr que la religin adventista por parte de los alumnos no est relacionada con la intencionalidad curricular, la clase de Biblia, y su antigedad en ~ escuela adventista; (8) Se encontr diferencia significativa en el modelaje del maestro en las diferentes asignaturas que cursan los alumnos; (9) Se encontr diferencia significativa en el modelaje del maestro y las estrategias que promueve; (10) Se encontr diferencia significativa en el modelaje del maestro y la civilidad que promueve. CONCLUSIONES: Las siguientes estn entre las conclusiones extradas de los
vii

hallazgos del estudio: (1) el ambiente ulico es explicado por la intencionalidad curricular manifestada por los maestros, las estrategias instruccionales, la civilidad y el modelaje de stos; (2)la intencionalidad curricular est asociada a la promocin de la integridad, autoestima y lealtad a Dios. Los maestros de espaol, biologa y educacin artstica explicitan la intencionalidad en el proceso enseanza aprendizaje; (3) las variables edad, antigedad en escuela adventista, religin y grado de los alumnos no intervienen en sus percepciones respecto al ambiente ulico para educar en valores. RECOMENDACIONES Completar este estudio con la inclusin de otras variables como, religiosidad de los padres de los alumnos, tiempo de bautizado del alumno, tiempo de bautizado del padre, grado acadmico, lugar de preparacin, tiempo de experiencia del maestro. Contribuir al desarrollo de competencias del maestro para educar en valores. Diseo de estrategias macrocurriculares en las escuelas adventistas; Con mira' al fortalecimiento de la visin y misin de los docentes.

VIII

EXTRACT

Students perceptions of c1assroom environment which educate with values in the Santo Domingos Adventist Schools.
Lety Milosis Ubiera Hunt Doctorate in Education, University of Montemorelos May, 1998

PURPOSE: The major objective of this investigation was to discover if there exist-a significant relationship between the variables studied and the way they relate. The analyzed variables were teacher-student relationship, student-student relationship, classroom control, explanatory. Variables: curriculum, instructional strategies sociability and role model y teachers.
-~ J

METHODOLOGY: It's a descriptive, correlational; multivaried, transversal and survey study. In order to obtain data for this investigation, a f!uestion",na$ire1was designed, composed two pages. this survey contains two divisions and two sections. An identification division, instructions and presentation, another with 33 items of the poli; the second division presents the demographic data and items related to the students perceptions. The first section of, the questionnaire presents demographic data of the students, integrated by seven1 items. The second section shows 33 items concerning student's perception. ., The data was analyzed by the Riability of Cronbach, which yields an alpha of .9527 The 343 questionnaires administered to a sample of population were returned sufficiently filled out to be used in this study. The data was analyzed using the following statistical analysis: factorial analysis, Cronbach fiability, variance of analysis, multiple classification and multiple regression. RESULTS: In order to prove the hypothesis .05 was established as the level of fiability the followings are among the findings obtained from this investigation. (1) There was a significant relationship found between the student-teacher relationship and the planned curriculum instructional strategies, sociability promoted by the teachers. (2) An important relationship was found between classroom control and planned curriculum, instructional strategies. Sociability, an9fole model of teachers; (3) There was no significant difference found between the teacher-student relationship and the religion of students; (4) There was no significant difference fund between classroom control and the subjects which the students were taking; (5) There was a significant relationship found inversely between the student-teacher relationship and Bible class; (6) There was no difference found between the student-student relationship and the different grades of the students; (7) There was a significant relationship found inversely between the planned curriculum given by the teacher, Bible class and the number of years that the student had been studying in Adventist School; It was found that the religion of Adventist students was not related with the planned curriculum, Bible class and the years in Adventist School; (8)
IX

There was no significant relationship found between the role model of teachers in the different assignment given to the students; (9) There was a significant difference found in the role model of teacher and the promoted strategies; (10) There was a significant difference found in the role model of teacher and the promoted sociability. CONCLUSIONS: the followings are among the conclusions extracted from the findings of the study; (l)classroom surrounding is explained by the planned curriculum given by the teachers, instructional strategies, sociability and their role model; (2) The promotion of integrity, self esteem and faithfulness to God. The teachers of Spanish, Biology and Artistic Education clarify the purpose off the teaching-learning process; (3) The "-' variables age, years in Adventist School, religion and grade of the students do not intervene in their perceptions with respect to classroom surrounding in educating values. RECOMMENDA TIONS. Complete this study with the inclusion of other variables such as religiousne65 of the parents of students, date on which the student was baptized, time of baptized which the father received, academic level, place of preparation, number of years of experience witch the teacher hado Contribute to the development of competent teachers can promote values design macro curricular strategies in Adventist Schools which seek to strengthen vision and mission of teacher.

TABLA DE CONTENIDOS

Pgs Portada Aprobacin de la tesis Dedicatoria ............................................................................. . Agradecimientos......................................................... ......... ......... IV Extracto................................................................................ vii Research abstract... .......................................................................... ix Tabla de contenido............................................................... xi Catlogo de tablas................................................................ xiv

CAPTULO
I

NATURALEZA Y DIMENSIN DEL PROBLEMA ....

1 1

Introduccin.......................................................................... 1 Planteamiento del problema............................................... 4 Declaracin del problema................................................... 5 Preguntas de investigacin................................................. 6 Justificacin del estudio..................................................... 6 Propsito del estudio.......................................................... 7 Importancia del estudio ............................................... ;........ 8 Hiptesis principaL............................................................ 9 Hiptesis subordinadas....................................................... 10 Limitaciones....................................................................... 11 Delimitaciones.................................................................... 11 Supuestos............................................................................ 12 Definicin de trminos....................................................... 13 REVISIN DE LA LITERATURA .................................... 2 0 Trasfondo filosfico de la investigacin............................ 15 Introduccin........................................................................ 20 Proyeccin........ Papel del docente................................................................ 21 19 Nocin de valores... ............................................................... ....... 24 Ambiente para educar en valores ......................................... ....... 29 Relacin maestro alumno ........................................... :........ 33 Orientacin a la tarea.. ....................................................... ....... 35 Explicacin de las normas............................................... 40 Desarrollo personal y toma de decisiones....................... 41 Construccin del conocimiento................. ............................... 43

XI

Transferencia de aprendizaje........................................... 47 Datos reales..................................................................... 51 Solucin de problemas.................................................... 52 Colaboracin...................................................................... 54 Relacin alumno alumno.................................................... 55 Control ulico.................................................................. 57 Consecuencias de faltar a las normas.............................. 59 Intencionalidad curricular.............................................. 60 Comunicacin de valores................................................ 63 Ilustracin de valores.... ............................................................. 64 Creatividad......................................................................... 68 Autoestima.......................................................................... 72 Integridad......................................................................... 75 Estrategias instruccionales.. .......................................................... 76 Principios Bblicos. ........................................................................ 82 Canto......... ................................................................................... 85 Historia ........................................................................................ 85 Civilidad............................................................................. 86 Moralidad........................................................................... 90 Smbolos patrios......... ............................................................... 92 Modelaje del maestro......................................................... 94 Comportamiento................................................................. 95 Confianza............................................................................ 97 Resumen ........................................................................ :........ 99
II I

MARCO METODOLGiCO ............................................. .

10 1

Introduccin....... ........................................................................... 101 Composicin de la poblacin............................................. 102 Seleccin de la muestra...................................................... 106 Descripcin de la muestra.................................................. 106 Instrumentacin.................................................................. 107 Etapas de la instrumentacin.............................................. 108 Anlisis de validez.............................................................. 110 Operacionalizacin de variables......................................... 112 Obtencin de datos............................................................. 115 Operacionalizacin de hiptesis......................................... 116 Procedimientos para la prueba de hiptesis....................... 121 Resumen.......... ..............................................................................123

IV

PRESENTACIN DE RESULTADOS ...............................

12 5

Introduccin.. ................................................................................ 125 Anlisis de factores de las variables criterio...................... 126 Anlisis de factores de las variable explicatorias............... 127
xii

Anlisis por temes............................................................. 130 Hiptesis nulas......... ............................................................... 150 Prueba de hiptesis..................... ............................................. 152 Explicacin de resultados adicionales ...................................... 158 Resultados relacionados con anlisis de varianza.............. 161 Resultados relacionados con la prueba de Scheffe y clasificacin mtip1e ...............................................................164 Resultados relacionados con regresin mltiple................ 165 Resumen y anticipo............................................................ 169

D ISCUSI N ............................................................................... .

171

Introduccin........................................................................ 171 Respecto a las hiptesis...................................................... 174 Conclusiones...................................................................... 181 Recomendaciones......................... ............................................ 184
BIBLIOGRAFA ANEXOS 185

18 6 216

Curriculum vitae

Xlll

CATALGO DE TABLAS

Tabla 3-1: Tabla 3-2: Tabla 3-3: Tabla 3-4: Tabla 3-S: Tabla 4-0: Tabla 4-1: Tabla 4-2: Tabla 4-3: Tabla 4-4: Tabla 4-S: Tabla 4-6: Tabla 4-7: Tabla 4-8: Tabla 4-9:

Pgs. Segmentos poblacionales................................................................. lOS Operacionalizacin de variables....................................................... 112 Coeficiente alfa, por variables.......................................................... lIS Operacionalizacin de hiptesis....................................................... 116 Cdigo de cada tem......................................................................... 120 Anlisis factorial de las variables criterio........................................ 126 Anlisis factorial de las variables..................................................... 128 Gnero... ............................................................................................. 131 Grado ..................................................................................... :........... 132 Edad.................... ............................................................................... 132 Religin............................................................................................ 133 Antigedad............ ............................................................................ 133 Clase.......................................................................................... ....... 134 Procedencia...................................................................................... 134 Mavacuno33.................................................. .................................. 13 S

Tabla 4-10: Esfutare30................................. .......................................................... 13 S Tabla 4-11: Maexpnor03..................................................................................... 136 Tabla 4-12: Consproc 16... ........................................................................................ 136 Tabla 4-13: Fomesco125...................................................................................... 137

Tabla 4-14: Aplicava25......................................... .................................................. 137 Tabla 4-15: Norclara04........................................................................................ 138 Tabla 4-16: Cocompsl13...................................................................................... 138 Tabla 4-17: Alumapmu14.................................................................................... 139 Tabla 4-18: Cofanor28......................................................................................... 139 Tabla 4-20: AtenmaesO l...................................................................................... 140 Tabla 4-21 : Mailvaco20.................. .........................................................................140 Tabla 4-22: Autoesti 19........................................................................................ 141

xiv

Tabla4-23: Minorfdre 15 .......................................................................................... 141 Tabla 4-24: Maexacti 18.................................................. ........................................ 142 Tabla 4-25: Mafoina121....................... .................................................................... 142 Tabla 4-26: Maresire 1 7........................................................................................ 143 Tabla 4-27: Mafoncre05........................................... ................................................. 143 Tabla 4-28: Conapufu29...................................................................................... 144 Tabla 4-29: Macomva120..................................................................................... 144 Tabla 4-30: F omlealt09........................................................................................ 145 Tabla 4-31 : Canformo08...... ................................................................................... 145 Tabla 4-32: Anahiva31...................... ....................................................................... 145 Tabla 4-33: Estprinb24..................................... ......................................................... 146 Tabla 4-34: Prematri23........................................................................................ 146 Tabla 4-35: Defenva125 .................... ;................................................................. 147

Tabla 4-36: Simbpatr26........................... .................................................................. 147 Tabla 4-37: Comavirt 11....................................................................................... 148 Tabla 4-38: Permamoc 12..................................................................................... 148 Tabla 4-39: Practibi27......................................................................................... 149 Tabla 4-40: Inspconf32........................................................................................ 149 Tabla 4-41 : Compmava06...................... .................................................................. 150 Tabla 4-42: Estadstico de regresin ........................................................... :........... 165 Tabla 4-43: Estadstico de regresin.................................................................... 166 Tabla 4-44: Estadstico de regresin.................................................................... 166 Tabla 4-45: Estadstico de regresin.................................................................... 167

CAPTULO 1
NATURALEZA Y DIMENSIN DEL ESTUDIO

Introduccin El trmino educacin se identifica frecuentemente con los de perfeccionamiento y formacin, y se vincula con actividades como preparacin, reflexin, asimilacin de influencias externas; stas se realizan de modo voluntario e intencional, con el objeto de dotar al hombre de la formacin que le permita vivir plenamente (Santillana, 1995). talo (1996) argumenta que la educacin capacita al sujeto para que alcance su fin ltimo, su realizacin como persona mediante acciones libres y moralmente rectas. En ese tenor Sarramona (1989) expresa que la educacin tiene un denominador comn llamado perfeccionamiento, el cual est ligado a un ideal concebido por el hombre y la sociedad. En el panorama presentado por Sarramona (1989) la educacin hace la adopcin de ideales humanos. Garza (1992) concibe la educacin como un proceso biosicosocial, no como mera transmisin de datos. El mismo autor afirma que la educacin juega un papel importante en el desarrollo de la conciencia y la formacin de valores. Educar en valores constituye un gran reto de la tarea educativa, porque es educar al sujeto con detenimiento, en racionalidad, ms all de los contenidos instructivos, destrezas y habilidades (Brenzika, 1992). Schramm (1993) considera la

educacin en valores como la ayuda y el estmulo que se proporcionan al alumno para que descubra, conozca y opte conscientemente por aquellas realidades que le conducirn a la satisfaccin plena. Educar en valores no puede ser la imposicin dogmtica de una moralidad predeterminada, intolerante y excluyente, pero tampoco puede ser el alejamiento total de un juicio moral donde la permisividad y el instinto sean las normas de referencia. La educacin en valores debe propugnar por la tolerancia, la inclusin, el dilogo, la justicia, la democracia, porque de ello emerge el verdadero humanismo que protege la dignidad del hombre (Vidales, 1997). En el campo educativo numerosos estudios se han realizado sobre los valores y la educacin. Se ha considerado el tema como responsabilidad de la escuela (Brooks, 1995); en la clarificacin axiolgica (Raths, 1977); con la enseanza directa (Lanke, 1995); con la preparacin del adolescente (Toepfer, 1995) y en el mbito curricular (Shkedi, 1995); y en relacin con la opinin de los padres (Johnson e Immewarhr, 1994), con la filosofa de la vida (Scott, 1995), con la actitud de los maestros (Cangemi, 1995), con la prctica de los directores (Marshall, 1992) y en la introduccin del currculo (Caple, 1996). En la ponencia leda durante la XXVI Asamblea de la Asociacin Venezolana de Educacin Catlica, celebrada en Caracas (1992), Orbegozot 1992) destaca la importancia de que los educadores trasciendan el mbito educativo que el ardor, el mtodo, la expresin usada por ellos generen acciones de cambio significativo. La comunidad catlica perfil en ese evento el compromiso de los educadores con la

educacin en valores. En el contexto nacional dominicano, el marco constitucional reconoce que la educacin es responsabilidad de toda la sociedad. De manera especfica en el plan decenal de educacin se establecen criterios que orientan la educacin en el pas a un proceso que permite fomentar los valores. La formacin en el aula es compromiso que debe acometerse con dedicacin y de manera responsable (SEEBAC, 1994). Para los maestros la educacin en valores consiste en ofrecer al alumno la oportunidad de organizar sus conceptos de manera que ste pueda interpretar la realidad y decidir inteligentemente. Al tratarse de instituciones confesionales, decidir inteligentemente es internalizar los valores, los principios, y prcticas que se encuentran plasmados en el pensamiento religioso (Pascual, 1988). A esta prctica Passmore (1983) la denomina laboro oculto de la escuela; supone explicaciones cognitivas, ideolgicas y ticas. Entre las instituciones educativas que practican el laboro oculto se encuentran en la Repblica Dominicana los colegios de educacin secundaria dirigidos por la Iglesia Adventista del Sptimo Da. Para lograr esta prctica, se realizan esfuerzos superiores con la finalidad de asegurar los valores elevados, concebidos, entendidos y practicados por la Iglesia Adventista del Sptimo Da (reglamento operativo de la Asociacin General, 1996). Los educadores comprometidos con la institucin a la cual sirven, realizan el proceso educativo con la finalidad de desarrollar al mximo todos los potenciales del alumno. En otras palabras amplan el horizonte de sus conocimientos, ayudndole a

desarrollar sus capacidades y a promover en l la aprehensin de valores (Rugarca, 1995).

Planteamiento del problema Desde la perspectiva bio-psico-social, la educacin en valores ha sido un tema de prolongados debates y profundos estudios. Algunos educadores armonizan con la opinin de que la educacin en valores atiende a la totalidad de sus dimensiones, como ser libre con capacidad de eleccin, inmerso en un mundo de sensibilidad, afectividad y volicin. La educacin en valores se caracteriza por el dilogo, el pensamiento crtico, el desarrollo de criterios, las inferencias con validez, la identificacin de supuesto, la formulacin de preguntas y el cultivo de disposiciones positivas (Rodrguez, 1991). Los maestros reconocen su responsabilidad como educadores. Distinguen las dimensiones epistemolgicas y axiolgicas que se espera que cubra la educacin. Los alumnos perciben el inters que tienen los maestros para transmitir valores en las diferentes actividades que realizan. Identifican a los maestros que se preocupan por establecer un vnculo afectivo positivo, y ofrecen oportunidad para que el alumno pueda hacer generalizaciones e identificar criterios para la toma de decisiones (Penniecook, 1996a). Del panorama presentado surgen las siguientes interrogantes: cmo pueden los maestros de nivel secundario educar en valores? Cules variables estn ms estrechamente ligadas a la educacin en valores?

Declaracin del problema En la presente investigacin se manejan tres dimensiones del ambiente ulico consideradas como variables criterio: relacin maestro alumno, relacin alumno alumno y control ulico. Las variables explicatorias son las siguientes: intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. El estudio busca dar respuesta a la pregunta que sigue: Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana respecto al ambiente ulico creado por los maestros para educar en valores y las variables explicatorias, durante el ao acadmico 1997-1998? Para profundizar ms sobre la interrogante anterior, se intent dar respuesta a las siguientes preguntas subordinadas: 1.- Existe relacin lineal significativa entre las percepciones de los alumnos respecto a la relacin maestro alumno y las variables explicatorias del estudio? 2. Existe relacin lineal significativa entre las percepciones de los alumnos respecto al control ulico y las variables explicatorias del estudio? 3. Existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno debido a la religin de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana? 4. Existe diferencia significativa en el control ulico debido a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana?

5. Existe relacin significativa entre la relacin maestro alumno y la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana? 6. Existe diferencia significativa en la relacin alumno alumno debido a los grados que cursan en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana? 7. Existe relacin significativa en la intencionalidad curricular manifestada por los maestros y la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas adventistas secundarias de la Repblica Dominicana? 8. Existe diferencia significativa en el modelaje del maestro debido a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana? 9. Existe diferencia significativa en las estrategias instruccionales empleadas por los maestros debido a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas adventistas secundarias de la Repblica Dominicana? 10. Existe diferencia significativa en la promocin de la civilidad manifestada por los maestros debido a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas adventistas secundarias de la Repblica Dominicana?
Justificacin del estudio

La finalidad de la educacin es contribuir al desarrollo del alumno como ser histrico, espiritual y perfectible, que requiere de condiciones favorables para su realizacin. Uno de los problemas que ms preocupan a la familia, a la sociedad, al estado, a la iglesia y a la escuela, en los albores del siglo XXI es la educacin en

valores. Por su relevancia en la vida de los individuos y de los grupos humanos, merece continua y especial atencin. Es, pues, la educacin en valores una exigencia de la sociedad al sistema educativo (Vidales, 1997). Como instancia que coadyuva en la formacin del alumno, la escuela reconoce que los resultados obtenidos son poco halageos. Los espacios valorales han sido llenados por otras fuentes, que en trminos precisos en nada han contribuido a la educacin en valores. Por otro lado, no es juicioso dejar de reconocer que la educacin en valores entraa ciertos peligros; por citar algunos, la indoctrinacin y el relativismo. Estas posiciones en cierta medida contradicen el ideal educativo de formar personas capaces de pensar por s mismas (Vidales, op. cit). La instrumentacin bsica asignada a la escuela deber definir con claridad y antelacin el tipo de persona que aspira formar a travs de la educacin. En el mbito de las competencias educativas es importante asumir un transparente compromiso con la educacin en valores; debe entenderse que es la tarea de todos los miembros de la comunidad y especialmente de los maestros, cristalizar este ideal educativo. ste se ver en acciones concretas que maticen la vida escolar en sus diferentes etapas, desde que el alumno principia en la escuela hasta la opcin de terminar, ms an despus de sta (Garca, 1990). Propsito de la investigacin El propsito principal de la presente investigacin fue descubrir si existe relacin entre las variables en estudio y la manera de relacionarse entre ellas; es decir su interaccin. La relacin de las variables criterio relacin maestro alumno; relacin

alumno alumno y control ulico con las explicatorias intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. Tambin se busc ofrecer a las autoridades administrativas y acadmicas de la Unin Dominicana de los Adventistas del Sptimo Da, elementos cientficos y sistemticos con los cuales (l) construir una transformacin curricular, acorde con los intereses del hombre de hoy, (2) redisear la instruccin de modo que le permita alcanzar sus fines, metas y objetivos en armona con su misin. Asimismo, (3) aporta conocimiento til a la comunidad nacional en el rea de ciencias sociales. Importancia del estudio Esta investigacin se realiz con los alumnos del nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. Su finalidad fue contribuir a alcanzar de los objetivos de la enseanza de valores en la escuela secundaria adventista de ese pas. Con esto se pretende como fin ltimo, un mayor desarrollo del carcter de los alumnos. (Brown, 1985:8) agrega que la importancia de ser maestro se basa en el hecho de que l est tratando con la mente humana: "El instrumento ms delicado que jams haya inventado el hombre no puede compararse con esta en su delicadeza". Los resultados obtenidos a travs de esta investigacin benefician a diversos miembros de la comunidad educativa, entre los que conviene mencionar a: l. Los docentes, quienes deben conocer la importancia de la relacin entre las variables en estudio; dicho conocimiento implicar redimensionar las acciones desarrolladas en el aula para educar en valores y ayudar a los alumnos a ser

pensadores y no repetidores de los pensamientos de otros. 2. Los estudiantes que por diversas razones asisten a las escuelas adventistas, porque esperan encontrar en ellas un ambiente apropiado para integrar y clarificar sus valores. 3. Los lderes de la Unin Dominicana de los Adventistas del Sptimo Da, por ser uno de sus propsitos mantener un programa educativo consecuente con las necesidades del alumno. ste diseo debe reflejar congruencia entre lo que se dice y lo que se hace para educar en valores. 4. La nacin Dominicana, que a travs del Plan Decenal de Educacin convoca al pas a aunar esfuerzos para hacer frente a la honda crisis de valores que amenaza a la sociedad.
Hiptesis principal

Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana respecto al ambiente ulico creado por los maestros para educar en valores y las variables explicatorias, durante el ao acadmico 1997-1998
Hiptesis subordinadas Hiptesis 1

Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos respecto a la relacin maestro alumno y las variables explicatorias del estudio.
Hiptesis 2

Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos respecto al control ulico y las variables explicatorias del estudio.

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Hiptesis 3 Existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno respecto a la religin de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Hiptesis 4 Existe diferencia significativa en el control ulico respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Hiptesis 5 Existe relacin significativa entre la relacin maestro alumno y la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Hiptesis 6 Existe diferencia significativa en la relacin alumno alumno respecto a los grados que cursan en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Hiptesis 7 Existe relacin significativa en la intencionalidad curricular manifestada por los maestros debido a la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas adventistas secundarias de la Repblica Dominicana. Hiptesis 8 Existe diferencia significativa en el modelaje del maestro respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la

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Repblica Dominicana. Hiptesis 9 Existe diferencia significativa en las estrategias instruccionales empleadas por los maestros respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas adventistas secundarias de la Repblica Dominicana. Hiptesis 10 Existe diferencia significativa en la promocin de la civilidad manifestada por los maestros respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas adventistas secundarias de la Repblica Dominicana. Limitaciones Una limitacin que se consider en este estudio fue la siguiente: No se encontraron investigaciones que asocien las variables tal como se plantean en este estudio. Por tal razn se hizo necesario disear un instrumento de medicin, avalado por la literatura, y previa consulta a expertos de diversas disciplinas. Delimitaciones La presente investigacin qued delimitada a: (1) Espacio geogrfico. Se realiz en la enmarcacin geogrfica de la Repblica Dominicana. (2) Tiempo. Se efectu en la primera y segunda semanas del mes de diciembre del ao 1997. (3) Tipo de investigacin. Es una investigacin descriptiva.

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(4) Variables. Relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico, intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, promocin de la civilidad y modelaje del maestro. (5) Exclusin. Se aplic el instrumento a los alumnos seleccionados en el proceso aleatorio y que estuvieron presentes en el aula en la fecha y hora de la aplicacin. (6) Inclusin. Participaron los alumnos de las escuelas secundarias adventistas. Supuestos Este estudio se fundament en las siguientes suposiciones: l. El proceso enseanza aprendizaje requiere un ambiente adecuado que estimule la apropiacin del conocimiento. 2. La educacin en valores requiere permanentemente la relacin maestro alumno. 3.El maestro domina los contenidos programticos adems su personalidad es enriquecida por la prctica de las slidas virtudes humanas. 4. El maestro est consciente del alcance y trascendencia de su labor, en la que sus acciones afectan la personalidad de nuevas generaciones. 5. El maestro de educacin secundaria tiene la responsabilidad de promover los valores ante sus alumnos, ya que ellos estn en la edad apropiada para clarificar e internalizar los mismos. 6. Las respuestas a los requerimientos de la encuesta denotan la realidad que ellos han experimentado. 8. Los alumnos encuestados respondieron de acuerdo con la forma como perciben el

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ambiente creado por sus maestros para educar en valores. 9. Los alumnos respondieron de acuerdo con su nivel de conocimiento sobre la educacin en valores. 10. La relacin que existe entre las variables es lineal. Definicin de trminos Adventista: Individuo o movimiento que se identifica con la Iglesia Adventista del Sptimo Da, y se ajusta a su procedimiento axiolgico, epistemolgico y teleolgico. Ambiente ulico: Atmsfera que propicia el intercambio entre los actores del hecho educativo; el adjetivo ulico en esta investigacin no se refiere al ambiente palaciego, sino al ambiente en el que interactan alumnos y maestros usando estrategias, contenidos y materiales que orientan el aprendizaje; es decir, el aula de clases. Civilidad: nfasis en la enseanza de valores cvicos y morales, segn la nomenclatura empleada en el ambiente educativo de la Repblica Dominicana. Control ulico: nfasis que pone el maestro en el establecimiento y cumplimiento de las normas de la clase y en que los alumnos conozcan las consecuencias de faltar a stas. Currculo: Conjunto de experiencias de aprendizaje organizadas convenientemente por la escuela, y que afectan el aspecto formativo del educando. Escuela Secundaria: Nivel educativo posprimario que abarca desde el primero hasta el cuarto terico. En este nivel se prepara al alumno para iniciar estudios superiores.

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Estrategias Instruccionales: Conjunto de actividades que realizan el maestro y el alumno con el propsito de promover los valores. Intencionalidad Curricular: Disposicin o accin que el alumno percibe en el maestro para integrar los valores de la institucin en los diferentes conocimientos del programa de estudios. Modelaje del Maestro: Conducta que asume el maestro y que representa un ejemplo a seguir para sus alumnos, la cual es consistente con los valores que l adopta. Relacin: Trato afectivo que se da entre los actores del proceso de enseanza, preferiblemente en un marco positivo de entusiasmo, respeto y colaboracin; es una accin recproca entre participantes. Relacin alumno alumno: nfasis del maestro en la relacin filiar entre los alumnos, que puedan conocerse y apreciarse. Relacin maestro alumno: Incluye relacin de calidad entre el maestro y el alumno y la forma en que el primero explica las normas y orienta el desarrollo personal del segundo. Unin Dominicana: Agrupacin administrativa de los miembros de la Iglesia Adventista del Sptimo Da que constituyen por razones de organizacin en la misin del Este, Asociacin Central, Asociacin del Norte y Misin del Sur; sta cubre todo el territorio de la Repblica Dominicana. Variables explicatorias: Aquella que por su existencia provoca o genera la aparicin de hechos independientes de aquella (Mendez, 1992). En anlisis de regresin Berenson (1997) y Kinnear y Taylor (1993) la denomina explicatorias.

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Variables criterio: Aquellas que se usan para designar las variables cuyas medidas se comparan. Valor: Realizacin del hombre como persona, lo que favorece el desarrollo. Es algo deseable y estimable para una persona o grupo de personas. Trasfondo de la investigacin El postulado filosfico de la presente investigacin parte de esta creencia: en la obra creadora de Dios se reflejan incidentes que denotan un proceso valorativo por parte del Hacedor. El libro del Gnesis explica que "en el principio cre Dios los cielos y la tierra y la tierra estaba desordenada y vaca, las tinieblas estaban sobre la haz del abismo". En el segundo da de la creacin Dios mand que existiera la luz, y fue la luz. Al sexto da de la creacin Dios hizo al hombre a su imagen y semejanza; as concluy Dios su obra creadora. El Registro sagrado dice: Y vio Dios que lo que haba hecho, y he aqu que era bueno en gran manera (versin Reina Valera). La axiologa es una disciplina filosfica colocada por algunos como parte de la metafsica, porque los valores se refieren al ser; otros la incluyen en la tica, porque se ocupa de los valores ticos. En esttica por algunos, porque los juicios axiolgicos siguen pautas muy parecidas a las de la captacin de la belleza. Tambin, se expresa que la dimensin axiolgica de la educacin incluye la educacin en valores. Estos valores reflejan el aspecto social, resultado de lo que la sociedad estima como valioso; en el aspecto poltico, expresa la cultura de la nacin; en lo econmico, amplitud, desarrollo y proyeccin al sistema educativo inmerso (Gonzlez, 1988).

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El ideal de Dios para el hombre est basado en el justo valor que aqul le atribuye. Adn y Eva fueron dotados de dones mentales y espirituales superiores, a fin de que pudieran discernir las maravillas del universo visible, las obligaciones y las responsabilidades morales que les correspondan. Se les asign el cuidado del jardn del Edn, para que lo guardaran y labraran; esta asignacin haba de fortalecer sus cuerpos, ampliar su mente y desarrollar su carcter. Dios estableci normas que requeran de ellos estricta obediencia (White, 1975). El declogo dado por Dios a Moiss es el exponente ms perfecto de un comportamiento basado en principios para el ser humano; no slo contempla la relacin para con Dios, sino las relaciones para con su prjimo y el dominio de las cosas materiales; se interna tambin en la moralidad interior, la dignidad humana. La aparicin de Jess reafirm los valores contenidos en el declogo; en su persona inician las condiciones ticas de una filosofa de vida integral vertidas en el Pentateuco y su punto culminante en los diez mandamientos. Lo ms destacado en la axiologa cristiana es el ministerio y las enseanzas de la dignidad y fidelidad presentadas por Jess (Posse, 1996). Las creencias de los adventistas del sptimo da estn fundamentadas en las expresiones anteriores; por tal razn ste, posee un conjunto organizado y sistemtico de actividades que propugnan por la educacin en valores. Entre ellos est la intencin del maestro de transmitir los valores, la relacin positiva entre docentes y discentes, y la relacin entre discentes. La intencionalidad curricular, promocin de la civilidad, estrategias instruccionales y modelaje de los maestros,

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todo ello incluye el objetivo de crear un ambiente favorable para educar en valores. Los valores son el corazn de las organizaciones. La gente que cree en los valores es atrada a la misin y meta de la institucin. Los profesores que tienen sentido de servicio prefieren un sistema fundamentado en valores que desarrollen el compromiso a travs del vnculo de convenio de significado y propsito. La escuela puede ser transformada cuando la estructura del sistema de valores est fundamentada en convenios alrededor de los principios y metas de la institucin as lo expresan Goens (1991), Posse (op. cit) y Rugarca (1996). Esta investigacin no procura categorizar valores, sino da por sentado que (l) las escuelas adventistas estn fundamentadas en principios inmutables; (2) el maestro es un obrero de Dios que transmite valores elevados; (3) el objetivo principal de la educacin adventista es producir cristianos autnticos; (4) el propsito de Dios es redimir al hombre y volverlo a su estado original (5) a travs de sus principios la Biblia es el medio de conocer a Dios. Su sistema educativo ofrece una perspectiva divina; concibe al hombre como el ser creado a imagen y semejanza de Dios, esta perspectiva conlleva a la asuncin propia y exclusiva del docente cristiano (White, 1979; Posse, 1995). Refirindose a la cosmovisin del maestro, Ledesma (1986) sostiene que es lo que el maestro dice o sabe lo de mayor importancia en la educacin, sino lo que l es en s mismo. Su filosofa de la vida, su carcter, sus reacciones se reflejan en las actividades de sus alumnos y son como una fuente de inspiracin para ellos. Alguien ha afirmado sabiamente que no se necesita un crtico ni un sabio, sino un modelo.

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Los maestros cristianos estn llamados a servir. Las instituciones educativas adventistas deben cumplir los mismos propsitos de las escuelas de los profetas: (1) Servir como barreras contra la corrupcin, (2) Proveer bienestar mental y espiritual a la juventud, (3) Promover la prosperidad de la nacin (White, 1958). Los colegios adventistas estn destinados por Dios a suplir las necesidades progresivas de este tiempo de peligro y desmoralizacin (White, 1979; p.85). Otros estudiosos de la educacin adventista aaden que esos objetivos son vitales para las instituciones educativas adventistas en esta poca; stos ponen de manifiesto las creencias fundamentales y justifican el papel de la iglesia en la educacin (Akers, 1990; Cadwallader, 1993). Resumen y proyeccin Este estudio lo conforman cinco captulos detallados de la siguiente manera. El primer captulo presenta: naturaleza y dimensin de estudio, planteamiento del problema, declaracin del problema, preguntas derivadas, propsito del estudio, limitaciones, delimitaciones, importancia del estudio, justificacin del estudio, suposiciones, definicin conceptual de trminos y trasfondo filosfico. El segundo captulo presenta la bibliografa referente a las variables y cada indicador correspondiente al instrumento. Luego, en el captulo tres se presenta la metodologa seguida al seleccionar la poblacin y muestra del estudio, la elaboracin del instrumento, su aplicacin, anlisis de los datos obtenidos. Los principales hallazgos del estudio cimentados en

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la informacin obtenida mediante el instrumento indagatorio se plasman en el captulo cuatro. En el captulo cinco y ltimo se presentan el resumen, las discusiones, conclusiones y recomendaciones que se deriva de la investigacin realizada. Al final del trabajo se presentan la bibliografa, documentos, datos estadsticos pertinentes al estudio y un curriculum vitae del investigador.

CAPTULO II REVISIN DE LA LITERATURA Introduccin

El propsito de ste estudio fue descubrir si existe relacin entre las variables criterio, relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico, y las variables explicatorias, intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. En este captulo se presenta una revisin de la informacin concerniente a las variables en estudio. Estas explican el ambiente ulico para educar en valores. Para conformar el marco terico se hurg en diferentes fuentes bibliogrficas, hemerogrficas y electrnicas. Se obtuvo acceso a internet a travs de los servicios de compuserve y prodigy. Se hizo uso de los motores de bsqueda alta vista, yahoo, infoseek y lycos. Se consultaron tambin disertaciones doctorales de Europa y Amrica. Asimismo, se obtuvo informacin de discos compactos de Educational Research Information Center (ERIC) y la biblioteca de informacin de los escritos de la educadora Elena G. de White. En virtud de que la literatura relacionada con el tema de los valores est muy en boga, se acudi a bibliotecas nacionales e internacionales. En Mxico, la Universidad de Montemorelos y la Universidad de Monterrey. En la Repblica

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Dominicana: Universidad Catlica Madre y Maestra, Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, y la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Qu es currculo Existen variadas definiciones del trmino currculo, de las cuales en este espacio se explican algunas. Dalilla Sperb (1975) se refiere al currculo como todas aquellas actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el maestro o considerados por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin". Para Saylor y Alexander (1954) el currculo "es el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraesco lares". Jos Arnaz (1992) lo define como un plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinado de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Para Sarramona 1989) consiste en una serie de experiencias que sirven para estructurar las predisposiciones de respuesta. Al hablar de currculo se puede referir tambin al plan de estudios, a los mtodos y recursos didcticos. El papel del docente El planteamiento del curriculum para la educacin de las prximas generaciones, hasta ahora ha sido una tarea dificil y una pesada responsabilidad para los adultos; pero sobre todo para los que tienen que ver directamente con la educacin: los educadores. La generacin adulta es responsable de la educacin de los nios y de los jvenes (Sperb, 1975, Arnaz, 1981).

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Nicholls (1974) puntualiza que la participacin en las actividades de desarrollo del currculo puede conducir a un mayor profesionalismo entre los docentes. Esas actividades pueden ser realizadas ya sea por un maestro o por grupos de maestros que trabajen juntos. Un maestro que trabaja individualmente puede desarrollar el currculo para su propia clase o para una materia. Para Margarita Pansza el trabajar con la informacin curricular exige de los docentes un desempeo como investigadores; esto constituye en la prctica un primer problema, ya que muchas veces la formacin de los docentes ha descuidado este aspecto (Pansza, 1987). Con un sentido de visin ms profundo, Nicholls (1974) afirma que es posible continuar mejor la educacin del maestro mediante una real participacin en las actividades de desarrollo del currculo. Agrega que algunos maestros se han interesado siempre en la modificacin del currculo y se mostraron deseosos de llevar a cabo ese cambio; lo mismo ocurre con los maestros actuales. La investigacin y el desarrollo del currculo deben corresponder al profesor; asegura Stenhouse (1987) que existen perspectivas para llevar esto a la prctica. Adems admite que esto exige el trabajo de una generacin y si la mayora de los profesores llegan a dominar este campo, cambiarn la imagen profesional que el profesor tiene de s mismo y sus condiciones de trabajo. Toda investigacin y todo desarrollo bien fundamentado del currculo, ya se traten de la labor de un profesor, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo que acta dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional, estarn basados en el estudio realizado en clases escolares.

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Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores en el aula. As lo manifiesta Prez (1996). En cuanto a la toma de decisiones curriculares por el maestro, Eggleston explaya la idea de que es fcil encontrar ejemplos de currculos en los cuales se requieren a menudo decisiones de los docentes en materia de organizacin; a ellos corresponde interpretar qu es lo apropiado para los distintos alumnos en los varios momentos del trabajo escolar (Eggleston, 1985). En la experiencia de los profesores, la seleccin de metas y experiencias de aprendizaje es muy valiosa para ayudar a conocer el carcter y duracin de aquellas vivencias que probablemente conducirn al logro de las conductas deseadas (Wheler, 1985). Para Pansza (op. cit) los docentes deben cooperar con la informacin curricular, declara que el trabajar con informacin curricular exige de los docentes un desempeo como investigadores. Muchas veces la formacin de los docentes ha descuidado este aspecto, lo cual no constituye un obstculo infranqueable, si se acepta que se aprende al investigar, algo que debe contemplarse, para que el trabajo curricular, no se reduzca al empirismo, la rutina y la formalidad. Esta es la posicin de Bordeiu (1985). De acuerdo con la posicin de Pansza (1985), Sperb agrega que los buenos resultados en el proceso educativo dependen, en gran medida, del entusiasmo del maestro al ensear. Los maestros deben sentirse responsables del currculo que desarrollan. Para ello es preciso que el maestro sea escuchado y que sus opiniones tengan representacin en cualquier planeamiento o modificacin del currculo (Sperb, 1975).

24 Segn 0011 (1974) los maestros participan en el mejoramiento del curriculum en las aulas y en las escuelas, a travs de la realizacin de dos tipos de planificacin: la que efectan en forma privada y la que encaran frente a los alumnos.

Amaz (op. cit) asume que el incremento del conocimiento disponible hace que la educacin continua de los profesores sea una necesidad de primer orden, y no slo un ideal. Agrega que esta necesidad se satisface en parte con programas de entrenamiento a profesores, sobre todo cuando dichos programas estn estructurados y conforman un sistema coherente, de suerte que con ellos se favorezca la formacin integral de los profesores, segn sus necesidades y posibilidades. Nocin de valores Numerosos pensadores han expuesto su concepto sobre los valores, de acuerdo con sus convicciones. Por ejemplo, para Platn (427-347 a. C.) el valor de las cosas es lo que esa cosa es. Esta concepcin induce a entender el valor como dios. (Gutirrez, 1987).

Desde la perspectiva kantiana (1724-1804), el concepto de valor es la razn. Las cosas poseen determinados valores y el hombre debe actuar para alcanzar los valores buenos. Lotze (1817-1881) cree que los valores son lo que valen. En cambio Friedrich Nietzsche (1844-1900) Proclama la necesidad de valores, en sustitucin de la civilizacin cristiana. Franz Brentano (1838-1913) concluye que lo bueno es bueno no porque yo lo ame, sino que lo amo porque es bueno. Brentano da importancia a los juicios del ser humano (Gutirrez, op. cit). En el siglo XIX se desarroll una teora general del valor: la axiologa.

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Enmanuel Kant (1724-1804) introduce una nueva perspectiva de la teora del valor: la moralidad, la conciencia del deber y el sentido de responsabilidad. El imperativo categrico tiene fundamento en el valor; y en la estructura apriorstica del universo de los valores para el cumplimiento del imperativo categrico se ofrece una frmula que acta de tal manera que la mxima de accin pueda convertirse en ley universal. La premisa anterior denota un significado intrnseco en la persona que debe actuar frente a una determinada circunstancia, de acuerdo con las leyes que su razn le dicte en ese preciso momento. De ese modo determinar su deber al deslizarse por la norma que se hace valer para todos los que estuvieran en las mismas circunstancias que l (Gutirrez, op. cit). De acuerdo con el imperativo categrico, un acto es bueno cuando es vlido para todos. El robo es malo porque no puede convertirse en ley universal. En efecto, los postulados de la razn prctica son las condiciones de la vida moral; el hecho moral slo se puede dar si hay libertad o autonoma del hombre. Adems, el hecho moral pide la progresividad de ese nivel; esto slo se lograra si el alma humana fuera inmortal (Gutirrez, Op. cit). Slo un ser perfecto como Dios, puede otorgar la felicidad completa al hombre. Respecto al razonamiento anterior se infiere que si el hombre es autnomo y su razn es finita, entonces habr que admitir que no lo es todo, y que, por lo tanto, ha de someterse a un principio superior, que es Dios, valor absoluto y razn infinita (Gutirrez, op.cit). En el siglo XX, otros aportes significativos proyectarn nuevas dimensiones a

26 la teora de los valores. Teoras relativamente nuevas incluyen la clarificacin de valores, dentro de las cuales se menciona la de Raths (1977). sta sugiere enfoques de clarificacin de valores, dichos enfoques parten de cuatro tendencias con sus respectivos enunciados y posibles debilidades. Estos enfoques pretenden ayudar a los jvenes a responder a sus interrogantes y a formar su propio sistema de valores. En este sistema el autor no se preocupa por el conjunto de valores, sino por el proceso de valoracin. Su enfoque tiene direccin a cmo las personas llegan a profesar ciertos principios y establecer ciertos patrones de conducta. El trabajo de Simn sobre clarificacin de valores ha aportado valiosa informacin sobre la moralizacin, ejemplaridad, y actitud a la que puede ser expuesto el alumno.

Concepto y definicin de valores En este trabajo se presentan aportaciones de diferentes tericos de la educacin respecto al concepto y definiciones del trmino valor; aunque se sita fundamentalmente en la opinin de Posse (op. cit), el cual sostiene enfticamente que los autnticos valores asumidos libremente permiten al individuo definir con claridad los objetivos de la vida, le ayudan a aceptarse tal como es y a estimarse al mismo tiempo que estimar a los dems. Los valores dan sentido a la vida; facilitan la relacin madura y equilibrada con el entorno, las personas, los acontecimientos y en el mejor de los casos proporcionan un poderoso sentimiento de armona personal. Los valores son conductas ticas del individuo que estn entrelazadas en la vida cotidiana de cada persona, la comunidad y el sistema educativo; stos reflejan los objetivos de la vida, las acciones humanas, virtudes que aprecian los individuos

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(Rodrguez, 1985). En posicin anloga, Dengo (1995) expresa que el valor es un bien considerado por la humanidad, que se manifiesta en las actitudes y los comportamientos de las personas. Ledesma (1986) afirma que es una realidad objetiva, de naturaleza ideal, evidente, que se presenta al espritu del hombre. Le indica lo que debe ser, como una alerta o mandato imperativo que acta inmediatamente sobre su voluntad y lo mueve a la accin; y sta se convierte en conducta. Segn Fermoso (1990) los valores son juicios acerca de las condiciones y resultados de los objetos experienciados; juicios acerca de lo que podra regular la formacin de nuestros deseos. Ms an, los valores son caractersticos de la accin humana que mueven la conducta, orientan la vida y marcan la personalidad. En armona con lo expresado, Fingerman (1988) argumenta que los valores estimulan y provocan respuestas afectivas y determinan el comportamiento de acuerdo con la ndole particular; por eso los valores no slo mueven al individuo, sino a los grupos sociales. Uno de los estudiosos del tema sobre los valores es Raths (1977), quien usa el trmino "valor" para definir creencias, propsitos y actitudes que son elegidas cuidadosamente. stos se aprecian con sinceridad y se usan para normar la conducta; segn el desarrollo de la sociedad y de los individuos.

Gonzlez (1989) presenta la definicin de valores como una organizacin

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conceptual que da luz a la interpretacin de la realidad y hace que el individuo la prefiera o no, segn lo interprete como conducente o no a la satisfaccin de sus necesidades. Cuando se dice que el individuo no tiene valores, se est refiriendo a la falta de organizacin en su espritu que le capacita para interpretar la realidad y decidir inteligentemente sobre sus acciones.

Huertas (1983), refirindose a los valores, explica que son normas fundamentales que aprueban o desaprueban algo; los valores son el fundamento de la conducta. En el campo de la educacin se ha considerado la educacin en valores como una preferencia que promueve el desarrollo integral de la persona. Gonzlez (1991) seala que no es una tarea fcil definir qu es valor, y agrega que el valor es lo que favorece el desarrollo y la realizacin del hombre como persona.

La calidad que se percibe en un objeto o en una persona y que puede completarse y perfeccionarse; es algo digno de ser buscado por alguien. El ser humano no crea los valores, nicamente los reconoce. Las cosas por s mismas pueden poseer cualidades que pueden identificarse como valores, pero nicamente adquieren valor cuando el sujeto les encuentra significado y les da valor de acuerdo con el significado que les otorgan las diferentes personas a la luz de su juicio personal con respecto a la cualidad de determinado objeto (Rodrguez, 1992).

Brien Hall, en una disertacin sobre los valores en la educacin, define la palabra valor como una prioridad significativa en la vida de una persona, entre otras prioridades que l elige y segn la cual acta; en consecuencia, se refleja en su vida

29 cotidiana y en la enseanza; en este sentido, se requiere un ambiente ulico ideal para promover los valores (Pascual, 1988).

Ambiente creado para educar en valores En numerosas investigaciones se despliegan la importancia del clima escolar. Anderson (1985), en su investigacin sobre clima escolar, identific cuatro postura tericas respecto al concepto clima o ambiente. Entre ellos menciona el ambiente entendido como agente de presin para los alumnos. (ver Hady y Clover, 1986). Goree (1996) critica la sola clase tradicional, cree que los factores ambientales inciden como limitantes de la creatividad de los alumnos. Considera que la creatividad incluye un proceso de pensamiento independiente ms que el modelaje de conducta creativa. Petkus (1996) examina la motivacin de la conducta creativa, desde el punto de vista de interaccin simblica. Concluye que se puede aplicar de diferentes maneras tanto la interaccin simblica como la conducta creativa. McTaggart y Burke (1994) presentan un informe de progreso de la educacin en un ambiente menos restringido para estudiantes discapacitados. El programa abarca la educacin preescolar, elemental y secundaria. Las estrategias implementadas incluyen instruccin activa, cambios curriculares, planeacin cooperativa, asistencia tecnolgica y aspectos sociales. Garca y Vanella (1986), basadas en la observacin directa de la dinmica que se desarrolla en el aula, publicaron su propuesta sobre educacin en valores, donde destacan las variables intencionalidad, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. Las variables destacadas en la propuesta referida de (Garca y

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Vanella op. cit) se usan en esta investigacin como las variables explicatorias. El aula es el lugar donde se imparte clases y se comparte el conocimiento. El concepto "aula" incluye todos los aspectos que indirecta o directamente estn relacionados con lo que sucede en el sitio donde durante la mayor parte del tiempo se dan las relaciones maestro alumno. El maestro debe crear un ambiente alrededor de una dinmica en donde los actores del proceso educativo puedan mantener la cordialidad, el respeto y la interaccin maestro-alumno, alumno alumno (Molina, 1985). Kebs (1982) observ las relaciones que se dan entre los miembros que acuden a una academia adventista; encontr que los profesionales que dicen tener mayor satisfaccin en sus labores son los que se desempean con menos formalismo en el ambiente ulico. Crear un ambiente positivo en clase estimula al alumno a incursionar en este proceso complejo: no hay nada ms valioso en el proceso de enseanza como el conocimiento personal de los alumnos por parte del maestro (Marland, 1985). El alumno habr de desarrollar una actitud abierta, de conocimiento crtico de la realidad, as como la capacidad de distincin entre lo esencial y lo accidental, entre lo valioso y sus circunstancias (Schaman, 1993). Orbegozo (1992), en su ponencia "Educacin y crisis nacional" leda durante la XXVI Asamblea de la Asociacin Venezolana de Educacin Catlica en Caracas, llega a concebir el aula como un sistema vivo, donde los actores se definen en funcin con el resultado de la participacin activa y autnoma de cada uno de los

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actores que intervienen en la tarea. El aula es un lugar de interaccin didctica en el que resulta relevante la interrelacin entre docente y discente. El mismo autor enfatiza el enfoque directo de las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento. Argumenta que el aula es un espacio social de intercambio. En el cual el comportamiento de maestros y alumnos es una respuesta a las demandas de ese ambiente. En la literatura pedaggica se considera que el ambiente de clase est determinado bsicamente por el grado en que los procedimientos del aula reducen los problemas disciplinarios, por el grado de uso de tiempo productivo y por el clima afectivo (Femndez, 1993). Wilson (1978) califica la experiencia del aula como una deshumanizacin. Su tesis se basa en el mal trato que reciben los alumnos en la escuela: all los humillan y hacen que pierdan su sentido de identidad, tratndolos como cosas y no como a individuos. Un ambiente lo forma cierto grupo de personas que conviven e interactan por algn tiempo. Se fortalece en la medida que se intensifica la relacin (Ulloa, 1988). Daz (1989), en su diseo instruccional identific las caractersticas personales del maestro que permiten un clima apropiado para la enseanza (ver Clover,1986). Referido a la atmsfera psico-afectiva, Torres (1997) argumenta que fomentar un clima ulico apropiado es responsabilidad de toda la comunidad educativa. Un ambiente de clase adecuado, en el que los actores del proceso

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educativo asuman la seguridad y el bienestar comunes conduce a aportar situaciones de aprendizaje, segn lo expresan Needham (1981) Y Steward (1979). Por su parte, David (1995) lleg a la conclusin de que el liderazgo del maestro deber tener en cuenta que el alumno es un proyecto de vida. El maestro como comunicador est fuertemente comprometido con la proyeccin de un ambiente adecuado en el proceso educativo. (Ver tambin Thor, 1994). El desarrollo de una persona depende de su capacidad de intercambios entre la persona y los diferentes medios (Serieyx, 1992). En la escuela secundaria Huntington Beach frente a la inconducta de un porcentaje significativo de la masa estudiantil; se decidi implementar un programa para cambiar el ambiente escolar. Entre las estrategias se implement la cercana del maestro con el alumno durante treinta minutos todos los das. Los resultados obtenidos fueron ms promocin, menos expulsin y mejores calificaciones (Shore, 1995). Respecto al ambiente institucional se public un artculo en la Universidad Iberoamericana, el que pondera la importancia del mismo y certifica que ste ejerce un profundo efecto educativo, ms que todo en el aspecto valoral, Lo ms propio del ambiente ulico es su capacidad para estimular las inteligencias (Ulloa, 1988, ver Femndez y Asencio,1989). El maestro necesita una conducta psicolgica sana en el aula, as como el mdico necesita brindar al cliente un trato correcto. Ambos requieren de un ambiente de mutua comprensin. Cuando el maestro se acerca a sus alumnos y les manifiesta inters en sus esfuerzos, se inicia el proceso afectivo (Mantovani, 1965). Otros autores como Asencio (1992) y Daz (1993) lo denominan dominio de la

33 relacin maestro alumno.

Relacin maestro alumno Esta variable se refiere a las relaciones afectivas que provoca la interaccin del maestro con su discpulo (Garca y Vanella, 1986). En lo que concierne a las relaciones del maestro con sus alumnos, Mackie resalta las actividades del docente para desafiar y estimular la curiosidad de sus alumnos, as como fomentar la excelencia entre ellos. Un estudio de Jeans (1995) asocia la disposicin de aprender que se da en la India con la relacin existente maestro alumno, la cual se distingue por su profundo sentido de amistad, armona y camaradera respetuosa. Otros estudios han encontrado que a los estudiantes de educacin a distancia no les satisface esta experiencia, debido a que no interactan tan fcilmente como lo hacen en el aula tradicional con sus compaeros o con el maestro (Hunt, 1987; Learmont, 1990.) Basado en observaciones empricas, Luna (1985) menciona algunas caractersticas de maestros que establecen vnculos personales afectivos positivos; por lo general son (1) simpticos con sus alumnos, (2) amables, pero estrictos (3) justos y (4) impregnan confianza en ellos, (ver tambin a Carlson y Thorpe, 1987). Al respecto Covey (1994: 147) sostiene que la relacin de persona a persona es la clave de la comunicacin eficaz. A partir del momento en que entramos en este tipo especial de relacin con otras personas, comenzamos a cambiar el carcter de nuestra comunicacin con ella (ver tambin a Fulton, 1994; Macdonald, 1996 y Rocha, 1997).

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Marland (1985) considera que el profesor debe conocer a sus alumnos y realizar entrevistas con ellos para concentrarles su atencin e intereses, preocupaciones, necesidades y expectativas. Expresa que el docente no tendr nunca xito en el aula, si no ha alcanzado esta dimensin especial de vnculo afectivo con sus alumnos. La relacin maestro alumno es el corazn del proceso educativo (Ripley, 1997). Como seres humanos, el maestro y el alumno se transmiten entre s la informacin, el conocimiento de s mismos, de los dems, del acontecer y de la naturaleza; es preciso que haya buenas relaciones entre ellos (Leeb, 1994). La enseanza del maestro espiritual no es una enseanza terica, sino llena de sabidura y de experiencia personal (Torres, 1997). El maestro debe estar con el alumno; no debe buscar tener relaciones de superior a inferior. As lo expresa Cambeller (1987). Gordon (1982) considera que el docente es un transmisor inconsciente del currculo, cuya capacidad de penetracin y consistencia se verifica a partir de las creencias profundamente arraigadas en l y el anclaje bsico de su personalidad. El individuo crece por la interaccin (Biggi, 1990). Investigaciones recientes han llegado a identificar numerosas variables relacionadas con el clima institucional y el clima de las clases, entre las que se mencionan Fernando Daz y Ascencio Muoz (1989). En un intento de sintetizar las aportaciones en este campo, Orden (1991) cita como fundamentales cinco caractersticas de centros eficientes, entre los cuales alude al clima efectivo y no negativo, tanto en el aula como en la escuela. En la innovacin educativa de la Repblica Dominicana se intenta crear un

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35 clima escolar que haga nfasis en tres factores relevantes: (1) formacin de un sistema valoral humanista; (2) responsabilidad de los maestros y los alumnos de guiar, a la sociedad a la realizacin, y (3) provisin para crear un ambiente que supere las diferencias, que proteja los aspectos culturales (SEEBAC, 1994).

Un estudio realizado por Smith et al (1977) se hall que el inters del alumno y la atmsfera del aula estn relacionadas con las evaluaciones. La interaccin del alumno con su medio conforma la personalidad como un producto social globalizado (Pansza, 1991; Lewis, 1964; Ragn, 1984; Seweers, 1988). Talayero (1988) present las pruebas de investigacin realizadas a favor de la actitud del maestro; en su estudio participaron 380 alumnos de psicologa mdica. Las respuestas fueron clasificadas en cuatro apartados, entre los cuales el primer lugar lo ocup la respuesta en la que los alumnos resaltan la importancia de una adecuada interaccin del maestro para con sus alumnos. En este sentido, Gregory (1996) argumenta que si slo se observa la interaccin y la influencia entre las caractersticas personales, se propende hacia una mera socializacin. Lejos de ser una interaccin orientada hacia la tarea. Orientacin a la tarea. La motivacin del logro es alta en los jvenes en la medida que tienen buenas relaciones con sus maestros; no importa el sacrificio de un tiempo, si finalmente pueden lograr sus objetivos. En el sentido de superacin los jvenes del estudio arguyen que, cuando hay obstculos en la vida, se debe intentar con ms fuerza (Hemando, 1997. Ver tambin Daz, 1997). Garma (1996) expresa que las metas son altas en la medida que el individuo

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comprende sus esfuerzos personales. Recientemente diversos autores herederos de la tradicin humanista profundizaron, desde un enfoque cognitivo, en el estudio y comprensin de esas metas personalizadas. En esa lnea, Lafarga (1978) se refiere a la bsqueda personal de una meta que no termina y que el aprecio contribuye al incentivo de sus logros. Las investigaciones realizadas despliegan la importancia de las buenas relaciones entre los maestros y los alumnos; concluyen que el desempeo del alumno en sus tareas tiene que ver en gran medida con la relacin con su maestro (Wheeler, 1987; lean, op. cit). Las tareas responden tanto a las necesidades propias como a las exigencias sociales; Wheler (1980) dice que se la considera como un instrumento til en la educacin que puede controlar el esfuerzo educativo. En ese sentido, Wilson (1981: 183) sostiene: "Los profesores de xito se dan cuenta que el alumno tiene la sensacin de que se le comprende y aprecia tanto por lo que es como por lo que consigue. Saben que a un alumno le ayuda a estudiar el saber que se le quiere all y que no est fuera de lugar en su clase. Saben que el calor emocional y la proteccin contra la frialdad humana son exactamente tan importantes como la proteccin contra los fros y las corrientes". Hernndez (1991) dice que hacer la tarea implica desarrollo personal; como tambin da oportunidad al alumno de distinguir lo esencial de lo accidental, seleccionar informacin, ordenar las partes y desarrollar habilidades para resolver los problemas. Un estudio similar, en el que particip Benavent (1993), incluye el anlisis de los procesos mediante los cuales los alumnos abordan las tareas diarias en el aula.

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Refirindose al valor de las tareas, Woolfolk (1997) cree que la motivacin en una situacin particular est determinada por las expectativas puede obtener el xito. Ecles y Wgfield (1985) consideran que una tarea tiene tres tipos de valor para el alumno. Primero, el valor de la realizacin es la importancia de hacer bien la tarea. Un segundo tipo de valor es el valor intrnseco o de inters, este es solo el placer que se obtiene de la actividad como tal. Algunos estudiantes disfrutan las experiencias de aprendizaje. Por ltimo, las tareas tienen un valor de utilidad, es decir, ayudan a los estudiantes a alcanzar una meta. Con base en este anlisis (Woolfolk op cit) ve que es difcil separar las relaciones de las influencias personales. El valor de realizar la tarea est ligado a las necesidades internas, creencias y metas del alumno. Una tarea autntica guarda relacin con los problemas y situaciones de la vida real; si las tareas son autnticas, expresa Woolfolk, es probable que los estudiantes vean el valor de la utilidad genuina del trabajo. Las tareas con base en problemas son un ejemplo de las tareas autnticas. (Stepien y Gallagher, 1993) sostienen que la motivacin de los alumnos aumenta por que adoptan papeles cientficos y se dan cuenta de que es su problema. Los alumnos comprometidos con la tarea se olvidan de ellos mismos y se concentran en las exigencias de stas. Estos alumnos piensan que el significado y la habilidad estn relacionadas con la tarea. Jagacenski (1987) argumenta que el compromiso con la tarea es promovido bajo condiciones de experiencias individuales. Mateos (1995) analiza la conclusin de los expertos, quienes creen que un buen maestro debe medirse por la capacidad de establecer relaciones satisfactorias y

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crear un clima de aula que sea clido, de apoyo, de aceptacin. Esa capacidad, ese estilo de comunicarse con sus alumnos, es lo que influye en la respuesta del discente hacia el docente (ver tambin Abbat, 1994). En la postura pedaggica de Lipsom (1991) los inicios de clases deben empezar con experiencias educativas que sean tanto afectivas como cognitivas. Gordon (1988) considera importante la sinceridad, inters cuando uno debe saber que es valorado y el otro, 3) individualmente permitirle desarrollar creatividad. Los estudios de valuegnesis realizados por Dudley (1992) explayan el siguiente resultado: un 72% de los docentes integran en la materia conceptos religiosos y su fe; sin embargo, el 96% de los docentes realizan su trabajo de manera individual con sus estudiantes. Este informe da lugar a creer que existe un porcentaje alto en probabilidad de relaciones afectivas positivas de los docentes con los alumnos. En su obra estudiante inquieto Flores (1987) pone de manifiesto la importancia relacional del maestro y los alumnos. El autor expresa el alumno que tiene relaciones fras con el maestro puede llegar a convertirse en un problema para l. Investigaciones realizadas con maestros de escuelas primarias concluyen que los maestros de primaria deberan poner el mismo nfasis en el desarrollo afectivo que en el desarrollo cognitivo (Castaedo y Balinas, 1996). Prawat (1980) realiz un estudio que concluye en ms del 50% de los maestros consideran necesario prestar atencin al desarrollo personal de los alumnos. Autores como Winstein, (1973) Scher, (1913) y Brown, (1980) aplicaron el enfoque confluyente en la educacin en la enseanza de Fsica y Biologa, en el cual

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se consider el aspecto interpersonal y extrapersonal en el contexto formativo. Los mencionados autores aclaran que hablar de enfoque confluyente no se trata de hacer un currculo escolar diferente para tratar las emociones del alumno, sino consiste en introducir las emociones del alumno en el curriculum tradicional, dndoles oportunidad de conocerse a s mismos y entre ellos. En el mbito afectivo se intenta una combinacin cognitiva-afectiva que ha sido considerada por autores como Alcntara (1995), Lipsom (1986) y Luna (1985). Luna (op cit) asocia la disposicin aprendizaje del alumno con la relacin afectiva positiva existente entre ste y su maestro. En 1996 se llev a cabo en Estados Unidos un estudio acerca de la educacin especial. Explor, entre otras ms, la razn por la que la educacin especial ha producido resultados positivos no esperados. Se hall que una relacin afectiva ayuda al estudiante a integrarse a un medio regular con alta probabilidad de xito (Tucker, 1996). En el mbito de educacin especial, referido al maestro, en agosto de 1994 se investig sobre las caractersticas de los maestros y de los alumnos, vinculadas a las relaciones personales entre ambos; el resultado extrado da lugar a creer que existen caractersticas personales que fortalecen las relaciones personales positivas. Entre ellos se destacan la compasin, la ternura, la ecuanimidad y otros dones personales (Nez, 1994). Sin embargo, otros estudios similares explican que los maestros se perciben cercanos a sus alumnos, mas stos los sienten lejos (Holmes, 1987; Emmerling, 1961).

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Quinsumbing (1994) considera dos elementos claves para mejorar la aceptacin y conduccin de las relaciones positivas del docente con el discente. White (1979) enumera cuatro elementos que pueden contribuir al fortalecimiento de las relaciones maestro alumno. Explicacin de las normas Evertson et al (1994) en su libro acerca de la administracin del aula dice que cuando las actividades de enseanza se realizan sin normas y procedimientos eficientes, se desperdicia el tiempo. Las normas describen la manera en que las actividades se llevan a cabo en el aula. Weinstein y Mignano (1993) sugieren que los profesores deben establecer procedimientos para cubrir las reas, rutinas administrativas, control de asistencia, entrada y salida del aula, interacciones maestro alumno y la forma en que se capta la atencin del maestro. Cualesquiera sean las normas, es necesario explicarlas y ensear a los alumnos las conductas de las reglas que se incluyen y excluyen. Para ello sern necesarios ejemplos prcticos y anlisis. Woolfolk (op cit) sostiene que las normas deben ser claras y precisas, y de mejor modo, bien explicadas por el maestro. Las pruebas de investigacin en favor de la relacin maestro alumno, aducen que los alumnos de maestros calificados como buenos mostraron un rendimiento notablemente mejor durante el ao en las pruebas de desarrollo educativo que los alumnos de maestros con calificaciones pobres o bajas (Lewis, 1964). MacDonald (1966) analiz las interacciones grabadas de nueve maestros con sus estudiantes. Las conductas de los maestros clasificadas como "abiertas" a los que explicaban, estimulaban, simpatizaban con el alumno segn respuestas de alumnos

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clasificados como "productivos", de descubrimiento, exploracin, experimentacin. Rodrguez (1991) sostiene que el encuentro afectivo es la tarea principal del docente. Para aprender es indispensable una comunicacin recproca entre el enseante y el enseado (ver tambin Arias 1988; Luna, 1985; Lpez, 1996; Beheler, 1990). Marland (1985) cree que ese elemento es indispensable para el xito de la docencia, el docente y el discente. Chaskel (1992), mdico-psiquiatra infantil al abordar el tema sobre las relaciones maestro alumno, llega a concebirlas como una transaccin entre el educador y el educando, incluye negociaciones respecto a los sistemas de valores que cada uno trae a la relacin interpersonal. Sin embargo, algunos docentes opinan que su labor consiste en transmitir nica y exclusivamente los conocimientos (Vincent, 1995). En la Universidad de Granada, en un estudio reciente orientado a la prctica de enseanza sobre procesos reflexivos o crticos participaron ochenta y dos alumnos del la Facultad de Ciencias de la Educacin. Los resultados obtenidos mostraron que algunos alumnos estn de acuerdo con las prcticas reflexivas porque le permiten elaborar conocimientos que les ayudan a la hora de tomar decisiones; sin embargo, otros opinan que las prcticas reflexivas no los preparan para actuar en situaciones cambiantes donde haya que identificar y resolver problemas (Prez y Santaella, 1996). Desarrollo personal y toma de decisiones Un estudio efectuado en la dcada de los 30 descubri el nivel de satisfaccin de estudiantes de escuela de nivel de secundaria (Hoppe, 1930). Sears (1940) en su investigacin ilustr el impacto sobre los estudiantes que trabajaban en condiciones

42 orientadas hacia el fracaso. Segn Glaser (1972) para que los individuos tengan xito en la vida en general, tienen que experimentar primero el xito en una parte importante de sus vidas, sobre todo en la escuela.

Deweck (1975) identific a varios nios entre ocho y trece aos que asuman poca responsabilidad por sus xitos y fracasos. Se dividi a los alumnos en dos grupos. A un grupo se le dieron problemas aritmticos elaborados con cierto grado de dificultad y se le explic que el xito se debe al esfuerzo. Al otro grupo no se le dio ninguna explicacin. Se les pidi solamente resolver los problemas con 100% de xito. Cuando a ambos grupos se dio los problemas aritmticos algunos de los cuales eran difciles, el grupo que recibi explicacin hizo un esfuerzo ms grande en respuesta al fracaso. Las tendencias instruccionales que incluyen: involucrar valores morales, modelar valores y moral y destreza para el desarrollo de valores, Kirschenbaum (1995) las ubica en el enfoque directo de la enseanza. Por otro lado, se refiere al enfoque emergente como el indirecto, a travs del cual se ofrece al alumno oportunidad para construir su propio conocimiento de modo que llegue a ser eficiente en la toma de decisiones. En su tesis doctoral, Carena (1995) hace referencia a la funcin instruccional del docente. Subraya la importancia de crear condiciones en donde ste pueda colocar al discente para que pueda tomar sus propias decisiones y desarrollar actos voluntarios y libres, brindando posibilidades de elegir entre distintas alternativas.

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La buena enseanza se distingue por inducir a los estudiantes a demandar ms de ellos mismos y conducirlos a resolver problemas, y desarrollar la excelencia. Despierta en los alumnos talentos insospechados (Dickman, 1983). Otro indicador de la relacin maestro alumno es la construccin del conocimiento; ste se abordar en las lneas que siguen. Construccin del conocimiento Este indicador tiene sus races en el constructivismo, movimiento pedaggico relacionado con la concepcin del alumno y su papel en la construccin del conocimiento. Se enfatiza la capacidad creadora e innovadora del alumno. Cuando se le da la oportunidad para ello (Salvador, 1991; ver Wheatley, 1991; Farnot, 1996). Autores como Novak (1988), Ausubel (1991) Y Miliaret, 1980) estn de acuerdo en que el alumno debe ser protagonista de su propio conocimiento. Schank y Abelson (1987), en lo que respecta a la construccin del conocimiento, dedican gran inters al papel de la memoria y distinguen entre memoria episdica y memoria semntica; la primera organizada en torno a experiencias personales o episodios, y la segunda, organizada alrededor de categoras semnticas abstractas. Los alumnos procesan informacin en muchas formas diferentes. En las diferentes maneras de entender y adquirir informacin (Anderson 1984; Cies, 1987). De esa manera los estudios de Ramos y Garca (1989) certifican que cada persona posee su estilo cognitivo que determina la forma de enfrentarse a los estmulos externos, los autores aclaran que stos no suponen etiquetar a las personas. La concepcin de Garca y Ramos (op. cit) explica el proceso cognitivo sobre el cual no hay acuerdo entre los cientficos: unos consideran que es lineal y

44 progresivo, otros que son continuo y est dividido en fases. Sin embargo, existe consenso en afirmar que el desarrollo forma una unidad, una realidad constituida por ambos procesos cognitivos (Torroba, 1993).

El aprendizaje como parte de la experiencia, es el nexo comn que seala Ausubel (1980) en sus tres formas de aprendizaje significativo. Entre ellos se encuentran la formacin de conceptos. sta produce otros fenmenos entendidos por Vygotsky como la diferenciacin, la generalizacin o la formulacin y comprobacin de hiptesis, estado receptivo o de asimilacin, el cual slo se da en la instruccin formal; en cambio el alcance y la profundidad de asimilacin dependern de la relacin entre los conceptos previamente posedos y los de nueva adquisicin (Vygotsky, 1965). En su teora, Vygotsky establece la secuencia que rige la construccin del conocimiento; su postura se aproxima a la teora de aprendizaje significativo de Ausubel. Sin embargo, Vygotsky se profundiza con entusiasmo en el rol que juega la socializacin en el terreno afectivo, en los intereses de las personas, y especialmente en la influencia del mediador (Vygotsky, 1965). Vygotsky y Ausubel armonizan en la opinin que los verdaderos conceptos cientficos slo pueden adquirirse a travs de la instruccin. La construccin del conocimiento, segn Vygotsky (1965) Y Bruner (1963), parte de complejos en cadenas que generan los pseudoconceptos y conceptos potenciales no cientficos que llevan a representaciones generales, ms la instruccin sistemtica y la internalizacin, que son iguales a conceptos verdaderos (Vygotsky, 1965).

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Darling y Hammond (1992) sealan que la presentacin de la informacin afecta como la perciben los aprendedores, de modo que aprenden mejor si se les ensea la estructura del contenido. Desde el ngulo cognitivista, Ausubel (1983), Farnot (1996), Novak (1988), Novak y Gwin (1988) se interesan en explicar los procesos de enseanza aprendizaje Parten de conceptos cientficos formados con anterioridad por la experiencia de la vida diaria. Ausubel pone nfasis en la organizacin del conocimiento, en la estructura y en las reestructuras. La primera se refiere a la significatividad lgica y la segunda a la significatividad psicolgica. As aportan una teora de aprendizaje significativa, centrada en el aprendizaje producido en el contexto educativo; en otras palabras, en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin. Segn Garca y Daz (1997) las implicaciones de la teora cognocitivista para el curriculum se han enfocado a construir situaciones de aprendizaje. As se explora la curiosidad y motivacin de los alumnos; de manera que puedan llegar a descubrir los conceptos y principios por s mismos y aplicarlos a nuevas situaciones. Estas ideas fueron fundamentadas de diferentes proyectos de desarrollo curricular, segn lo expresa Marcos (1996). Los resultados de la mayora de los estudios han concluido que este tipo de situacin de aprendizaje tiene gran trascendencia sobre la afectividad: actitudes, conceptos y curiosidad; as lo certifica Gago (1985). En investigaciones dirigidas a estructurar la materia para que sea bien recibida, los organizadores previos parecen servir para enfocar la atencin en

46 aspectos relevantes del contenido aprendido. Se enmarcan dentro de lo que es familiar al alumno (Ausubel, 1983).

Bereiter y Scardamalia (1992) consideran que para la ciencia cognitiva el cambio en las concepciones del alumno llega a ser un problema de investigacin. Investigaciones realizadas con estudiantes universitarios de ingeniera, fsica, y medicina, entre otros, manifiestan la ignorancia en lo relativo a la comprensin de principios; encuentran creencias que pueden ser igualadas a las que posee un profano en esas materias. Estas investigaciones concluyen que el curriculum de ciencias no ha proporcionado aprendizaje transferido a un contexto fuera de la clase. Los estudiantes son capaces de manejar frmulas complejas, pero no han comprendido los principios que han servido para explicar sencillos fenmenos (White, 1992). Bruner (1963) ha relacionado diferentes formas de representacin del conocimiento, y fundamentalmente distingue entre formas de adquirir el conocimiento o lograr transferencia del conocimiento. Novak y Gowin (1988) enfatizan el uso de esquemas en la representacin y adquisicin del conocimiento. En trminos ms profundos Anderson (1984) investig la importancia del desarrollo de los esquemas y su activacin durante el proceso de aprendizaje. Han encontrado que gran parte de este proceso se origina si se proporciona al individuo conocimientos especficos y estructuras cognitivas sobre las cuales colgar la nueva informacin. Para algunos cognitivistas del currculum este debera de ofrecer a los discentes un marco referencial para ordenar el conocimiento (Calfe, 1981). Bereiter y

47 Scarmalia (1992) creen que las estructuras previas del discente deben ser valoradas y transferidas al contexto de aprendizaje.

Un estudio realizado por Sevillano (1997), en el que us como material didctico la prensa, el profesor permiti al alumno construir su propio conocimiento, haciendo uso del mencionado material didctico. Se arrib a la conclusin de que, cuando el profesor da al alumno oportunidad de realizar las actividades que ste prefiere, crea un clima gratifican te. En ese mismo estudio Sevillano tom un grupo al cual se le permiti trabajar con la prensa escrita como fuente de informacin. El maestro le dio oportunidad de realizar las actividades de preferencia del alumno; al segundo grupo se le ofreci el diario, pero trabajaron con estrategias especficas. Se hizo un anlisis estadstico y se encontr diferencias significativas. Transferencia de aprendizaje Los reportes de investigadores como Bieheler (1990) Biggi (1990), Hemndez (1991), Woolfolk (1996), Nikerson (1987) y Ribes (1992) definen la transferencia como la aplicacin del conocimiento en formas y situaciones nuevas. Tambin atae a la manera en que el aprendizaje anterior o conocimiento previo influye en el subsecuente. Entre los autores existe consenso en que la transferencia es un concepto importante; sin l, todo aprendizaje sera situacional y no habra beneficios en mantener seriacin en los programas de instruccin. Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenmeno unitario, sino complejo. Dale y Schunk (1996), Hemndez (1990) y Biggi (1990) distinguen la transferencia positiva, negativa y horizontal.

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Hay otras distinciones de transferencia. Roger (1986) se refiere a la transferencia cercana cuando ocurre en el contexto original de la clase; en contraste, la transferencia lejana tiene un contexto distinto al del aprendizaje original. La transferencia literal consiste en transferir una habilidad o un conocimiento a otra tarea. La transferencia figurada es el uso de los conocimientos generales para aprender ciertos problemas. A este tipo de transferencia Biehler la denomina transferencia positiva. Salomn y Perkins (1989) distinguen entre transferencia de orden inferior y de orden superior. La transferencia de orden inferior es la que ocurre de manera espontnea con las habilidades bien establecidas. Por otro lado, la transferencia de orden superior es abstracta y metodolgica, consiste en la formulacin consciente y explcita de la abstraccin de una situacin que permite hacer conexin con otra. sta requiere que el estudiante acte basado en claves situacionales, defina alternativas, rena informacin y busque conexiones. Si no fuera porque el ser humano puede emplear en una situacin lo que ha aprendido en otra, de nada valdra educar a los dems (Snchez, 1988). El tema de la transferencia de aprendizaje ha preocupado al hombre. En Grecia, Platn conjeturaba que los poderes mentales podan ejercitarse mediante el adiestramiento riguroso. Segn la teora de las facultades mentales, la mente del hombre est ramificada en facultades tales como imaginacin, razonamiento, atencin, memoria y voluntad. Estas facultades demuestran el mismo grado de eficacia en todas las situaciones. Se afirma que cada facultad puede ser mejorada mediante el adiestramiento (Biheler, 1992). En este aspecto entra la teora de la disciplina formal,

49 que implica que lo importante es la forma, no el contenido. La memoria puede mejorarse mediante actividades que impliquen memorizacin.

En cuanto a inters por conocer sobre qu se transfiere, diversas teoras han presentado su aporte. Entre ellos se destacan las de los componentes comunes y la de la generalizacin. Ambas se limitan a describir dnde y cmo ocurre la transferencia. Segn Thorndike (1924) la transferencia no slo depende de los componentes comunes, sino tambin de las actitudes y los procedimientos seguidos por el discente para descubrirlo. De acuerdo con la teora de mentes comunes, la cantidad de transferencia es proporcional al grado de semejanza entre las situaciones; mientras ms identidad haya entre las situaciones, mayor ser la transferencia. La ley de la analoga explica que se pueden transferir procedimientos, ideas, informacin, hechos, actitudes y respuestas emocionales (Salomn y Perkins, 1989). Judd (1962) cree que la transferencia ocurre en el grado que el individuo generalice su experiencia; mediante el descubrimiento de rasgos esenciales de la experiencia se pueden desarrollar principios, procedimientos e ideas generales. Judd bas su teora en el siguiente experimento: utiliz como sujetos a dos grupos que cursaban los grados quinto y sexto. La tarea asignada a ambos grupos fue la de disparar pequeos dardos contra una tarjeta colocada a doce centmetros bajo el agua. A uno de los grupos se les explic la teora de la refraccin, mientras que al otro no se lo instruy en este sentido. Los dos grupos progresaron de igual manera en todos los aspectos cuando practicaron el tiro a la tarjeta. Tan pronto como ambos grupos lograron cierta habilidad, la posicin de la tarjeta se cambi ponindola a cuatro centmetros en lugar de doce. El grupo al que se explic el fenmeno de la

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refraccin, se confundi, sindole imposible transferir la destreza adquirida. Sus errores no slo fueron numerosos, sino que persistieron. En cambio, el grupo que fue inicialmente orientado sobre lo que era la refraccin se ajust rpidamente transfiriendo el adiestramiento anterior. Concluye Judd que la instruccin en la escuela debe organizarse de tal modo que el alumno perciba relaciones principales entre sus experiencias. De los experimentos realizados entre 1890 y 1935, Orata (1980) concluye que el 48% demuestra que hay transferencia apreciable y el 3% transferencia negativa. Sobre esta base puede llegarse a la conclusin que es innegable que a menudo haya transferencia positiva. La transferencia puede definirse como la funcin de las relaciones entre actividades antecedentes o previamente aprendidas y actividades en el proceso de practicarse (Darley et. al op .cit). Estas relaciones implican tanto el descubrimiento de componentes comunes como el proceso de generalizacin. En otras palabras, si el alumno ha adquirido conocimientos de una forma significativa, existe la posibilidad de que pueda aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y diferentes (Dale y Schunk, 1997). Era un estudio en que varios adultos trabajaron un problema de analoga verbal. Algunos recibieron retroalimentacin, que consista en sealar las soluciones adecuadas. Mientras que otros recibieron consejo sobre cmo resolver analogas. Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones. Durante el entrenamiento, la retroalimentacin correctiva fortaleci la transferencia de habilidad de solucin de problemas ms que los consejos; sin embargo, en una tarea de transferencia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. En

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ambas se demostr la confianza en la capacidad para resolver problemas (Schunk y Stewartz, 1933 y 1993). Datos reales El uso de datos reales ofrece al estudiante un marco de referencia slido. Cuando la clase no se relaciona con la realidad tampoco hay oportunidades para que el alumno participe del proceso (Schiefelbein, 1997). Las estrategias suscitado ras del dominio pertinente, o sea ofrecer datos reales segn Hernndez (1991), se relaciona directamente con la informacin que trata de transferir el maestro. Por lo general usa las expresiones "esto significa", "quiero decir", "se entiende por". Estas estrategias permiten clarificar conceptos incluidos en clase. Las habilidades complejas por lo general se aprenden por la accin y la observacin: cuando los alumnos observan las habilidades desarrolladas por sus maestros aprenden algunos componentes de habilidad compleja. De ese modo, la prctica brinda a los maestros la oportunidad de darles informacin correctiva que les ayuda a perfeccionar su desempeo (Dale y Schunk, 1997). De manera coloraria, Palacios (1994) sostiene que el maestro necesita orquestar las experiencias para que el educando alcance su comprensin. Palacios usa el trmino "disear," para referirse a representaciones reales, que enriquecen las experiencias de los educandos. En el aula es importante el aprendizaje asociativo. Manejar la clase con datos reales implica relacionar la informacin que se tiene en la memoria con la informacin nueva. La informacin obtenida a travs de este procedimiento (Dale y Schunk, 1997) se denomina organizadores de avance. Estos enunciados dirigen la

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atencin a los conceptos importantes, resaltan las relaciones entre las ideas presentadas y vinculan el material nuevo con lo que el estudiante sabe. Las investigaciones de Ausubel muestran que los organizadores temticos promueven en el aprendizaje ms que si se prescinde de ellos (Ausubel, 1983). Sin embargo, otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson, 1985). Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia (Mayer, 1979). Solucin de problemas El rea clave para explorar la operacin de los procesos cognoscitivos complejos es la solucin de problemas (Dale y Schunk, 1997). Desde cualquier punto de vista, investigadores y profesionales concuerdan en que es importante ensear a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para resolver problemas (Lawson, 1980;Karplus, 1980; Rene, 1980; Villarini, 1990, y Woolfolk, 1996). Estos profesionales realizaron investigaciones con estudiantes de secundaria y comprobaron que stos son incapaces de resolver eficazmente problemas que exigen pensamientos abstractos. En trminos educativos los hallazgos de estudios realizados sobre la solucin de problemas indican que los estudiantes necesitan bases firmes en los conocimientos fundamentales (Salomn, 1989). Otras investigaciones publicaron los resultados que indican que menos del 50% de los estudiantes de los primeros a dos aos en la universidad no fueron capaces de resolver problemas con implicaciones complejas (Nikerson, 1987).

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Gick y Holyoak (1980) demostraron la fuerza en la solucin analtica de problemas. Los resultados indican que en un rea poco familiar los estudiantes razonan los lineamientos para emplear la lgica. Siegle (1989) dio evidencias que indican que los nios pueden emplear razonamiento analgico. Grosser (1992) cree que ensear a los nios a usar razonamiento analgico, incluyendo los que tienen dificultad de aprendizaje, les ayuda a mejorar su desempeo en la solucin de problemas. Otras investigaciones ms recientes se han ocupado de analizar diferentes formas de solucionar problemas de expertos y novatos. Anderson (1993), Bruni et al (1995) han encontrado algunas diferencias en cuanto a la comparacin de los expertos con los novatos. Los expertos identifican las caractersticas claves del problema, las relacionan con conocimientos generales y pocas soluciones posibles (M ayer, 1992). Moore (1990) descubri que los maestros experimentados dedican ms tiempo a planificar que los que tienen menos experiencia. Esta declaracin da lugar a comparar los novatos con los expertos. Poseen ms conocimiento declarativo, dedican ms tiempo a la planificacin, reconocen la forma de los problemas con ms facilidad, representan los problemas a un nivel ms profundo y entienden mejor el valor de la estrategia empleada (Dale y Schunk, 1991). Las relaciones entre el aprendizaje y la solucin de problemas indican que es necesario ensear a los estudiantes las estrategias de solucin. La estrategia de solucin de problemas est vinculada a contenidos reales (Barriga, 1992).

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Andre (1986) ofrece una lista con varias sugerencias tomadas de las teoras y las investigaciones tiles para ensear a pensar. Ellas son 1) brindar a los estudiantes representaciones metafricas, 2) hacer que los alumnos verbalicen durante la solucin de los problemas, 3) formular preguntas, 4) ofrecer ejemplos, 5) coordinar ideas, 6) emplear aprendizaje por descubrimiento, 7) tener grupos pequeos, y 8) mantener un clima psicolgico positivo. La doctora Aracely Delgado (1998), catedrtica de la Universidad Interamericana de Mxico, expresa que una frmula perfecta para ensear implica planear actividades educativas que fomenten el espritu crtico y creativo de los alumnos Perkins y Tishman (1993) proponen otra forma de desarrollar el pensamiento de los alumnos, fomentar el anlisis y razonamiento por medio de lecciones regulares de programa de estudio. Proponen que los docentes hagan esto al crear una cultura de pensamiento crtico en el aula y aun fuera de ella. Colaboracin Los modelos son influencias importantes en la motivacin y aprendizaje de los estudiantes (Schunk, 1987). Sirven de modelo los padres, maestros, y los compaeros de la clase; es posible que algunos estudiantes no se sientan aptos si tienen como modelo a un maestro impecable, pero se sentirn felices y capaces de aprender si la amistad entre sus compaeros es estimulante. Ninguna tarea productiva puede tener lugar en un grupo sin la colaboracin de todos los miembros. Es obvio que esto se aplique en las aulas. Es tarea del maestro lograr la colaboracin de los alumnos en las actividades de la clase (Doyle,

55 1986). Evertson (1978) aclara que lograr colaboracin de los alumnos de jardn de infantes no es lo mismo que obtener la colaboracin de los alumnos de bachillerato.

La empata representa una parte importante de la habilidad para comprender y colaborar con otra persona (Bruce, 1997; Chapman, Waxler, Cooperman y Annotti, 1987). Los maestros que fomentan la colaboracin permiten que los alumnos trabajen juntos y comenten reacciones emocionales; son los maestros que trabajan para fomentar la colaboracin en el aula (Woolfolk, op cit). Roy (1995) cree que la colaboracin es un valor que debe ser fomentado en la escuela. La escuela es el centro donde se ofrece un tiempo, un espacio y un ambiente en la vida de todo aprendedor. Es responsable de las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad educativa, especialmente en lo referente a las relaciones discente discente (Cajamarca, 1996).
Relacin alumno alumno

Esta variable se refiere a las relaciones afectivas positivas que manifiestan los estudiantes unos con otros (Asencio, 1992). El fin genrico de las organizaciones es la amistad entre los participantes. El verdadero liderazgo del maestro consiste en hacer que los alumnos puedan llegar a confiar unos en otros y as desarrollar un vnculo amistoso (Lpez, 1996). Segn una encuesta realizada entre adolescentes en 1988 en su jerarqua de prioridades, la relacin con sus amigos ocupa el primer lugar; en segundo lugar est la escolaridad (Boukris y Donnval 1991). Marn et al (1997), en su estudio sobre valores del alumnado inmigrante en aulas multiculturales, encontraron que el alumno de los grupos tnicos muestra una clara preferencia por los valores vitales; un hallazgo interesante es que el grupo

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mayoritario suele conocer muy poco acerca de la etnicidad de sus compaeros y compaeras (ver tambin Doloso, 1992). Con el inters de resaltar la importancia de una atmsfera relacional de los alumnos, Hudson (1995) dise una prctica para ensear a los alumnos a crear un ambiente pacfico consigo mismos y con los dems. La combinacin de estrategias implementadas en la prctica produjo resultados halageos que evidenciaron frutos positivos en las reas de habilidad social, autoestima y habilidad para resolver conflictos. En opinin de Benavent y Velero (1993), las interacciones sociales constructivas y las experiencias paradigmticas intervienen en el proceso de identificacin y formacin del auto concepto del individuo. En su estudio, encontraron que los adolescentes pertenecientes a la clase suburbana sitan los valores de tipo placentero por delante de los valores de autoafirmacin, y coloca todava ms abajo el valor amistad. Sin embargo, la salud mental del adolescente se vincula al bienestar de la relacin con su igual. Se puede fomentar el espritu de colaboracin en el aula aludiendo a la estima, confianza y respeto entre los autores del acto educativo. Tambin ayudan los consejos, un escucha y un responde por parte de maestros y alumnos as segn lo afirma Patterson (op. cit). Respecto a la interaccin con los compaeros, se han realizado estudios desde el mbito preescolar. En un estudio clsico sobre factores que influyen en la seleccin de los compaeros de juego, tanto con los nios negros como con los blancos, se pidi que expresaran qu tipo de compaeros de juego preferan. A todos

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los nios se le presentaron pares de fotografas y se les pidi que seleccionaran el miembro par con el que preferan jugar. El sexo del compaero de juego result ser el dominante ms importante al seleccionar el compaero de juego, aunque para ambos grupos raciales las preferencias por compaeros de juego de la misma raza fue aumentando con la edad (Hiram et al, 1981). La mayor parte del trato que se manifiesta a los compaeros en la poca preescolar es positiva y con frecuencia se mantiene en los niveles superiores. En el caso de los adolescentes, una considerable cantidad de energa se libera en ellos cuando encuentran compaeros que les sirven de inspiracin, y un maestro a quien admiran y les motiva al cumplimiento de sus deberes y su desarrollo personal (Leeb, 1994; ver tambin Shunck, 1981). White (1971) expresa que los compaeros que asisten a la escuela tienen una influencia muy poderosa en la conducta de los otros alumnos. La autora enfatiza la importancia de que los alumnos tengan compaeros de principios morales elevados; aade que los alumnos pueden contribuir al xito de la escuela trabajando en combinacin con los maestros, con la finalidad de ayudar a otros alumnos a elevar su conducta. La relacin entre estudiantes favorece la auto estima y confianza en s mismo (Chen, 1995).
Control ulico

La frase control ulico se refiere al nfasis que pone el maestro en el establecimiento y cumplimiento de las normas de la clase y que los alumnos conozcan las consecuencias de faltar a stas.

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Como espacio fsico el aula no slo impone lmites, sino induce y explica determinados comportamientos y reglas establecidas. El aula es un foro adecuado para presentar ideas o puntos de vista generados a partir del anlisis de la realidad; su conclusin debe ser la responsabilidad personal y comunitaria, tanto del maestro como del alumno (Orbegozo, 1992). Kirschenbaum (1995) expresa la importancia de usar los contenidos para explicar situaciones que incluyen valores. Es el caso especfico de los reglamentos cuando se identifican razones y la justificacin de ciertos valores. Con frecuencia las normas son mal interpretadas o no se escuchan. Esto puede deberse a la forma lenta que tiene el alumno para procesar informacin. Por tal razn el maestro debe tratar de darle explicaciones claras y precisas (Zahorik, 1997). Nardi (1995) evalu el impacto que produce la atencin en la comprensin del alumno de escuela elemental. ste encontr que la atencin permite el desarrollo efectivo de los procesos cognitivos. Morais et al (1996) analizaron hasta dnde los estudiantes comprenden los criterios de evaluacin del docente y la relacin de comprender la clase de sociales, el contexto social de la escuela, los criterios del docente y el logro acadmico. Esto fue con fin de encontrar relacin con el cumplimiento de las reglas. Los resultados indican que hay una clara relacin entre los estudiantes y la adquisicin de reconocimiento y realizacin de las reglas. El estudio de Smetana y Bitz (1996) respecto a la concepcin del adolescente con relacin a la autoridad del docente y relacin a la mala conducta. Los alumnos participantes estaban entre 10 y 17 aos; stos perciben la moral, la prudencia y

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asuntos de regla moral como algo que est bajo la autoridad del docente. Los alumnos ms jvenes juzgan que todo acto de regla debe estar bajo la autoridad del maestro. Bodine y otros (1994) disearon un manual titulado Creando una escuela pacifica. El mismo puede servir de gua a los niveles elementales y secundarios, pues contiene estrategias de solucin de conflictos. Mediante esa gua el estudiante aprende a reconocer, manejar y resolver los conflictos de manera pacfica. El manual describe seis pasos para aceptar la mediacin, aceptar las reglas y normas de la clase, recoger puntos de vista, crear opciones, evaluar opciones y crear acuerdos con relacin a la solucin de conflictos. Citus (1994) en su obra titulada Valores en las escuelas secundarias en Amrica, destaca la importancia de incluir valores en el curriculum. El autor se refiere especficamente a las reglas de las clases y a la honestidad. Wesson (1995) analiz una investigacin concretamente en las reglas de colegios y su potencial efecto en la interaccin. Sus hallazgos indicaron que a mayor interaccin mayor cumplimiento de las reglas. Consecuencias de faltar a las normas En cuanto a las normas es importante considerar lo que se har en caso de que el estudiante las viole, y que est consciente de las consecuencias que le ataen (Woolfolk, op. cit). Weinstein y Mignano (1993) encontraron que las consecuencias negativas se dividen en tres categoras: primera, expresiones de decepcin, prdida de privilegios; segunda, exclusin del grupo, reflexiones acerca del problema, detenciones; y tercera, contacto con los padres.

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Emmer y Evertson (1982) expresan que los profesores eficientes siguen con cuidado el progreso de cada alumno, de modo que los estudiantes no puedan evitar trabajar sin enfrentar las consecuencias Jenson y Young (1988) explican que se debe usar consecuencias positivas que puedan ayudar a crear un ambiente de colaboracin entre los estudiantes. Charleston (1995) en el departamento de educacin realiz un experimento entre estudiantes con necesidades educativas especiales. Los expertos encontraron que cuando al alumno se le da explicacin y atencin de acuerdo con sus necesidades, ste muestra una actitud positiva frente a las normas. Edward (1995) evalu el impacto que produce la atencin en la comprensin de los alumnos de escuela elemental. Encontr que la atencin permite el desarrollo efectivo de los procesos cognitivos. Femndez (1993) en su artculo "Indicadores de calidad en programas de integracin desde un enfoque educativo global" presta gran atencin a la valoracin de los procedimientos normativos de clase establecidos para crear un clima agradable. El mencionado pedagogo resalta la importancia de divulgar las normas y coloca el nfasis en la responsabilidad del estudiante. Tomando en cuenta las reflexiones de los educadores, filsofos, socilogos y religiosos, podra llegarse a la conclusin de que en el proceso educativo el control ulico debe responder a un proyecto intencional de formacin (Posse, op. cit).
La intencionalidad curricular

La intencionalidad curricular se define en este estudio como el propsito del maestro para orientar las acciones que se desarrollan con el fin de transmitir el

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conocimiento y relacionarse con sus alumnos. sta tiene implicacin en funcin de las actividades, transmisin de conceptos y manejo explcito de valores. La intencionalidad curricular subyace en el contexto informativo. El maestro debe saber cmo transmitir su intencin; ha de estar en posesin de los sobreentendidos, costumbres, usos que indican la mejor manera de hacerse comprender. El alumno es capaz de aprehender la intencin del maestro, de captar aquello que el maestro "quiere decirle" en conversaciones (Garca y Vanella, 1986). Lpez (1996) concibe la intencionalidad como el elemento de la educacin que proporciona orden y forma al hecho educativo. El sentido que suele darse a la intencionalidad es la primera acepcin; la actividad netamente educativa es conscientemente intencional. Sarramona (1991) afirma que la intencionalidad supone aspectos notables: elaborar acciones pertinentes y potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas. Los grados de intencionalidad pueden converger en un programa educativo de manera estructurada y sistemtica. Ese es el caso de la educacin formal, como tambin las actividades claramente intencionales que se dan fuera de un sistema formal. En la educacin no formal, el caso es muy distinto, cuando la intencionalidad puede ser mnima o nula (Sarramona, 1981 ). En este sentido Lpez (op.cit.) especifica que la intencionalidad tiene un carcter consciente; la intencionalidad hace nacer una actitud positiva hacia el objeto, lo que la hace cognoscitiva. Aqu se aade el elemento afectivo, que es indispensable en la instruccin. En la intencin concurre la nocin de la voluntad de accin, de la relacin entre el pensamiento y la accin que da origen al aprendizaje por

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autenticidad; dicho de otra manera, aprendizaje autnomo. As pues, en todo programa educativo debe estar presente el criterio de la intencionalidad. (Ver tambin Arroyo, 1993; Hameline, 1977). Spou (1998) expresa que la intencionalidad tienen una influencia humana y por ello requiere ser planificada, para que alcance los objetivos pretendidos. Existen diferencias sustanciales entre la opinin de Lpez (1996a) y la de Nassif (1958), Seiffert (1973) y Klauer (1973). Los tres ltimos insisten en que la influencia educativa puede ejercerse con o sin ella. Por su parte Seiffert (1973) y Klauer (1973) no explicitan la intencionalidad del proceso educativo, por considerar la educacin como un proceso de aprendizaje social; los autores consideran el cambio de conducta bajo la influencia del medio, y no de la intencionalidad del proceso. Todo proceso de enseanza aprendizaje ha de girar en torno a la escala de valores de los estudiantes. Es responsabilidad del maestro transmitir valores de especial relieve y consideracin en la sociedad a la cual sirve, sin imposicin (Rodrguez, 1991). En lnea similar, cabe destacar que la accin intencional del maestro establece una relacin bipolar activa, en un proceso personal que comienza en el estmulo magisterial, para conducir a una respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno. Rodrguez (1985) y Villarroel (1995) asocian la intencionalidad del maestro con el riesgo que representa su oficio. Spou (1998) sostiene que la intencionalidad est relacionada con la visin y la misin del maestro.

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Un profesor de semitica y expresin oral de la Universidad Javeriana, Fernando Vzquez Rodrguez (1996), explica que para educar se requiere una fase intencional en que la educacin facilite situaciones, posibilidades de optar y de autodecidir. Quiere decir que el alumno pueda hacer conscientes sus elecciones y tomar sus decisiones; tal vez eso le ayude a elegir sus criterios, y aun modificarlos. La intencionalidad empleada por el maestro requiere de la presentacin libre de ambigedades respecto a los valores universales: justicia, respeto, solidaridad, verdad y honradez plasmados en los contenidos. Villarroel (1995) asocia la intencionalidad con la responsabilidad del docente para transmitir valores. Odiordre (1984); Gertz (1996) asocian esta responsabilidad con el trmino cultura organizacional. Desde el campo empresarial Daz (1992) expresa que el individuo que integra la cultura de su organizacin se compromete a promover los valores, a los que el propio Daz denomina valores compartidos, porque expresan creencias, costumbres, filosofas y misin de la organizacin. Comunicacin de valores La comunicacin de los valores est asociada con la visin del maestro. As lo revela el estudio llevado a cabo por Lee (1996). Los valores deben ser conocidos, internalizados y compartidos por todas las personas que deseen cooperar con los objetivos de la institucin (Corona, 1994). En el contexto de educacin, Castalio (1992) describe la visin de un estado real constituido sobre la creencia de que la escuela y los miembros de la comunidad tienen un propsito comn. El trmino visin con frecuencia es usado para describir

64 un estado del ser en el cual el maestro de una escuela est dispuesto a llamar la atencin de sus alumnos, y stos alerta a responder.

Sharmi et al (1993) expresan que el maestro comunica los valores a travs de sus palabras, las cuales tienen que ver con su conviccin respecto a su visin. Deal y Peterson (1994) destacan dos puntos claves para comunicar los valores. Primero, hacer que todas las decisiones y las acciones giren en tomo a los valores; segundo, desarrollar un lema que comunique los valores. La comunicacin de valores provee salida para la expresin de sentimientos, para la satisfaccin de necesidades sociales y provee informacin para valorar opciones. As lo consideran Robbins (1996), Chiavenato (1994) Y Hunt (1993). El estudio realizado por Bennis (1984) sobre lderes eficaces, identific cuatro caractersticas comunes: tenan una visin con sentido de propsito, podan transmitir su visin en forma clara y demostraban consistencia y direccin en la obtencin de su visin. Aprovechaban sus fortalezas. La expresin puntual de Bolmer y Deal (1995) es que la visin es una expresin e idealismo del maestro para sus alumnos. Ilustra valores Hallinger y Heck (1996) han realizado investigaciones para descubrir aquellas conductas o prcticas que siguen los miembros de ciertas instituciones educativas para el desarrollo de los valores organizacionales. Un estudio tambin reciente, realizado por Leihwood y Steimback (1995), indag acerca de las caractersticas internas de orden afectivo y cognoscitivo que realzan la prctica del compromiso del maestro para el cambio en la escuela secundaria (Leithwood y otros, 1993).

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Un destacado estudioso de la cultura organizacional, Scheim (1985), concibe el trmino cultura como supuestos desarrollados por un grupo en la medida que stos manejan sus problemas basados en estos supuestos, que ofrecen adaptacin e integracin. Para Getz (1976) la cultura posee estructura conceptual en la cual los smbolos tiene significados y sirven como emblema de ideales, actitudes y creencias. En trminos ms especficos, Deal y Kennedy (1982) definen la cultura como cohesin de valores que ayudan a comunicar los valores de la institucin. Por su parte, y ubicados en el rea educativa, los doctores Kilman (1988) Y Saphier (1985) dicen que la escuela debe ser vista como poseedora de valores y normas que mantienen unida la comunidad educativa. La cultura afecta el trabajo de la gente, su interaccin, decisiones y compromisos. Ms an, la cultura representa el corazn de los valores (Goens y Clover, 1991). En su disertacin doctoral respecto al tpico cultura organizacional Babione (1995) adujo que la cultura expresa la conducta individual de la gente dentro de la organizacin. En esto coinciden Brookover et al (1979), y Clark y otros (1984). En esta direccin el destacado terico del liderazgo, Sergiovanni (1987) vincula las escuelas con los valores expresados en las acciones de los maestros. Ferrini (1992) expresa que el currculo es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredada y el aprendizaje del alumno. En vista de la breve consideracin entre cultura y misin Desde el ngulo de la mstica de los adventistas, el Dr. H. Rasi (1994) opina que el compromiso surge de la misin individual. Posse (op. cit.), refirindose al docente cristiano adventista,

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afirma que ste tiene una misin sagrada. Segn Holmes (1975) es ofrecer educacin cristiana. Al respecto, Cadwallader (1993) argumenta que los objetivos de la educacin cristiana no seran logrados si no condujeran al hombre a Dios. Fernando Vela, doctor en filosofa, conceptual iza la cultura o compromiso como el ethos o sistema de valores, una apreciacin de lo que es impactante para todos. White (1971) expresa que Dios di a los maestros la responsabilidad de velar por sus alumnos. La autora en su libro La Educacin, declara que el maestro es un colaborador con Dios y con Cristo. Este punto es compartido por Hayte (1978), quien sostiene que la colaboracin implica una responsabilidad compartida Tenti (1988:166)

La causa de la escuela es santa, el trabajo en ella es un servicio divino. El maestro es redentor de naciones, tiene la llave para entrar al augusto de la ciencia. Si su prctica se define como misin, las cualidades exigidas para su correcto cumplimiento tambin se ubicarn en este plano.
En trminos ms abarcantes Meyer al referirse a la educacin cristiana, presenta lo siguiente:

La educacin cristiana debe hacer mucho ms que despertar inters de aprender. debe preparar al alumno. Al cristiano debe importarle el contenido. y debe importarle de una forma determinante nuestro desafio. En este lugar de fracaso presente es de describir (contenidos. conceptos, informacin, verdad, etc.) que pueden ser incorporados en el proceso educativo para producir personas equiparadas para vivir sabiamente en el mundo donde se encuentran (Meyer, 1989; p 73).
Lo expresado por Meyer (op cit) es connatural con los principios guiadores de esta investigacin resumida en las lneas siguientes: La escuela adventista tiene la responsabilidad de compartir lo bueno y lo noble que nace con el pensamiento y en

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el corazn humano, pero su sagrada misin es ms amplia y de resultados ms permanentes, la de restaurar la imagen del Edn, perdida por el pecado y convertir la educacin en una accin redentora (white 1997). Goronson (1992) dise un estudio para educandos en la escuela de nivel secundario. El estudio pretenda examinar las actitudes de los estudiantes respecto a los valores. Los hallazgos indicaron que las actitudes de los estudiantes respecto a los valores cambian con relacin a las pocas y desarrollo de stos. En lo tocante a los contenidos, Novak (1993) lo define como los conocimientos que son necesarios de aprender, siguiendo el orden ascendente y progresivo. Actualmente el contenido se plasma en la cartografa conceptual, que es una forma de representar la estructura del conocimiento. El conocimiento est formado por conceptos relacionados que deben seguir una estructura jerrquica y se derivan del contexto en que se han aprendido. La cultura y la experiencia tienen necesariamente una influencia. La asimilacin del contenido debera relacionarse con la ayuda de la experiencia directa de los objetos, procesos y eventos que sirven de til cauce para la discusin alumno alumno y maestro alumno. Ms an, stos ofrecen oportunidad para elaborar conceptos negociados entre maestros y alumnos (Novak, 1993). Jackson (1968) seala como componente bsico de los currculos ensear a vivir en multitud, aceptar los juicios y valores de los dems, regular la intervencin propia y ajena, competir y aceptar evaluaciones y establecimiento de jerarquas. De acuerdo con este autor, los currculos tienen que ver con el aprendizaje del comportamiento personal en sociedad. Iberrola (1994) expresa que el campo de la

68 educacin orientado al manejo de conocimientos, permite la existencia de la investigacin. Un buen proceso se logra cuando se elabora una coherencia entre los valores del alumno, la creatividad y los contenidos del curso (Plasencia, 1988). Creatividad

La creatividad es la facultad de reorganizar de algn modo original los elementos del campo perceptivo. O dicho de otro modo, la facultad de estructurar la realidad, desestructurarla y reestructurarla en formas nuevas (Laeng, 1991). Cierto psiclogo dise un test de creatividad que describe el pensamiento creativo como "la formacin de elementos asociativos en nuevas combinaciones que satisfacen necesidades o resultan tiles en alguna forma" (Mednick, 1962:221). Hay dos condiciones necesarias para el comportamiento creativo: (1) disponer de elementos que puedan combinarse de manera novedosa y (2) tener una finalidad clara (Darley et al, 1990). Muchos de los conocimientos respecto a la creatividad se deben a las aportaciones de los psiclogos e investigadores de la personalidad en la Universidad de California, en Berkeley. En sus estudios llegaron a concebir a la, persona creativa, como ingeniosa, valiosa, de pensamiento claro. Algunos psiclogos vinculan la creatividad con la salud mental (Abraham Maslow). Si se acepta esta posicin, sostiene Barron (1978), el genio creador con alguna frecuencia no est sano. Investigadores de la creatividad como Chambers (1973) expresan que las condiciones del aula pueden influir para fomentar la creatividad. En su estudio escogi a centenares de psiclogos y qumicos para que describieran a los maestros que haban estimulado o inhibido su creatividad. La mayora expresaron que los

 maestros que haban estimulado su creatividad eran muy competentes, espontneos, exigentes y no esclavos del programa oficial. Eran equilibrados frente a posturas u opiniones contrarias a las suyas. En otras palabras los maestros que fomentaron la creatividad daban la impresin de ser buenos modelos. Wallach (1984) enfatiza que con frecuencia en las aulas se hace hincapi en que los alumnos dominen los diversos temas del programa oficial, a fin de que puedan tomar sus exmenes y salir exitosos, en este rengln el xito se atribuye a los estudiantes que obtienen buenas calificaciones; sin embargo, este tipo de xito nada tiene que ver con los xitos creativos en la escuela primaria ni la secundaria. En el aula se puede ensear las aptitudes del pensamiento divergente: fluidez, flexibilidad y originalidad (Adair, 1992; Dirkes, 1978; Villarini, 1991). Daz (1991) considera necesario distinguir la creatividad del talento particular y la creatividad de la autorrealizacin. Sostiene que la creatividad depende en parte de la integracin interior de la persona (ver tambin Hammer, 1984). Rossman en 1931, despus de estudiar acerca de 700 individuos considerados inventores productivos, sugiri siete etapas o caractersticas para ser productivos: la observacin de una necesidad, el anlisis de sta, las soluciones objetivas, el nacimiento de una invencin, la idea propiamente dicha y, finalmente la experimentacin de la misma (Ver Scharmarch,1996). Investigaciones realizadas en la dcada de los sesenta, concluyen que el juicio independiente constituye lo ms importante de las caractersticas intelectuales comunes (Taylor, 1954; Mackinnon 1962).

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Entre las publicaciones de la dcada de los setenta, se menciona un artculo de Rubia Lois en el que sostiene que los datos cientficos sugieren que cada persona demuestra en su accin menos creatividad que la que tiene potencialmente (Louis, 1980). Taba (1965) opina que en nuestros das es muy comn estereotipar los procesos mentales de los alumnos, en virtud de una organizacin curricular defectuosa y de una enseanza de tipo cerrada. Otras investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la creatividad, revelan la necesidad de crear programas que liberen al alumno de presiones sociales externas. En esa lnea MacKinnon (1987:43) presenta una justificacin en honor a la creatividad, en la cual subraya "Es probable que en el futuro una ciudadana valiosa y una vida gratificante no dependan de la habilidad de sumar y restar, o de la capacidad de prestar algn servicio en una fbrica u hospital, sino ms bien en la habilidad de interpretar hechos humanos y ordenar la vida propia segn una serie de saludables valores". Para ilustrar la informacin anterior, el socilogo Ernesto Fernndez (1996) puntualiza que lo fundamental es aprender a navegar en el saber hacer, apertura de mente, autocontrol y creatividad. Moustakas (1956); Mooney (1956); Maslow (1991); Pozo (1993) y Prado (1993) entienden la creatividad como un proceso de autorrealizacin que libra al individuo de hbitos rutinarios. Serieyx (1992) expresa que la creatividad ha sido estudiada desde tres ngulos diferentes: (1) el producto, (2) la persona, y (3) el proceso.

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La misin del maestro consiste en entrenar, proporcionando apoyo sin una indebida permisividad, pues la creatividad demanda libertad y espontaneidad, pero tambin disciplina y autocontrol (Louis, 1980). El ejercicio de la creatividad no debe sustituir a otras actividades, sino ms bien complementarlas (Sperb, 1975). La creatividad tiene un fundamento fisiolgico que explica y parece estar ubicada en el hemisferio derecho (Penagos, 1997). Grimberg (1976) postula que la creatividad en alguna medida se relaciona con la comunicacin de los dos hemisferios. La creatividad es la facultad de reorganizar de modo original los elementos del campo perceptivo. O, dicho de otro modo, la facultad de estructurar la realidad, desestructurarla y reestructurarla en formas nuevas (Mauro, 1991: 12). El contenido de la educacin debe ejemplificar mtodos de descubrimiento, as como promover la creatividad (Wheeler, 1976). La creatividad es un proceso de invencin en el cual el individuo encuentra numerosas oportunidades para innovar (Lenz, 1977). Pansza (1987) vincula la creatividad con un tipo de individuo con mente abierta, capaz de elaborar proyectos propios y buscar alternativas. Mackinnon (1981) emplea el trmino mente abierta para referirse a individuos muy perceptivos. En ese tenor Mackinnon (1986) expresa que otros investigadores piensan que la actitud perceptiva abierta desemboca en una vida caracterizada por la flexibilidad y la espontaneidad. Investigaciones recientes sobre la creatividad han calificado a las personas creativas como gente de tipo perceptivo, y a sus compaeros menos creativos, de tipo crtico La creatividad requiere que el alumno recupere informacin, destreza, actitudes y estrategias de su memoria para aplicarlas al desarrollo de algo nuevo, por

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lo menos para l (Ciens, 1991; Chambers, 1973). Wichifield (1986) expresa su preocupacin por las habilidades avanzadas del pensamiento que a menudo son casi olvidadas en las escuelas secundarias. Al disear experiencias para estimular la creatividad es necesario ofrecer datos directos y recientes, que provoquen en el alumno la necesidad de concentrarse y pensar ms en lo que puede ser que en lo que es (Navarra, 1980). Dicho de otra manera, las experiencias ulicas deben preparar al alumno para aplicar la transferencia positiva, afirma Wheeler (1980). En palabras de Sarramona (1991) nadie puede concebir la creatividad como el fruto de un mero ejercicio de imaginacin. Muchos de los conocimientos respecto a la creatividad se deben a las aportaciones de los psiclogos e investigadores de la personalidad en la Universidad de California, en Berkeley. En sus estudios llegaron a concebir a la persona creativa como "ingeniosa, valiosa, de pensamiento claro". Autoestima Los hallazgos principales de estudios efectuados con relacin a la autoestima indican que la frustracin, resentimientos y la ira, provocados por factores negativos, amenazan la auto estima del individuo (Douvan y Adelson, 1966). Posteriormente, D. Magnuson, A. Dunner y G. Zetterblon (1975) reportaron que los alumnos de sexto grado que sentan antipata por sus compaeros, se sentan abrumados por el trabajo escolar y tenan escasa motivacin acadmica, tenan probabilidades de haber cometido actos delictivos hacia el tercero de secundaria. Parece probable que la falta de reconocimiento o satisfaccin en la escuela los oblig a buscar otros medios de fomentar su autoestima. CIernes y Bean (1993) Y

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Velzquez (1988) sostienen que para desarrollar la autoestima es necesario incentivar la conducta positiva en el estudiante. La manifestacin de una conducta destructiva en el nivel elemental y secundario se hace muy notoria; as lo manifiesta Curwind (1995), quien extiende a los maestros una invitacin a proveer un camino humanitario haciendo sentir a los alumnos en buen ambiente. La estrategia para lograr esto sera ofrecer oportunidad a los alumnos de expresar su punto de vista respecto a la inconducta y solicitarle aportaciones o soluciones al problema. El estudio realizado por Hudson (1995) dise una prctica para proveer a los nios de sexto grado herramientas para encontrar la paz. Implement estrategias, que consisten en proveer lecciones de auto estima, resolucin de conflictos y participacin de los padres. Los resultados indican que los nios mostraron ganancia significativa en la autoestima y habilidades para resolver conflictos. En un caso muy especfico, Toepfer (1995) considera que en el nivel medio (nivel secundario en la Repblica Dominicana), es responsabilidad del maestro ofrecer no slo una alta escolaridad, sino proveer lecciones de autoestima, toma de decisiones y habilidades para resolver problemas. Villalpando (1997) informa los resultados de un estudio realizado en Espaa, sobre la situacin educativa de esa nacin. En el estudio participaron 1,173 padres y maestros. Ellos opinaron que, para educar o formar al alumno hacia la competitividad, se requiere educar la autoestima. Mateos (1997) en su artculo publicado con l titulo la autoestima: Una asignatura pendiente", en calidad de telogo de la Universidad de Valladolid insiste

74 en que potenciar la autoestima no es desde el deceso, sino de la prctica. Es lo que debera definir el maestro, esa persona nica capaz de extraer de cada discente lo mejor que hay en l para llevarlo a ser ms.

En otras investigaciones recientes se destaca la importancia de la parte afectiva en la configuracin de la autoestima y de la inteligencia (Sevellano, 1991). Slavin (1983) se propuso analizar los efectos no cognitivos del aprendizaje cooperativo, y encontr que ste tiene efectos altamente significativos hacia el aumento de la auto estima. B. P. Millan (1970) realiz un estudio en materia de autoestima y encontr relacin significativa entre el concepto de s mismo que tiene el alumno, la imagen que proyecta el maestro y la habilidad para agruparse entre ellos. (ver tambin Pulido, 1987). Bivans (1994) relacion de dos grupos tnicos diferentes, y concluy que el efecto de su relacin tiene que ver con la autoestima. Alcntara (1990) expresa una tajante afirmacin que indica la importancia que supone este nuevo enfoque: educar es suscitar la autoestima. Alcntara contina sosteniendo que, crear lazos produzcan satisfaccin y singularidad; esto significa sentirse contento con uno mismo. Este debe ser el trabajo de todo buen maestro, concluye. Por otra parte y con relacin a ansiedad y autoconcepto, en una poblacin escolar, Gonzlez et al (1996) realizaron un estudio con 1,500 alumnos de 123 escuelas con el objetivo de averiguar si existe correlacin entre la ansiedad y el autoconcepto. Se hall que los estudiantes que tienen un buen autoconcepto acadmico y social, lo tienen tambin emocional.

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Como parte de otro apartado, se revisaron los hallazgos de Glesbrecht (1984), quien expone que la auto estima y la relacin con los padres estn asociadas con el concepto de Dios. Integridad El trmino integridad es sinnimo de honestidad y verdad. Elementos contrarios: robo, fraude, mentira y falsedad (Siliceo, 1997). Dickmann (1983) en su libro Guas de la enseanza expresa que con frecuencia el uso de la palabra credibilidad, honestidad e integridad pueden conducir al alumno a ciertos cuestionamientos respecto a la armona que debe haber en la teora y la prctica. Especialmente cuando stos observan el fraude y la falsedad en sus maestros. La sugerencia de Dickmann es que el currculo debe incluir prcticas de veracidad e integridad que puedan llevar tanto al alumno como al maestro a practicar la honestidad consigo mismos y con los dems. Al observar y analizar la conducta de los alumnos de nivel elemental, Beann (1995) encontraron que sta no tiene relacin necesariamente con los valores que ellos tienen. Segn los analistas, un nio puede creer en la honestidad y sin embargo llevar a cabo actos deshonestos. De ah la necesidad de los educadores de comprender la realidad subyacente a la educacin en valores. Taylor (1994) examin y descubri los sentimientos de nios japoneses de kinder en suburbio de Tokio. Encontr que el 69% de los nios se definan como honestos. Ese mismo examen se hizo a 65 adultos y los resultados fueron similares al de los nios. El artculo presenta los estndares de la Universidad de Colorado que

76 tienen que ver con la honestidad e integridad acadmica y explica cmo esa institucin maneja la ruptura de estos estndares.

La ruptura de la honestidad acadmica incluye copiar, plagiar, posesin no autorizada de material acadmico o que no ha sido formalmente dado por los instructores. Cada una de estas infracciones son definidas en detalle y se indica la sancin que puede ser impuesta al estudiante. Adicionalmente, se provee una descripcin de los procedimientos adoptados por el Colegio de Artes y Ciencias de la Universidad para manejar cursos de deshonestidad acadmica. Se incluye una lista de los responsables de coordinar y distribuir copias del procedimiento en cada escuela. Examina la teora de la socializacin del rol sexual, mostrando que las mujeres tienden menos a copiar. Presenta los resultados de un estudio hecho en 1984, en el que estaban envueltos 165 estudiantes, el cual examina la relacin entre inventar excusas y realmente copiar. Este estudio reporta que las mujeres prefieren inventar excusas que copiar. Sugiere que el inventar excusas desva la influencia que restringe la socializacin del rol sexual (Ward, 1990). Cada maestro transmite los contenidos de acuerdo con su experiencia psicolgica e intencionalidad en el proceso de enseanza. Para ello se aboca a disear sus propios mtodos y estrategias (A volio, 1980).
Estrategias instruccionales

En este estudio se definen las estrategias instruccionales como el conjunto de actividades que realizan el maestro y el alumno con el propsito de promover los valores. Las estrategias instruccionales son las diferentes formas que el maestro emplea para transmitir la informacin, de acuerdo con las caractersticas de sus

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alumnos. Es preciso utilizar las combinaciones de modelos y tcnicas necesarias para la consecucin de los objetivos (Barqun, 1987). Para que la educacin tenga xito es necesario impartir una instruccin adecuada. La instruccin es, segn Herbart, la materia principal de la educacin. El ser humano formado mediante la instruccin, podr hacer lo que se proponga hacer tras una madura reflexin. De esta manera, ver con mayor claridad su ideal moral y para su realizacin, podr integrarse a la fuerza confortadora de su buen carcter. En un congreso de tica Josephson, convoc a ms de treinta maestros y lderes educativos de diferentes organizaciones religiosas; esta diversidad de asamblestas bosquej una declaracin sobre lo que ellos aspiran sea la educacin del carcter. Establecieron ocho principios, los cuales algunos profesores sienten temor de ensear valores por ciertas oposiciones de los familiares que temen que la escuela asuma este papel (Likona, 1993). El nivel donde se cristalizan los valores del individuo es el proceso enseanza aprendizaje. Esto incluye metodologa, didctica, el estilo personal en que el docente aplica los recursos didcticos, la personalidad misma del docente y de manera especfica su relacin y comunicacin con el alumno (Penniecook, 1996). Patterson (1982) resalta que la enseanza es una instruccin por medio de la interaccin personal; es una actividad que supone explicaciones, demostraciones, direccin, manejo de una clase, planeacin de estudios y otras actividades afectivas o de higiene mental. Adems, existen diferentes reas de aprendizaje y diferentes teoras que hacen complejo el proceso.

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En posicin anloga a la de Patterson (1982), Rodrguez (1985) puntualiza que la enseanza incluye interaccin directa docente discente, en la que el docente tiene intencin de facilitar el aprendizaje al discente. Tambin explica que la enseanza es una influencia interpersonal que se orienta hacia una modificacin de comportamientos presentes o futuros de otros sujetos. El autor argumenta que esa influencia debe operarse por medios perceptivos que conviertan en significativos los objetos y los acontecimientos por parte del sujeto. Los mltiples factores y variables que intervienen en el proceso de enseanza denotan cierta complejidad. Sin embargo, existe similitud entre los tericos citados. Por ejemplo, el enfoque de Patterson (op cit) y Rodrguez (op cit), resaltan la importancia de la interaccin maestro alumno en la enseanza. El primero se refiere a una teora de instruccin importante para profundizar en el proceso. Por otro lado, el segundo presenta la enseanza como un proceso de transmisin de la ciencia; tambin deja entrever dos caractersticas bsicas del proceso: la interaccin y la significacin, y sobre ello la dimensin intencional del maestro para ayudar a sus alumnos. Desde la perspectiva presentada por Rodrguez sobre el carcter cientfico de la enseanza, Tomachewiski (1966) escribe que los conocimientos transmitidos, acordes con la ciencia progresista, otorgan carcter cientfico a la enseanza. El autor explica que al alumno debe ensersele la realidad objetiva. El enlace del carcter cientfico de la enseanza es la relacin de la teora con la prctica. En concordancia con el nuevo diseo curricular de la Repblica Dominicana,

79 los objetivos de la educacin moral y cvica estn enfocados a desarrollar un individuo democrtico, pluralista y participativo (Seebac, 1993). Almnzar (1994) aclara que siempre se ha exigido instruccin basada en la moral y el civismo, slo queno se le haba designado explcitamente como valores. Cree que en tiempo de crisis los valores de civismo y moral deben ser promovidos.

Uno de los principales propsitos de la enseanza es proveer experiencias entre alumnos y docentes que permitan promover el desarrollo de virtudes y valores. Rodrguez (1991) seala las implicaciones de la enseanza en torno a los intereses del alumno. (1) A tono con los valores. Todo proceso de enseanza-aprendizaje ha de girar en tomo a la escala de valores de los estudiantes; es responsabilidad del maestro clarificar los valores de especial relieve y consideracin en la sociedad a la cual sirve, pero nunca imponerlos. (2) Encuentro afectivo. La tarea primordial del docente es propiciar el encuentro directo del alumno con su mundo, un encuentro directo, denso, masivo, con los cinco sentidos. De lo expresado por Rodrguez (op.cit) se podra inferir que ese encuentro es el de su esencia-existencia, encuentro que mueve al alumno a abrirse al mundo de las personas y las cosas, y a procurar una comunicacin recproca, vivencial, vital con la realidad de su entorno. (3) Enseaje. Es un trmino creado o empleado por Rodrguez y que podra ser el sustituto del trmino compuesto enseanza aprendizaje. El autor cree que hablar de enseaje, en caso de que este trmino existiera en la lengua castellana, es

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hacer alusin al proceso de fusin de las acciones del maestro y del alumno, donde la responsabilidad del maestro propugna por un dilogo constructivo, para que los significados afloren de la relacin ntima entre el docente y el discente. Ms an, Laeng (1988) explica que las expresiones desatinadas del alumno pueden ser tomadas en cuenta para incorporarlas en esquemas comprensibles. El autor considera de gran importancia que el proceso de enseanza gire en torno a los valores del alumno; en trminos ms precisos, opina que el maestro es responsable de ayudar a los alumnos a formar y clarificar sus valores. Podra entenderse que las posturas de los autores estn marcadas por una reflexin terica basada en la importancia de las relaciones afectivas positivas. Luna (1985) hace alusin a las caractersticas del maestro que favorece los vnculos positivos con el alumno, sin profundizar en cada uno de ellos. Por otro lado, Marland (1985) profundiza un poco ms y se atreve a afirmar que un maestro que no establece buenas relaciones con sus alumnos no es un maestro de xito. Un estudio investig los efectos de la instruccin en la lectura y escritura del japons en el mbito de la educacin terciaria. Consisti en 5 sujetos, 4 de los cuales haban sido expuestos a un estudio posterior de la lectura y escritura. En clase los alumnos son expuestos a una variedad de estrategias, en la lectura y escritura y comprensin del kariji. Los datos resultaron de la observacin directa de las clases: se entrevistaron empleados y su progreso. Se utiliz el mtodo de pensar en voz alta, se registraron. Los datos en el protocolo. Los resultados mostraron que entre mayor nmero de estrategias usadas, los estudiantes progresaban ms en la lectura,

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escritura, tenan mayor confianza entre ellos y sus destrezas mejoraron. El alumno ms ventajoso se centr en el lenguaje ms que en el contenido(Grassi, 1994). Willis (1992) cree que el maestro debe atender las necesidades de los alumnos. Moore (1996) expresa que, cuando el educador decide ejecutar estrategias, debe asegurarse de que stas sean el mejor medio para promover los valores. Vincent (1995) agrega que numerosas estrategias instruccionales han sido dirigidas para promover los valores. Sin embargo, muchos maestros parecen no estar convencidos por la idea de inculcar en sus alumnos hbitos como honestidad, respeto y veracidad. Los problemas generalizados por la ausencia de estos valores podran ser solucionados si se implementara una estrategia con miras a desarrollar el buen carcter de los discentes y tener como consecuencia buenos hbitos de moral, que no es otra cosa que lograr que el discente obtenga efectividad de pensamiento y razonamiento. De manera especfica, Le Croy (1995) seala que la estrategia del canto es muy poderosa para integrar valores en la educacin elemental y secundaria. El citado autor expres que incluir tica y moral en las letras de los cantos podra ser una til herramienta para promover valores tales como integridad, auto estima, cooperacin y tolerancia. White (1997) lo confirma. Kirschenbaum (1994) presenta algunas estrategias que pueden utilizarse para integrar valores; por mencionar algunas: seleccionar perodo de preguntas y respuestas, como tambin hacer debates de asuntos controversiales. Estas estrategias contribuyen al fortalecimiento de las relaciones maestro alumno, debido a que juntos

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pueden explorar reglas, principios y valores, y abrir espacios para hacer sus generalizaciones. Las estrategias de investigacin educativa exponen un cmulo de posibilidades para analizar, meditar, actuar y despertar el inters en estos temas y provocar cambios de actitudes (Grassi, 1994; Pereira, 1997). Es necesario verificar que la escuela cumpla con una funcin verdaderamente alfabetizadora, incluyendo la alfabetizacin social, de pensamiento, cultural y moral (V zquez, 1994). Principios bblicos De la Mora (1986) explica que los principios funcionan como conductores y reguladores de la conducta humana. White, destacada educadora de orden axiolgico, al referirse a los principios declara: "los grandes principios de la educacin estn afirmados eternamente y para siempre, porque son los principios del carcter de Dios. Expresa que el principal esfuerzo del maestro y su propsito constante deben consistir en ayudar a los alumnos a comprender aquellos principios; que har de ellos hombres poderosos. El maestro que acepte ste compromiso es verdaderamente un colaborador con Dios (White, 1987:30). Fullat (1998) cree que para el maestro educar en principios, necesita conocer la filosofa axiolgica que desea permear en todo el proceso educativo. De la Mora (op cit) sostiene que la excelencia de la educacin cristiana se encamina a ayudar al educando a percibir que el principal objetivo de la educacin cristiana es el espritu de unin con Dios. "Unin no de dinmica, ni de palabra, sino de obras, realizadas a todo lo largo de la vida como resultado del amor" (p.I 05).

m la idea de que el uso de la Biblia debe efectuarse en todas las

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rensin, se despertar la sensibilidad, se sensibilizar la conciencia, se los sentimientos, se crear una atmsfera moral mejor, y

temas tratados en la Palabra de Dios, la digna sencillez de su ibles temas que presenta a la mente, desarrollan facultades en el podran desarrollarse de otro modo. Las mentes juveniles no alcanzan

ca en la vida como debiera serlo (Wh

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implementar. Otros curriculistas opinan que deben analizarse principios educacionales cimentados en la Biblia yen los escritos de Elena G. de White (Epperson y Osbome, 1995). Siguiendo la sugerencia de White (1997), la Biblia debe ocupar el primer lugar en las escuelas cristianas. En la Repblica Dominicana se sigue la prctica de 4 a 5 clases de Biblia por semana (Contreras, 1997). En su conferencia ofrecida en marzo de 1996, el Dr. Ral Posse explaya la idea de que la escuela cristiana adventista debe destacar algunos principios educativos. Entre ellos mencion el principio de la sabidura es el temor a Jehov, y el principio de amor. Posse enfatiza que la educacin adventista cumple con un objetivo antropolgico, dando al hombre la oportunidad de recuperar su felicidad Estudiosos como Lake (1995); Huffman (1995) y Akers (1990) resaltan la importancia de usar historias de gente y hroes alrededor del mundo. Las historias agregan problemas humanos con soluciones basadas en procesos cognitivos; en los mismos se pueden identificar atributos positivos como valenta, lealtad, justicia, respeto, honestidad, esperanza y amor. En lo relacionado con la percepcin de los alumnos graduando s respecto a la clase bblica, Castrejn (1985) encontr que los alumnos perciben la clase de Biblia como favorable; tanto los maestros como los alumnos manifestaron su deseo de que se mejore la preparacin de los maestros de Biblia. Beck (1991 :99) enfatiza que, la doble misin de la educacin cristiana es promover la fe bblica y la de preparar al estudiante en su disciplina acadmica de estudio.

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Canto El canto es una de las estrategias instruccionales que el maestro puede usar para fijar los valores en los alumnos. Begley (1969) sostiene que el canto contribuye al desarrollo emocional de los nios. Los estudios de Hartshome y May (1976) expresan que es ms efectivo invitar al nio a discutir situaciones morales de la vida real, en vez de hacer que los nios canten himnos a la honradez. White (1995) expresa que el canto es un medio eficaz para grabar en el corazn la verdad espiritual. Su exhortacin es la siguiente "cntese en la escuela, y los alumnos sern atrados ms a Dios, a sus maestros, y los unos a los otros. La citada autora expresa, cuando los seres mortales cantan con el espritu y la comprensin, los msicos celestiales toman los acordes y se unen en el canto de agradecimiento. La meloda del canto, exhortada de muchos corazones en forma clara y distinta, es uno de los instrumentos de Dios en la obra de salvar almas. La misma autora, refirindose a los efectos del canto discurre lo siguiente:

Grandes han sido las bendiciones recibidas por los hombres en respuesta a los himnos de alabanza. Cun a menudo se repite esta historia en la vida espiritual! Cun a menudo, por medio de las palabras de una cancin sagrada, brotan en el alma manantial de penitencia y fe, de esperanza, de amor y gozo (p 454)
Historia Lanke (1995) propone una manera de ensear valores positivos. sta consiste en utilizar literatura e historia de hroes representando los pases alrededor del mundo. Las historias agregan problemas humanos con solucin basada enjuicios y ticas para tocar el corazn de los alumnos. Siete atributos fueron identificados:

86 valenta, lealtad, justicia, respecto, honestidad, esperanza y amor. En armona con lo expresado por Lanke, Terkel (1995) est de acuerdo en que el maestro use historia para promover los valores.(Ver tambin Hendrick, 1990; Punske, 1995; Gibbs,

1995). Civilidad Esta variable se define en este estudio como el propsito que segn percibe el alumno, tiene el maestro de combinar la explicacin y la interaccin para promover la moralidad y el civismo. Por otra parte, el proyecto a escuela secundaria de Europa ofrece enfoques de asuntos cvicos con la finalidad de mostrar la solidaridad dentro del campo europeo (1997). Fletcher (1993) percibe la lealtad como indicador de la civilidad y moralidad. Un artculo reciente sobre apuntes de la accin humana para introducir valores morales en el aula (Prez, 1996) parte del hecho de que la accin humana es un proceso de interaccin con la realidad externa al sujeto, que implica la existencia de valores irreductibles entre s. Prez cree que es necesario que el maestro acte intentando ser una ayuda para sus alumnos. El programa conductista (neoconductismo y sobre todo, la teora del aprendizaje social) se interesa por explicar el fenmeno moral. As es como hoy se pueden distinguir dos enfoques especficos respecto a las concepciones del desarrollo moral (Bata y otros, 1995): a) el enfoque socializado, que considera la conducta moral como una adaptacin funcional al medio social, dando gran importancia a los factores afectivos y desdeando un cambio evolutivo consistente; b) cognitivo o constructivista, que juzga la conducta como un proceso de construccin y

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reestructuracin del conocimiento, el desarrollo moral como la adquisicin de principios autnomos de justicia, siendo los procesos del juicio moral el basamento explicativo de la conducta y el desarrollo moral (Prez et. al 1991). Las perspectivas de estos enfoques revelan contraposicin. La educacin moral es una oposicin entre la socializacin y el espritu crtico. Si las normas morales son derivadas del medio social, dan supremaca a los factores afectivos (empata, motivacin aceptacin). La socializacin es una aceptacin acrtica de las normas culturales o contenidos sociales por una adaptacin funcional, y no un proceso cognitivo a ser desarrollado, como en el enfoque de desarrollo (Garca, 1988). Coincidente con el pensamiento posmoderno, ha surgido el llamado comunitarismo, a los que acusan de atomizadores de la sociedad. Por el contrario MacIntyne (1992) defiende la civilidad, la vida moral y la vida intelectual y modos de vida solidarios que puedan sostenerse a travs del tiempo. Desde el ngulo comunitarista, se trata de conciliar la teora de las virtudes, cuyo enfoque justifica Lapseley (1993), quien explica la formacin de la gente como algo desligado de la resolucin de problemas morales. Desde esta ptica el objetivo de la educacin moral es inculcar hbitos virtuosos del carcter, aspecto rechazado por Kohlberg. (Ver tambin Trillo,1992.) Desde esta concepcin ha renacido el movimiento de educacin del carcter, que no es otra cosa sino valores en accin. Lickona (1993); Lanke (1995) y Forquin (1993) expresan que dejar de profundizar en los aspectos conductuales, y centrarse en la forma, en el razonamiento moral, sera limitado (Lickona, 1991). El propio

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Lickona presenta tres elementos indispensables para comprender los valores morales y sobre los dos primeros destaca la importancia de actuar de acuerdo con ellos. La educacin moral para Durkheim (1903) tiene como objetivo la socializacin del joven, para que su comportamiento sea compatible con los ideales de la sociedad. Ser libre es aceptar la funcin de las normas, reglas y modelos que ya existen y se cumplen. En sus ms recientes escritos Kohlberg puntualiz la importancia de la perspectiva social aproximndose al punto de vista del sociologismo durkheimiano, implicando al docente como agente socializado y miembro clave para hacer que el adolescente rebase los convencionalismos morales y se ubique en su nivel racional postconvencional (Kohlberg, 1989). (Ver tambin, Samaniego, 1989). La clarificacin de valores es una de las estrategias modelo de educacin moral ms popular de este tiempo; ha sido expuesta ante la comunidad educativa con argumentos sostenibles y convincentes. Los docentes pueden adquirir rpidamente las competencias necesarias para aplicarlas en el aula (Bota et al, 1995). Para los estudiosos de la clarificacin de valores las dificultades de la juventud en la sociedad actual son que no tienen claros los valores que dicen poseer. Consideran que los valores, por su pertenencia al mundo experiencial del individuo, no requieren buscar legitimacin en agencias externas (Raths, 1977 y Kirschenbaum, 1973). El maestro en la clarificacin de valores es el director de situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de las destrezas mentales necesarias para incursionar en el proceso de clarificacin (SEEBAC, 1994). Al docente slo compete

89 la funcin organizadora de las experiencias de aprendizaje que contribuyan a ayudar a los discentes a tomar conciencia clara de los valores que poseen (Pascual, 1988).

La ausencia de un espritu crtico es la crtica ms fuerte que se ha hecho a la clarificacin de valores, expresan Boyd y Bogdan (1984). Fege (1995), en concordancia con Boyd y Bogdan (op. cit), complementa que no conoce de una investigacin donde se evidencie que la clarificacin de valores contribuya al desarrollo de las habilidades de raciocinio. Queda claro que, en opinin de Peters (1984) gran parte del contenido moral se transmite mediante el ejemplo. Considera la honestidad, y la justicia como paradigma de principios morales. Fege analiza los puntos fuertes y dbiles de la estrategia de clarificacin de valores. Expresa que sta ha contribuido en el desarrollo personal del alumno, y las capacidades del alumno para considerar alternativas. Sin embargo, el principal argumento esgrimido en su contra es triple: su enfoque relativista, la ausencia de criterios definidos que se ajusten a los parmetros generales de una cultura de la cual se seleccionarn, y la presuncin de que el alumno debe estar en condiciones de defender y decidir el valor moral en una determinada situacin Monteil et al (1996). En su artculo reciente "Accin humana para introducir los valores morales en el aula", Lpez (1996) dise un modelo de la accin humana. sta concibe la formacin de la persona en el plano cognoscitivo, y tiene como finalidad el perfeccionamiento de su racionalidad. Su modelo est orientado a preparar al estudiante para tomar decisiones sabias. El papel del maestro es ayudarlo a mejorar los procesos mentales: ensearle a pensar. (Cabanas, 1996).

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Cuanto ms se ensee al alumno a pensar correctamente, mejor estar facilitando el desarrollo de las virtudes morales (Prez, op. cit). Existe una diferencia sustancial entre la posicin cognoscitiva de Prez (op.cit.) y la posicin social de Durkheim (1903); ste considera el espritu crtico como unos de los elementos desmoralizadores, un factor de disgregacin social. Sin embargo, White (1990) asevera que la independencia moral se consigue al conformarse enteramente a la voluntad de Dios; invita a hacer definitivamente una clara lnea de demarcacin. Moralidad La educacin moral es el sello distintivo de las escuelas adventistas (Brunt, 1994). (Ver Parry, 1996; Samaniego, 1989; Grender, 1976). Haciendo alusin a factores que perpetan los roles sexuales, Inge Broverman et al (1972) analizaron las percepciones de los rasgos "tpicamente" masculinos y femeninos. Hubo considerable opinin entre los entrevistados de ambos sexos: a los hombres se los describa como competentes y dominantes; a las mujeres se les consideraba cordiales y expresivas. Fagot (1991) observ que los padres reaccionaron negativamente cuando las nias realizaron actividades fsicas fuertes o atlticas, pero reaccionaron positivamente cuando los nios manifestaron una actitud dependiente. En estudios anteriores a los de Fagot, Block (1973) realiz la investigacin sobre prcticas de socializacin y lleg a una conclusin similar a la de Fagot. Block encontr evidencias de que a los nios en aquella sociedad se les estimula a ser competitivos, controlar la expresin de los sentimientos y a obedecer las reglas. A las nias, por otra parte, se les estimula a desarrollar relaciones interpersonales.

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En una discusin respecto al desarrollo de la sexualidad en la adolescencia, Miller y Simon (1980) sealan que la pubertad es un evento biolgico que hace que los adolescentes se desempeen como "actores sexuales automatizados". Clarkson y Rosenkrantz (1972) aaden que ese desempeo desemboca en una confusin entre los conceptos sexuales, y se intensifica con las actitudes hacia el sexo. Por esta razn dice Cabanas (1996) que la educacin sexual del adolescente est unida a la educacin moral. Sorensen (1973) dio evidencia en apoyo al punto de vista de que el sexo y la moralidad estn entrelazadas. Sorensen observ que el 76% de los jvenes de 13 a 15 aos y 43% de los muchachos de los 16 a 19 que entrevist, algunas veces se sentan culpables de haber realizado actos sexuales malsanos. Sorensen tambin pidi a los jvenes que expresaran sus reacciones psicolgicas hacia la primera experiencia sexual fuera del matrimonio. El 36% de las muchachas manifestaron su culpabilidad, en comparacin con el 3% de los muchachos. S. Jessor y R. Jessor (1975) sealan que los adolescentes y jvenes pueden estar motivados a tener relaciones prematrimoniales para mostrar su identidad y ganar respeto de sus compaeros. Fain (1995) sostiene que la instruccin acerca de la salud personal, la conducta sexual y otras reas requieren razonamiento moral y articulacin de valores (Ver Chalmers, 1995). Miguel Jurez, director del departamento interfacultades de sociologa de la Universidad Pontificia de Madrid, informa que las investigaciones han llegado a la conclusin de que existe un cambio en los objetivos y finalidades de los nuevos momentos sociales por va de la intervencin educativa; existe ruptura entre los

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valores tradicionales en el trmino ideolgico, poltico, afectivo y sexual (Jurez, 1997). La formacin moral es compromiso de cada docente, ya sea de espaol, religin, matemticas o cualquier otra asignatura (Barrios, 1996). Revulta (1996), en su investigacin respecto a la formacin cvica de los ciudadanos de Valladolid, encontr que los valores que la comunidad potencia entre otros, se mencionan la paz, solidaridad, justicia, moralidad y civismo. Smbolos patrios En el reciente simposio auspiciado por el Consejo de Europa sobre estrategias para una educacin cvica en una perspectiva intercultural para los niveles de primaria y secundaria, los analistas subrayaron la coherencia de la organizacin escolar con los principios pregonados por la educacin (Gregori, 1996). El vocablo patria, patriota y patriotismo, encuentran su origen etimolgico en el latn pater-patris, que significa padre (Almnzar, 1994). Siliceo (op. cit) considera el patriotismo como otro valor y otra forma de amar que tiene origen en la identidad y sentido de pertenencia a la patria. Siliceo aclara que lo ms importante de este valor es la dimensin del compromiso humano social. En la Repblica Dominicana los smbolos nacionales son la bandera, el himno y el escudo. stos tienen un significado especial slo para aquellos a quienes pertenece. Siliceo (op. cit) cree que para fomentar el sentimiento patritico, se requiere del esfuerzo de la familia y de la escuela. En tanto que la patria pertenece a

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una dimensin socio poltica, el papel de los gobernantes, de los maestros y su modelaje resulta fundamental. En concordancia con el nuevo diseo curricular de la Repblica Dominicana, los objetivos de la educacin moral y cvica estn enfocados a desarrollar un individuo democrtico, pluralista y participativo (SEEBAC, 1993). Almnzar (1994) aclara que siempre se ha exigido instruccin basada en la moral y el civismo, slo que no se le haba designado explcitamente como valores. Cree que en tiempo de crisis los valores de civismo y moral deben ser promovidos. Existe consenso entre algunos teorizantes de la educacin; por ejemplo, Quimsumbing (1995), Dengo (1990) y Guadamuz (1994) concuerdan en que despus de los padres la escuela es responsable por desarrollar valores en la sociedad. En los respectivos pases Filipinas, Costa Rica y Repblica Dominicana, ellos lanzaron un programa que espera a travs de la escuela formar un ciudadano libre, democrtico, pluralista y con sentimiento nacionalista. En los estados mexicanos de Nuevo Len y Tamaulipas, la Dra. Myrtle Penniecook y la maestra Ruth Hernndez (1996) realizaron una investigacin, con alumnos que cursaban 6 y 8 semestres en las escuelas normales de los mencionados estados. En el instrumento se pidi a los alumnos marcar de acuerdo con su percepcin el valor ms impulsado por los maestros. El resultado indic que el valor ms impulsado por el docente es el aspecto cvico, el amor a los smbolos patrios. El nuevo diseo curricular de la Repblica Dominicana constituye una propuesta con identidad propia, producto de reflexiones y discusiones entre los

94 especialistas de diferentes reas del quehacer educativo. En las reflexiones y discusiones se destac un elemento importante, la concepcin del ser humano que integra los valores fundamentales, agrupados entre categoras entre las que se menciona los instrumentales que orientan a la prctica social del individuo al interior del proyecto de sociedad al que aspira (Plan Decenal, 1994).

Despus de haber realizado un estudio de valores educativos y conducta tica en el invierno de 1982, las escuelas pblicas del condado de Baltimore, Maryland formaron comits de ms de 2,000 personas. Los resultados de este programa fueron proyectos innovadores que incluyen tica computacional, entrenadores como modelo a seguir, honestidad acadmica y noches culturales para celebrar las races tnicas de la comunidad (Copeland y Saterwie, 1990).

Modelaje del maestro

Esta variable se define en este estudio como la conducta de parte del maestro que representa un ejemplo a seguir para sus alumnos, consistente con los valores que l adopta. El trmino o vocablo maestro proviene del latn magister que significa jefe, maestro. Es la persona de autoridad en algn campo y que por ello influye en la formacin de los dems (Prez, 1992). Es la persona que posee habilidad para ejercer un oficio manual o dirigir un taller en el que trabajan artesanos de categora inferior o aprendedores (Santillana, 1995). En educacin los trminos educador y maestro se interpretan como sinnimos; as lo expresan Santillana (op cit) y Sarramona (1985). En lo referente al

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trmino maestro, la Gran enciclopedia Educativa (1995) y Prez (1994) lo describen como una persona en quien existe inters y el anhelo ltimo de impartir y compartir sus conocimientos y sus valores con los educandos. Desde otra perspectiva ms abarcante, White (1923) presenta la siguiente reflexin:

El maestro debera ser un hombre que teme a Dios y sienta la responsabilidad de su trabajo. Debe entender la importancia de la instruccin fsica, mental y moral y debiera darle la debida atencin a cada una. El que controlar a sus alumnos debe controlarse primero a s mismo. Para ganar su afecto, debe mostrar por sus miradas, palabras y hechos que su corazn est lleno de amor por ellos. Es indispensable tener a la vez firmeza y decisin en la obra de formar hbitos correctos y desarrollar caracteres nobles (p.58).
Comportamiento El comportamiento del maestro debe ser el mejor modelo para el alumno. Su actitud, vocacin, y actuacin prctica, deben ser el mejor ejemplo para que el alumno repudie todo lo falso y acepte y aplique un comportamiento correcto (Tomachewiski, op. cit; Aguilar, 1996). Quigley (1996) opina que cuando la vida del maestro est moldeada por un conjunto de valores claros, coherentes y crebles inspira en sus alumnos el deseo de imitarlos. Los hallazgos de un estudio conducido por Hipp (1996) revelan que el modelaje de la conducta del maestro y la inspiracin de los propsitos del grupo estn relacionadas con la eficacia de los alumnos. Delattre (1995) hace nfasis en que los docentes deben desarrollar ellos mismos un buen carcter para que sus alumnos puedan adquirir este principio a travs del modelaje de ste. Orbegozo

96 (1995) cree que el maestro puede ser un modelo, cuyo respeto busca el alumno y adopta los valores de ste.

Ana Prez (1994), en un informe de investigacin respecto a la identidad social del maestro, encuentra que los maestros definen la docencia como una vocacin sublime ms bien que como un proceso de dar y recibir el amor de los alumnos. Por su parte, la definicin de los alumnos tambin est basada en lo afectivo, con una imagen idealizada de la niez, donde aparece la persona madura dispuesta a ofrecer amor y proteccin al ser inmaduro (el nio). En esa direccin, la integracin socioeducativa ha proporcionado elementos sobre la importancia que los maestros dan a su trabajo "al dar afecto" (Gibaja, 1992; Almandoz y Hirsjberg, 1993). Gibaja (op cit) tambin ha encontrado en sus investigaciones una menor asignacin de importancia a los aspectos intelectuales en la actividad escolar, siendo por el contrario mayor la proporcin integral y aspectos axiolgicos. La capacidad de los maestros para establecer buenas relaciones, debe acompaarse de un deseo permanente de instruir y transmitir conocimientos. As lo expresa Braslavskay (1992). Cangemi (1995) plantea la responsabilidad de los enseantes de llevar los valores al aula y ayudar a los aprendedores a internalizar y reflejar los valores que ellos mismos estn modelando. Sin embargo, para el enfoque aterico o clarificacin de valores, la conducta del maestro y su estilo de vida no se considera relevante, en cambio sugiere una actitud mental neutra (Obata et al, 1995). Otros analistas educativos como Ferrini (1995) y Abbaut (1994) sostienen que el maestro es un modelo en quien los alumnos fijan su vista y se tornan con el

97 tiempo semejante a ellos. En trminos comunitaristas podra ser llamado "el socio de virtudes" (Kohlberg, 1987). Las virtudes se logran conformar con el esfuerzo personal, entiende Gorrochotegui (1977).

Una manera de ayudar al alumno es intentar ofrecerle un modelo o ejemplo de las cosas que se desea hacer cumplir o evitar. Las acciones del maestro son lo que cala ms hondo en las percepciones de los alumnos (Posse, op. cit). Ms que un crtico se necesita un modelo, segn lo sostiene Ledesma (1985). En lo tocante a la conducta del maestro, el discurso del White (1974) es el siguiente:

Por lo mismo que hay tanta bajeza y tanta impostura rodea a los jvenes, hay gran necesidad de que las palabras, el comportamiento y la conducta del maestro representen lo elevado y lo verdadero. Los nios son perspicaces para descubrir la debilidad o defecto. No hay para el maestro otro modo de conquistar el respeto de sus alumnos que el de revelar en su propio carcter los principios que trata de ensearles (p.277).
Confianza El educador tiene la responsabilidad de escuchar y brindar apoya a sus alumnos (Osman, 1988). White (1975) expresa que la sociabilidad, el amor y un inters por los alumnos son significativos para mantener relaciones afectivas; la autora ampla expresando que cuando el docente se acerca al discente, evidencia su amor bien manifiesta inters en todos sus esfuerzos, conquista su amor y su confianza.

98 La capacidad para inspirar confianza, transparencia de los motivos y propsitos del instructor constituyen un elemento fundamental para que los alumnos sientan la confianza que se requiere para educar en valores (Cambeller,1987).

Las pruebas de investigacin en favor de la manifestacin de estima y respeto revelan que los maestros hablan, en clase un promedio de 75% del tiempo. Cuando los alumnos hablan los maestros frecuentemente no escuchan el discurso del alumno en el sentido de entender las razones que aducen. Sin embargo, cuando el maestro escucha, presta atencin al alumno. Es una manifestacin de simpata (Patterson, op. cit). La capacidad de escuchar produce grandes resultados para generar empata en el estudiante (Wilson, 1981). En el rea humana y de actitudes evangelizadoras, Orbegozo (op. cit) se refiere a la labor docente como una labor proyectiva, abierta a todos los que se acercan a su persona, a su vida, a su pensamiento, a su testimonio. As tambin lo manifiestan Ledesma (1986); Tenti (1988); Comesky (1993) y Mndez (1997). Penniecook (1996 b), en sintona con lo expuesto, expresa que el maestro debe ser un educador, es decir, un individuo que intenta y logra que el discente sea capaz de adquirir valores, reforzando sus actitudes, intereses y compromiso comunitario. Rugarca (1995) sostiene enfticamente que "nada del impacto educativo cambia en una institucin escolar si no se modifican la mente y el corazn de los maestros"(p.5). Si el carcter moral y religioso de los maestros fuese lo que debiera ser, impactara positivamente a los alumnos. Fermoso (1990) agrega que el maestro

99 debera ser testimonio de la verdad y sostenedor de los valores. White (1963)

El maestro al refleja la imagen de Cristo (Ragun, 1986). Por su mrito, valor y excelencia el maestro debe ser imitado a travs del aprendizaje vicario (Sarramona, 1989). El maestro no depende tanto de lo que sabe, sino de la clase de maestro que es; sus valores, sus creencias, sus hbitos y la forma de conducirse influye directamente sobre sus alumnos (Carlson y Thorpe, 1987). White (1974) agrega que todo educador sabio, al tratar a sus alumnos estimula la confianza en ellos. La confianza fortalece el sentido del alumno. El maestro que genera confianza evita que haya objetivos poco claros (Odiordre, 1990). Resumen En este captulo se explic lo concerniente a las posturas de los tericos sobre las variables en estudio. Para los fines de elaboracin del marco de referencia se hurg en la literatura hallada en varios centros de informacin. Se consultaron otras investigaciones relacionadas con los valores que presentan diferentes enfoques alusivos a la importancia de stos en el aula. La literatura consultada identific los conceptos sobre ambiente ulico, relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico, intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. Tambin se present la perspectiva terica cristiana adventista. Se dio especial atencin a los objetivos de la educacin secundaria de los adventistas del sptimo da. Por esta exploracin, los resultados esperados apuntan a corroborar las hiptesis de trabajo en este sentido.

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En el prximo captulo se explica el procedimiento metodolgico empleado para realizar la investigacin.

CAPTULO III MARCO METODOLGICO Introduccin El propsito principal de la presente investigacin fue descubrir si existe relacin significativa entre las variables en estudio y la manera de relacionarse entre ellas. Las variables analizadas son relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico, las variables explicatorias: intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. La presente investigacin busc dar respuesta a la siguiente pregunta: Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana respecto al ambiente ulico creado por los maestros para educar en valores durante el ao acadmico 1997-1998 Y las variables explicatorias? La investigacin se extiende a toda la enmarcacin geopoltica del pas: abarca las cuatro regiones de la Repblica Dominicana. Por lo expuesto, se considera que la investigacin es nacional, descriptiva y de anlisis multivariable. Descriptiva porque especific propiedades importantes de la poblacin y describi el fenmeno investigado (Mndez, 1991). Multivariable, porque explica la relacin entre diversas variables, aunque el desarrollo de este anlisis es complejo, puede aplicarse con cierta facilidad en la investigacin educativa con el fin de encontrar relacin entre las variables (Bisquerra, 1988). Por su dimensin temporal, es transeccional, ya que se basa
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fundamentalmente en observaciones realizadas en el ambiente natural donde ocurrieron los fenmenos en un momento determinado (Bisquerra, 1989; Hernndez, 1994).
Composicin de la poblacin

Chao (1991) define la poblacin como todas las posibles mediciones y observaciones bajo consideracin en una situacin dada de un problema. La unidad de observacin en este estudio la form el alumno de escuela secundaria del sistema educativo adventista en la Repblica Dominicana durante el ao acadmico 19971998. La Iglesia Adventista ha desarrollado una organizacin siguiendo el modelo general establecido en los tiempos de Moiss. Esta organizacin es conocida como Asociacin General de los Adventistas del Sptimo Da, integrada por divisiones, uniones, asociaciones y misiones. Maneja un programa de evangelizacin y educacin que responde a las expectativas de la poca en que le ha tocado vivir; de ah su filosofa muy particular, as explica Brown (1980). El sistema educativo de la Iglesia Adventista del Sptimo Da atiende un programa educacional que abarca 5,984 escuelas y 85 universidades. La Divisin Interamericana forma parte de la Asociacin General de los Adventistas del Sptimo Da. Actualmente interamrica tiene 600 escuelas primarias, 190 escuelas secundarias y 12 universidades La componen 13 uniones, una de las cuales es la Unin Dominicana de los Adventistas del Sptimo Da (Yearbook, 1997). De la Repblica Dominicana, se seleccion a los alumnos, de las escuelas

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secundarias adventistas como poblacin para este estudio. De acuerdo con los registros estadsticos obtenidos en el mencionado pas, hay un total de trece escuelas secundarias. De ellas, ocho quedaron representadas en el estudio. La poblacin de este estudio est formada por todos los estudiantes del turno matutino, matriculados oficialmente en alguna escuela secundaria adventista de la Repblica Dominicana. Su universo lo constituyen 2,500 alumnos matriculados en cualquiera de las cuatro regiones del pas, en el bachillerato tcnico, el bachillerato tradicional o ambos. De acuerdo con el grado, hay en el universo la siguiente relacin de alumnos matriculados: en primer terico 800 alumnos, equivalente al 31.2% del total de alumnos inscritos; el segundo terico 650 alumnos, equivalente al 38.4 % del total matriculado; en tercer terico 600 alumnos equivalentes al 41.2 % del total de alumnos matriculados; en cuarto terico 450, equivalente al 55.5 % de alumnos matriculados. Con base en el tipo de bachillerato, curso y nmero de alumnos se hallaron los siguientes datos: en bachillerato tradicional hay 1,800 alumnos y el bachillerato tcnico tiene 700 alumnos. Por su gnero, son 1,000 del sexo masculino, equivalentes al 40% de los alumnos matriculados, y 1,500 del sexo femenino equivalentes a 60 % del total de alumnos matriculados. En la variable religin que profesan los alumnos, los resultados indican que el 45.3% de 2,500 (poblacin) los alumnos profesan el adventismo; el 33.3% profesa el catolicismo, yel 15.5% el pentecostalismo. Por su enmarcacin geogrfica, proceden de las cuatro regiones de la

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Repblica Dominicana. La regin del este, compuesta por tres ciudades principales, contiene 3 escuelas secundarias con reconocimiento oficial de la Secretara de Estado de Educacin (entidad rectora de la educacin en el pas), tiene un total de 680 alumnos. Una de las escuelas est ubicada en el rea central de la regin este. Las otras dos ubicadas en el extremo este de la parte oriental que limita con la vecina isla de puerto Rico. La zona metropolitana, ubicada al sureste de la isla, la compone la ciudad principal, Santo Domingo, capital dominicana. Tiene 4 escuelas secundarias con reconocimiento oficial de la Secretara de Estado de Educacin; y un total de 600 alumnos. La regin norte se compone de cuatro ciudades principales ubicadas en el centro de la isla con un total de 800 alumnos. La regin sur, compuesta por cuatro ciudades principales ubicadas al suroeste, limita al oeste con las ciudades que hacen frontera con Hait y tiene dos escuelas secundarias con reconocimiento oficial de la Secretara de Estado de Educacin, con un total de 420 alumnos. Los estratos muestrales seleccionados representaban las cuatro regiones que forman la Repblica Dominicana (Hemndez, 1994). En la pgina siguiente la tabla 3-1 facilita observar los segmentos y muestras poblacionales que se estudian. A partir de sta, todas las tablas se identifican con el nmero del captulo, seguido del dgito correlacionado a partir de 1; luego aparece el nombre de la tabla o el cdigo estadstico de la variable, segn el caso.

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Tabla 3-0: Segmentos poblacionales Estratos regionales Zona Metropolitana Regin este Regin norte Regin sur Totales Seg. Muestral 105 92 100 46 343 % muestral 30.0 27.8 29.2 13.0 100 Seg. Poblacional 600 680 800 420 2,500 % Poblacional 24% 27.2 32.0 16.8 100

Muestra: Seleccin y descripcin Una muestra es una fraccin de la poblacin (Kerlinger, 1994). Los datos de este estudio fueron recolectados a travs de un cuestionario, administrado a los alumnos de la escuela secundaria a partir de la muestra seleccionada mediante un proceso aleatorio estratificado segn lo postula Briones (1991). Se incluy solamente a los alumnos de escuela secundaria adventista, los cuales fueron calificados sobre la misma escala de antigedad en la escuela adventista, a partir de un ao de antigedad. El total de sujetos de la muestra se determin usando la frmula que aparece a continuacin:

Fuente: Mendenhall, Ott y Scheaffer (1971), pg.46

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Tamao de la muestra Utilizando la frmula anterior y con los datos siguientes se determin el tamao de la muestra: N= 2,500 P=0.5 q= 1-P= 0.8 D= ~ = (0.04)2 = 0.0016= 0.0004 4 4 4 Sustituyendo, se tiene que: n=Npg (N-1)B+Pq 4 = 2,500*0.2*0.8 2,499*0.0004+0.2*0.8 D=B2 4 B= 0.04

= 400 = 400 = 345 0.9996+0.16 1.1596

Seleccin de la muestra En las lneas que siguen se explica el proceso de seleccin de los estratos muestrales. Todos los estratos tuvieron la misma oportunidad de ser elegidos (Briones, 1991). La tmbola fue el procedimiento usado para seleccionar los estratos. Se tom el listado de los estratos muestrales, enumerados del 1 al 15. Cada nmero corresponda al nombre y direccin de una escuela. Los nmeros se depositaron en una urna, un estudiante de medicina de la U.M: fue seleccion los nmeros. Los nmeros as obtenidos se cotejaron con los nombres y direccin del listado original; de esa manera se precisaron los nombres de las 8 escuelas encuestadas.
Los elementos muestrales

La muestra de este estudio estuvo conformada por 345 alumnos. De ellos hubo una mortalidad estadstica de dos casos, de donde se obtuvo una muestra vlida de 343 provenientes de las cuatro regiones geopolticas d la Repblica Dominicana.

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Los elementos muestrales fueron seleccionados (1) a travs de un proceso de muestreo presencial aleatorio sistemtico realizado en cada aula y (2) en cada aula se us el 30% del total de alumnos presentes (Kerlinger, op. cit).
Instrumentacin

Con la finalidad de obtener informacin de los sujetos de la muestra se us un cuestionario diseado para la ocasin, ste const de 46 preguntas. En este estudio se us el mtodo de cuestionario, creado y desarrollado para recolectar la informacin. Sirvi para reunir datos en torno a la percepcin que tienen los estudiantes respecto al ambiente ulico creado por el maestro para educar en valores. Tambin se solicit informacin demogrfica como gnero, religin, edad, lugar de procedencia, grado, asignatura que cursan, y aos de antigedad en la escuela adventista. Para la validez y confiabilidad del instrumento se administr una prueba piloto con 59 alumnos de primer ao de la Escuela Preparatoria Ignacio Carrillo Franco de la Universidad Montemorelos, ubicada en el estado de Nuevo Len, Mxico. La versin original del instrumento constaba de 46 temes relacionados con el ambiente creado por los maestros para educar en valores. Sometidos los resultados del instrumento a anlisis factorial, se redujo el itemario y la versin final qued con 33 declaraciones concernientes al ambiente creado por los maestros para educar en valores, dentro de siete reas: relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico, intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. La confiabilidad para estas siete reas (coeficiente "alfa") en el estudio piloto fueron .8547, .6848, .9110, .9046, 8214, .8214, .8915

lOS

respectivamente. Para elaborar el instrumento se desarrollaron las siguientes etapas. Etapas l. Elaboracin y aplicacin de un primer instrumento. De acuerdo con la literatura educativa revisada, se dise un instrumento indagatorio constituido por diez preguntas cerradas y dos abiertas. Respecto a las preguntas cerradas se presentaron diez expresiones relacionadas con valores, los cuales fueron seleccionados de dos tablas que representaban una jerarqua de valores. La primera diseada por el pedagogo Francisco Larroyo, la segunda por el doctor Mario Humberto Rasi. Se solicit a los respondedores sealar los valores escribiendo los nmeros 1, 2, 3, en orden de importancia, que segn su opinin son promovidos en su escuela. Se aplic el instrumento una vez, a veinte alumnos de primer ao de preparatoria, en el transcurso del semestre enero a mayo de 1995. Las expresiones relacionadas con los valores con mayor frecuencia fueron: autoestima, relaciones prematrimoniales, confianza, lealtad a Dios, colaboracin, sentimiento patritico, amistad, cortesa, integridad. Con la informacin as obtenida se procedi a estructurar los temes que formaran el instrumento preliminar de esta investigacin, en armona con la literatura especializada. 2. Redaccin de temes. Se redactaron 46 temes, que representan siete variables definidas en la operaciona1izacin, tomando en cuenta la postura de Hernndez (1994) segn la cual todos los temes fueron redactados en direccin positiva, para responder con cinco opciones de la escala de Likert, segn lo expresa Ary (1986),

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que son: 1. desacuerdo total, 2. desacuerdo, 3. ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4. de acuerdo, 5. de acuerdo total. stos fueron examinados por especialistas, con el objetivo de conseguir la validez de contenido. As lo sugieren Good y Hatt (1988). 3. Elaboracin del preinstrumento. El instrumento predecesor usado para la obtencin de datos de este estudio, se estructur con siete variables demogrficas de la seccin titulada "Informacin personal" (1) Gnero al que pertenece

Masculino (2) Curso el ao Primero 2 (3) Mi edad es

Femenino

Segundo

Tercero

Cuarto

1 7 ao 18 aos o ms 15 aos o menos 16 aos (4) Mi religin es 4 Adventista Catlica Pentecostal Otra

(5) Mi antigedad en la escuela adventista es de 5 2 aos o menos 3-6 aos 7-10 aos 15 aos o ms (6) Estoy en la clase de (7) Pertenezco a la regin de La seccin que prosigue se denomina "percepcin del estudiante" y est constituida por 46 temes; a algunos de ellos se les cambi la redaccin, por sugerencia de los especialistas. 4. Consulta a especialistas. Este fragmento explica la intervencin de especialistas de 11-14 aos

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la Universidad de Montemorelos y la Universidad Autnoma de Nuevo Len, para la revisin del instrumento. Esta actividad se inici el 3 de marzo de 1997 y concluy el 20 de noviembre del mismo ao. En la entrevista sostenida con los especialistas se les pidi criticar por escrito el instrumento que se les entregaba; la crtica enfatizaba la terminologa, contenido y extensin de los temes de acuerdo con la sugerencia de Good y Hatt (1988). El procedimiento empleado llen al cuestionario de validez de contenido y criterio (Ary, 1986). Atendiendo las recomendaciones de los especialistas, se procedi a realizar la prueba piloto. 5. Prueba piloto. Para pilotear el instrumento se seleccion una poblacin con caractersticas (edad y grado de escolaridad) similares a las de la poblacin objeto de estudio (Meyer, 1984). La importancia de aplicar pruebas piloto estriba en calcular la validez y confiabilidad del instrumento (Good y Hatt 1991). La prueba piloto se aplic a un segmento poblacional constituido por 62 alumnos de primer ao de la escuela preparatoria "Ignacio Carrillo Franco" de la Universidad de Montemorelos, ubicada al oeste de Montemorelos, poblacin del estado mexicano de Nuevo Len, unos 82 kilmetros al sureste de Monterrey, la capital del estado. El instrumento fue administrado en el aula nmero 5 del mencionado centro de estudios, en las primeras horas de docencia del martes 24 de noviembre de 1997. La duracin para administrarlo oscil entre 8 y 15 minutos, el encuestado ms gil, y ms lento, respectivamente. 6. Anlisis de validez. La validez es un requisito importante en todo instrumento de

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investigacin (Ary, 1986; Briones, 1991; Kelinger, 1994; Mndez, 1991). Para probar la validez del cuestionario se efectuaron tres procedimientos. Primero, se consult a once especialistas de la Universidad de Montemorelos y de la Universidad Autnoma de Nuevo Len; su intervencin categrica gir en tomo a la elaboracin de constructo, de contenido y de criterio tal como puntualiza Bisquerra (1989). Algunos de los criterios tomados en cuenta en la intervencin de los especialistas fueron: (l) ms de 15 aos en labores docentes, (2) profesionales con solvencia acadmica y moral, (3) formadores de maestros, (4) especialistas en el rea de lengua y literatura. El segundo procedimiento, construccin de una tabla de operacionalizacin de variables, que figura en las siguientes pginas. La validez de un instrumento implica cierta complejidad si realmente se quiere que ste mida lo que pretende medir. Esa medicin incluye la determinacin de lo que se quiere medir y la manera de observar lo medido. Con la intencin de obtener un instrumento vlido y confiable se procedi a hacer una tabla de operacionalizacin de variables, la cual identifica la variable o constructo, su definicin conceptual, su definicin instrumental y su definicin operacional (Hemndez, 1994). La ltima columna adiciona el valor alfa de confiabilidad del conjunto de variables a considerar en el estudio.

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Tabla 3-1 Operacionalizacin de Variables

Variables Criterio Relacin maestro alumno Incluye aspectos afectivos de la relacin maestro alumno y la manera en que el maestro explica las normas y orienta el desarrollo personal del alumno. Definicin instrumental Maexpnor 04 Norclara 05 Fomescol 11 Consproc 17 Aplicava 23 Esfutare 31 Mavacuno 34 Cocompcl14 Alumapmu 15 .Qefiiti~iQitoperacional Cada indicador es medido por una escala que va de I a 5 puntos. Esto conduce a un puntaje que va desde 5 hasta 35. Alfa .8547

alumno. que Se refiere a nfasis Relacin alumno hace el maestro en el establecimiento de relacin entre los alumnos que puedan conocerse y a reciarse. Control ulico I Se refiere al nfasis que hace el maestro en el establecimiento y cumplimiento de las normas de la clase y en que los alumnos conozcan las consecuencias de faltar a stas. Variables que el alumno percibe Disposicin o accin Explicatorias en el maestro para Intencionalidad Curricular la institucinvalores de integrar los en los diferentes conocimientos del programa de estudios.

Cada indicador es medido por una escala que va de I a 5 puntos Esto conduce a un puntaje que va desde 2 hasta 10.

1.6858

Atenmaes 01 Cumpnor03 Cofanor 29

Cada indicador es medido por una escala que va de 1 a 5 puntos. Esto conduce a un puntaje que va desde 3 hasta 15.

9085 ST= .9110

I I

Mafomcre 06 Macomval08 Minofdre 16 Maresire 18 Maxacti 19 Autoesti 20 Mailvaco 21 Mafoinal22 Cona ufu 30 Canformo 09 Fomlealt 10 Estprinb 25 Anhisva 32 Premati 24 Defenval26 Simbptr 27

Cada indicador es medido Por una escala que va de 1 a 5 puntos. Esto conduce a un puntaje que va desde 9 Hasta 45.

.9046

. Estrategias Instruccionales

Civilidad

actividades que Conjunto de realizan el maestro y el alumno con el propsito de promover los valores. I Propsito que segn percibe el alumno tiene el maestro de combinar la explicacin, interaccin para promover el civismo y la moralidad

Cada indicador es medido Por una escala que va de 1 a I .8214 5 puntos. Esto conduce a un puntaje que va desde 4 hasta 20. Cada indicador es medido. Por una escala que va de 1 a 5 puntos. Esto conduce a un puntaje que va desde 3 hasta 9. .8214

11 3 Modelaje del Maestro Conducta de parte del maestro que presenta un ejemplo a seguir para sus alumnos consistentes con los valores que l adopta. Cada indicador es medido por una escala que va de 1 a 5 puntos. Esto conduce a un puntaje que va desde 5 hasta 25. .8901 ST= .8915

Conmavir 12

lnspiconf 33 Practibi 28 Permamoc 13 Compma07

Variables Demogrficas Gnero del alumno.

Condicin Orgnica que distingue al hombre de la mujer

Esta variable est determinada por las respuestas que se ofrezcan a la pregunta
O l. -pertenezco

Cada indicador es medido por el gnero que expresen.

al gnero l. -masculino 2. -femenino Antigedad del alumno en escuela adventista. Tiempo transcurrido en escuela adventista desde la fecha de inicio de su vida escolar hasta el presente. Esta variable esta determinada por las respuestas que se ofrezcan a la pregunta 05. - Mi antigedad en escuela adventista es de: 2 aos De 3-5 aos De 6-8 aos De 9-11 aos De 12-14 aos De 15 o ms aos Grado que cursa el alumno. Representacin de la evolucin acadmica del alumno. Esta variable esta determinada por las respuestas que se ofrezca a la pregunta 02.- Curso el ao: Marque con una x Segn su caso. Cada indicador es medido por el nmero del grado que expresen. Cada indicador es medido por la cantidad de aos que expresen.

11 4 lo. 20. --30 40 Esta variable esta determinada por las respuestas que se ofrezca a 03. - Mi edad es: 14 aos o menos 15 aos 16 aos 17 aos 18 aos o ms Esta variable esta determinada por las respuestas que se ofrezca a los temes. 04. Mi religin es: l. Adventista 2. Catlico 3. Pentecosts 4. Ninguna Esta variable esta determinada por las respuestas que se ofrezca a los tems. 04. - Pertenezco a la: 1. regin norte 2. regin este 3. Regin sur 4. Regin metropolitana

Edad del alumno

Tiempo de existencia biolgica del alumno.

Cada indicador es medido por la cantidad de aos que expresen.

Religin

Conjunto de creencias acerca de la divinidad, que prctica el alumno de acuerdo con la filosofia denominaciones a la que pertenece.

Cada indicador es medido parla respuesta que se obtenga en la encuesta.

Procedencia

Se refiere al lugar de origen del alumno

Cada indicador es medido parla respuesta que se obtenga en la encuesta.

El tercer procedimiento, se someti el instrumento a una anlisis factorial Varimax y quartimax, el ltimo no se tom en cuenta por resultar no significativo. La tabla 3-2 proporciona los resultados de la rotacin Varimax. Bajo la columna denominada variable aparece la recopilacin de las variables. Seguida de la columna tems que muestra el factor matemtico, o cantidad de tems que formaban la variable.

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Confiabilidad del instrumento. Para probar la confiabilidad del cuestionario se hizo un anlisis escalar confiabilidad de Cronbach, tanto para el instrumento general como para siete reas que lo conformaron; se obtuvo un coeficiente Alfa estandarizado de .9527, y .8547, .6848, .9110, .9046, .8214, .8214, .8915 respectivamente.
Tabla 3-3 Coeficiente de Alpha por variables Nombre de las variables Alpha estandarizada

l. Relacin maestro-alumno 2. Relacin alumno-alumno 3. Control ulico 4. Intencionalidad curricular 5. Estrategias instruccionales 6. Civilidad 7. Modelaje del maestro 8. Alfa global

.854 7 .685 8 .911 0 .904 6 .821 4 Obtencin de datos .821 4 Este apartado explica los procedimientos realizados para obtener los datos de .891 5 los elementos muestrales que formaron parte de los.952 estratos: regin metropolitana, 7 regin este, regin norte y regin sur. El proceso de obtencin de datos fue realizado por la sustentante. ste administr personalmente el instrumento a cada uno de los respondentes aleatoriamente elegidos, en cada aula se tom el 30% de alumnos presentes. La biblioteca de cada escuela sirvi de sede para reunir a los encuestados, que provenan de diferentes aulas, cursos y materias. En ese lugar se dio a los encuestados las indicaciones para responder el instrumento. Se tom en cuenta las

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precauciones que sugiere Namakforoosh (1988). Se administr el instrumento en los primeros trece das del mes de diciembre del ao 1997. En esa fecha no se reconoci que hubiera eventos que pudieran alterar los datos obtenidos. La aplicacin se efectu en horario matutino en los primeros tres perodos de clase de lunes a jueves. El instrumento fue contestado en un lapso de 6 a 10 minutos, el encuestado ms gil y l ms lento respectivamente. La intencin de la investigadora se enfoca a medir las variables que dirijan a probar las hiptesis nulas. A continuacin se especifica la operacionalizacin de hiptesis. Las hiptesis nulas que deben ser probadas y que identifican las variables pueden ser observables y mensurables (Mndez, 1991).

Tabla 3-4 Operacionalizacin de Hiptesis

Hiptesis 1
No existe relacin lineal significativa entre las percepciones de los alumnos respecto a la relacin maestro alumno y las variables explicatorias.

A. Relacin maestroalumno (1) Intencionalidad curricular (2) Estrategias instruccionales (3) Civilidad (4) Modelaje del maestro

I Se usar escala de intervalo.

Hiptesis 2
No existe relacin lineal significativa entre las percepciones de los alumnos respecto a la variable criterio y las variables explicatorias.

A.Control ulico. (1) Intencionalidad curricular (2 )Estrategias instruccionales (3) Moralidad (4) Modelaje del maestro

I Se usar escala de intervalo.

Paramtrica de anlisis de regresin para determinar si existe relacin significativa entre la variable dependiente (criterio) y la variable independiente (explicatoria) en trmino de la significancia T. S T::; 0.05. Se rechaza la hiptesis Ho. Paramtrica de anlisis de regresin para determinar si existe relacin significativa entre la variable deoendiente

11 7

Hiptesis 3 No existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno debido a la religin de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

A. Relacin maestro alumno B. Religin

A. Escala de Intervalo. B. Escala nominal

Hiptesis 4 No existe diferencia significativa en el control ulico debido a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

A.- Control ulico B.- Asignatura

A. Escala de intervalo o razn B. Escala nominal

Hiptesis 5 No existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno debido a la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas

A. Relacin maestro alumno B. Asignatura C. Religin D. Antigedad

A.- Intervalo o razn B.- Nominal c.- Nominal D.- Razn

(criterio) y la variable independiente (explicatoria) en trmino de la significancia T. S T::; 0.05. Se rechaza la hiptesis Ho. Anlisis de varianza de una va (one way ano va) para ver si existe diferencia significati va entre las variables; si F resulta significativo en nivel a::; 0.05 se rechaza la hiptesis Ho y se considera que existe diferencia entre las variables. Anlisis de varianzas de una va (one way anova) para ver si existe diferencia significativa entre las variables; si F resulta significativo en nivel a::; 0.05 se rechaza la hiptesis Ho y se considera que existe diferencia entre las variables. Paramtrica de anlisis de regresin para determinar si existe relacin significativa entre la variable dependiente

118

secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 6 No existe diferencia significativa en la relacin alumno alumno respecto a los grados que cursan en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

A.- Las relaciones del alumno con el alumno 8.- Grados

A. Intervalo o razn B. Nominal

Hiptesis 7 No existe relacin significativa en la intencionalidad curricular manifestada por los maestros y la asignatura de Biblia, adventismo y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

A.- Intencionalidad curricular B.- asignatura C. - antigedad

A. Intervalo 8. Escala nominal C. Razn

Hiptesis 8 'ljo existe diferencia significativa en el modelaje del maestro respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica

A. Modelaje B. Asignatura

A. Intervalo 8. Escala nominal

(criterio) y la variable independiente (explicatoria) en trmino de la significancia T. S T~ 0.05. Se rechaza la hiptesis Ho. Anlisis de varianza de una va (one way ano va) para ver si existe diferencia significativa entre las variables; si F resulta significativo en nivel a~ 0.05 se rechaza la hiptesis Ho y se considera que existe diferencia entre las variables. Paramtrica de anlisis de regresin para determinar si existe relacin significativa entre la variable dependiente (criterio) y la variable independiente (explicatoria) en trmino de la significancia T. S T~ 0.05. Se rechaza la hiptesis Ho. Anlisis de varianza de una va (one way anova) para ver si existe diferencia significativa entre las variables; si F

11 9

Dominicana.

Hiptesis 9 No existe diferencia significativa en las estrategias instruccionales empleada por los maestros, respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

A.Estrategias Instruccionales A. Asignatura

A. Intervalo B. Escala nominal

Hiptesis 10 No existe diferencia significativa en la promocin de la civilidad manifestada por los maestros, entre las asignaturas que cursan los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana

A. Promocin de la Civilidad B. Asignatura

A. Intervalo B. Escala nominal

resulta significativo en nivel a::;;O.OS se rechaza la hiptesis Ha y se considera que existe diferencia entre las variables. Anlisis de varianza de una va (one way anova) para ver si existe diferencia significativa entre las variables; si F resulta significativo en nivel a::;; O.OS se rechaza la hiptesis Ha y se considera que existe diferencia entre las variables. Anlisis de varianza de una va (one way anova) para ver si existe diferencia significativa entre las variables; si F resulta significativo en nivel a::;; O.OS se rechaza la hiptesis Ha y se considera que existe diferencia entre las variables.

12 0

Anlisis estadstico
Para hacer el anlisis matemtico de los datos se us el paquete estadstico SPSS para estudios de las ciencias sociales, versin 6.1 para Windows. La herramienta electrnica fue una computadora Pentium. Previendo una posibilidad de error se revis la base de datos con un asistente, para lo cual se us una tabla de frecuencia y porcentaje, media de cada tem y cada variable. Una vez corregidos los errores, se procedi a obtener las estadsticas descriptivas, frecuencia y porcentaje de cada tem y variable. Revisados los datos se crearon siete ndices, uno por cada variable; cada ndice estuvo compuesto por temes que se consideraron legtimos a la variable especfica.

La tabla 3-5 Cdigo de cada tem que lo integra

Relmalm 1 Relalmal 2 Esfurtare 31 Cocompcl 14 Maexpnor 04 Alumpmu 15 Norclara 05 Sufinor 02 Fomescol 11 Consproc 17 Aplicava 23 Mavacuno 34 Contro13 Intencur 4 Cofamor 29 Maexacti 19 Cumpnor 03 Minofdre 16 Atenmaes 01 Mafomcre 06 Macomval08 Maresire 18 Mailvaco 21 Mafoinal 22 Autoesti 20 Conapufu 30 Estrateg 5 Fonlealt 10 Estprinb 25 Anahisva 32 Canformo 09 Civilida 6 Premati 24 Defenval26 Simbpatr 27 Modemaes 7 Conmavir 12 Inspiconf 33 Practibi 28 Permamoc 13 Compmava 07

Los cdigos presentados en la tabla 3-5 contienen letras y nmeros que se refieren a las claves de las variables o temes, segn el rengln en que aparezcan. El primer nmero indica a qu variable pertenece el tem seguido del nmero de tem del cuestionario. Los temes de las siete variables se procesaron estadsticamente

121

para formar un ndice por medio del anlisis de clasificacin mltiple, con la finalidad de realizar los anlisis de regresin. Procedimiento para la prueba de hiptesis Los Procedimientos estadsticos utilizados para la prueba de hiptesis fueron los anlisis de regresin mltiple por el mtodo enter para explicar la relacin entre las variables del estudio; anlisis de regresin simple para explicar los casos con una variable dependiente y una variable independiente (Kinnear y Taylor, 1993); anlisis de varianza de una va (anova) para determinar si existan diferencias significativas entre las variables criterio y las variables demogrficas. Tambin se realiz una prueba de homogeneidad de varianza, antes de usar estadstica inferencial; adicionalmente se us la prueba de Scheffe para especificar las variables que difieren significativamente. Los procedimientos estadsticos se llevaron a cabo mediante el programa estadstico SPSS (Norusis, 1995). Como paso previo al anlisis de los datos se utiliz anlisis factorial exploratorio para identificar los factores principales en la encuesta; basados en los datos colectados de 343 sujetos, usando una encuesta que contena 33 temes. Se us una prueba de acumulacin (Scree test) para determinar el nmero de los factores a ser retenidos. Se emple la rotacin varimax para rotar el componente principal. En el anlisis de componente principal, la rotacin varimax fue utilizada para analizar los 13 temes para las variables criterio o dependientes que medan las dimensiones del ambiente ulico para educar en valores. Los 21 temes restantes estaban dirigidos a medir las variables independientes o explicatorias. La tabla 4-0

122

muestra la carga factorial de los resultados de las variables criterio. Se presentan los factores, los porcentajes de varianzas explicadas por cada factor y la carga factorial por cada tem de la encuesta. Hiptesis nulas Hiptesisl Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos respecto a la relacin maestro alumno y las variables explicatorias del estudio. Hiptesis 2 Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos respecto al control ulico y las variables explicatorias. Hiptesis 3 Existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno respecto a la religin de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Hiptesis 4 Existe diferencia significativa en el control ulico respecto a las asignaturas que cursan los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Hiptesis 5 Existe relacin significativa en la relacin maestro alumno debido a la asignatura de Biblia, adventismo y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

123

Hiptesis 6
Existe diferencia significativa en la relacin alumno alumno respecto a los grados que cursan en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 7
Existe relacin significativa entre la intencionalidad curricular manifestada por los maestros debido a la asignatura de Biblia, religin y antigedadde los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 8
Existe diferencia significativa en el modelaje del maestro respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 9
Existe diferencia significativa en las estrategias instruccionales empleada por el maestro respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 10
Existe diferencia significativa en la promocin de la civilidad manifestada por los maestros respecto a las asignaturas que cursan los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.
Resumen

En este captulo se present la metodologa de la investigacin. Se describi la poblacin y muestra del estudio, se explic el diseo implementado en la

124

elaboracin, validacin y aplicacin del instrumento como fuente principal para recabar la informacin. Lo que ms sentido tiene en la investigacin, es someter las cifras codificadas al ms riguroso esfuerzo del anlisis e interpretacin Cervo (1993). El prximo captulo, el cuarto, contiene los hallazgos extrados al interpretar los datos obtenidos en la muestra.

CAPTULO IV PRESENTACIN DE LOS ESULTADOS Introduccin El propsito de esta investigacin fue descubrir si existe relacin lineal entre las variables criterio (relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico), y las variables explicatorias (intencionalidad, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro). Este captulo presenta los hallazgos ms sobresalientes obtenidos del estudio. Los mismos proporcionados por los anlisis estadsticos de regresin lineal mltiple por mtodo enter para explicar la relacin entre las variables del estudio; anlisis de regresin simple para explicar los casos que tienen una variables dependiente y una variable independiente (Kinnear y Taylor, 1993); anlisis de varianza de una va (anova one way) para determinar si existan diferencias significativas entre las variables criterio y las variables demogrficas. Tambin se realiz una prueba de homogeneidad de varianza, antes de usar estadstica inferencial; adicionalmente se us la prueba de Scheffe para especificar las variables que difieren significativamente. Los procedimientos estadsticos se llevaron a cabo mediante el programa estadstico SPSS (Norusis, 1995). Como parte del proceso de anlisis de los datos se utiliz anlisis factorial de exploracin para identificar los factores principales en la encuesta; basados en los datos colectados de 343 sujetos, usando una encuesta que
125

12 6 contena 33 temes. Se us una prueba de acumulacin (Scree test) para determinar el nmero de los factores a ser retenidos. Se emple la rotacin varimax para rotar el componente principal. En el anlisis de componente principal, la rotacin varimax fue utilizada para analizar los 13 temes para las variables criterio o dependientes que medan las dimensiones del ambiente ulico para educar en valores. Los 21 temes restantes estaban dirigidos a medir las variables independientes o explicatorias. La tabla 4-0 muestra la carga factorial de los resultados de las variables criterio. Se presentan los factores, los porcentajes de varianzas explicadas por cada factor y la carga factorial por cada tem de la encuesta.
Tabla 4 -o Anlisis factorial Variable Criterio. tems Factor 1 Aplicava Consproc Maexpnor Fomescol Norclara Esfutare Mavacuno FactorIl Cocompcl Alumopmu Factor 111 Cofornor Cumpnor Atenmaes Nombre del factor Relacin maestro alumno Carga factorial

Relacin alumno alumno

.71365 .67664 .63941 .63516 .61395 .40833 .53873 .71228 .66922 .75925 .63466 .50104

Control ulico

Se encontraron tres factores para las variables dependientes con eigenvalue de: 3.67304, 1.55930, 1.00693 contabilizando un 28.3%, 12.0% Y un 7.7% de las

12 7 varianzas respectivamente. Esto significa que las variables criterio explican un 48% de la variacin en el ambiente ulico creado por el maestro. Kaiser-Meyer 01kin Measure ofSampling Adequacy (KMO) = .80183.
Tabla 4 -1 anlisis factorial Variable Explicatoria Itemes Factor I Maexacti Maforrncre Minofdre Mocomval Maresire Mailvaco Maifoinal Autoesti Factor II Comavirc Insconf Practibi Perrnomoc Conopufu Factor III Fomlealt Estprinb Anahissva Canforrno Factor IV Prematri Defenval Simbpatr Nombre del factor Intencionalidad curricular Carga factorial

.69382 .64127 .63953 .61236 .61233 .54701 .54248 .45603

Modelaje del maestro

.71123 .68047 .63203 .57324 .46705

Estrategias instruccionales

.73911 .65310 .44987 .42293

Civilidad

.79229 .44338 .43442

Para las variables independientes se encontraron cuatro factores con eigenvalue de: 6.79429, 1.554432, 1.3942 Y 111514. Contabilizando el 32.4%, el 7.4%, 6.6% Y el 5.0% de las variaciones respectivamente. Esto significa que las variables explicatorias presentan un 51.4 % de la variacin en el ambiente ulico

128 creado por el maestro.

La prueba Kaiser Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequcy ( KMO) arroj un valor de .90761.
Variable principal

Para medir lo concerniente a la variable principal, se utiliz el modelo de Fernndez y Asencio (1992), que mide el ambiente ulico o clima de clase, lo cual trabaja en el mbito de las dimensiones que incluyen: relacin maestro alumno, relacin alumno alumno y control ulico. Vistos los resultados del anlisis factorial se encontr que una rotacin de 7 factores era apropiada. Estos siete factores explican un 99.4% de varianza. A continuacin se presenta la discusin para cada uno de esos factores. El factor primero fue denominado relacin maestro alumno, y estuvo conformado por siete temes claves incluidos, que son: mi maestro explica las normas de la clase (maexpnor 03), las normas de las clases son claras (norclara 04.) Los temes que miden la relacin afectiva positiva entre maestros y alumnos, (mavacuno 33). Mi maestro valora mi esfuerzo por cumplir las normas. En esta clase se fomenta un espritu de colaboracin (fomescol 10). Mi maestro me da oportunidad de tomar decisiones en la que puedo aplicar los valores (aplicava 25), (consproc 16) (Esfutare 30), para medir el desarrollo personal del alumno. Control ulico fue el factor nmero 11. Estuvo compuesto por tres temes, que mostraron la importancia de establecer las normas y que los estudiantes conozcan las

129 consecuencias de faltar a stas. El tems atenmaes O 1 se refiere a la atencin que debe prestar el alumno al maestro; cuando el alumno presta atencin genera la disposicin de cumplir las normas (cumpnor 33), a dems de conocer las consecuencias de faltar a las normas (cofanor 28). El factor nmero III se denomina relacin alumno alumno. Conformado por dos temes que evaluaron la importancia de la relacin entre los alumnos, estos temes estn relacionados con el aprecio mutuo entre los alumnos (alumapmu 14) y (cocompcl 13) conozco a mis compaeros de clase.
Variables explicatorias

En lo que respecta a las variables explicatorias se utiliz el modelo de Garca y Vanella (1988), quienes presentan una propuesta para educar en valores. stas aluden a intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. Al factor nmero IV se lo etiquet con el nombre intencionalidad curricular. Est integrado por 9 temes, que muestran la importancia de que el maestro est totalmente identificado con la cultura de su organizacin de modo que ilustre y promueva los valores de su organizacin (Mailvaco 20). (Maconval 7), estos valores se identifican con el concepto de auto estima (autoesti 19), integridad (mafoinal 21), creatividad (mafoncre 14), clarificacin (maexacti 18), transferencia de aprendizaje (conapufu 29) solucin de problemas (maresire 17).

130

El factor nmero V trat sobre las estrategias instruccionales empleadas por los maestros. Este qued representado por cuatro temes que denotaron una tendencia a estrategias emergentes. En los mismos se destaca la interaccin maestro alumno para promover los valores. Las herramientas como historias que contienen valores (anahisva 31), los cantos que fortalecen los aspectos morales (canformo 08), anlisis de principios bblicos (esprinb 24); como consecuencia de los tems anteriores se fomenta la lealtad a Dios (fomleat 9). Al factor nmero VI se nombr civilidad promovida por el maestro. Este factor responde a los objetivos de la clase moral y cvica que se imparte en las escuelas secundarias de la Repblica Dominicana. Estuvo compuesto por tres temes que promueven la civilidad, libre expresin y moralidad del alumno. Se fomenta el amor a los smbolos patrios (simbptr 26), se prepara al alumno para defender sus valores (defenval 25), se orienta al alumno respecto al peligro de las relaciones premaritales (prematri 23). El factor VII qued etiquetado con el nombre modelaje del maestro. Cinco temes integran este factor, relacionados con el comportamiento del maestro que apunta el desarrollo de virtudes cristianas (comavir 11), cortesa (permamoc 12), confianza y (practibi 27) cuya prctica cristiana aclara los valores del estudiante 07.
Anlisis de muestra por temes

Los datos estadsticos obtenidos de 343 sujetos de la muestra, se presentan siguiendo el orden de la operacionalizacin de las variables. De esa manera se establecen tres secciones estadsticas: datos demogrficos, variables criterio o

13 1 independientes, y variables explicatorias. Datos demogrficos La primera seccin del instrumento, ambiente ulico para educar en valores, considera siete variables demogrficas bajo el nombre de (1) gnero, (2) curso, (3) edad, (4) religin, (5) antigedad en la escuela adventista, (6) nombre de la asignatura y (7) lugar de procedencia. Para contestar las declaraciones hay cuatro opciones, excepto en la primera y sexta declaraciones que tienen dos y una respectivamente. La tabla 4-2 indica que el 59% de los alumnos encuestados pertenecan al sexo femenino; mientras que el 39.1 % pertenecan al gnero masculino, yel 1.5% correspondi a casos no resueltos.

Tabla 4-2:Gnero
------

Gnero

Masculino Femenino Sin respuesta Totales

Frecuencia 134

Porcentaje 39.0
59.5 1.5 100

204
5 34 3

En cuanto al grado acadmico del alumno la tabla 4-1 presenta que el 29.7% de los alumnos encuestados cursan el segundo ao de la secundaria, el 24.8% el primero. El 22.8% Y el 20.4% representan a los alumnos que cursan el cuarto y tercero de la secundaria respectivamente. Hubo un 2.3% que no indic el grado al que pertenecen.

13 2 Tabla 4-3: Grado Grado l. Primero 2. Segundo 3. Tercero 4. Cuarto Sin respuesta Totales Frecuencia 85 102 Porcentaje 24.8 29.7 20.4 22.8 2.3 10 0

70
78 8 343

Edad de los estudiantes

De los 343 alumnos que respondieron el cuestionario el 40.6% fueron adolescentes. El 24.8% en la edad de 16 aos, el 19.5 % tena 17 aos, el 13.4% se ubic en edad de 18 aos. El 1.7% de los sujetos se abstuvo de contestar.

Tabla 4-4: Edad Edad l. 15 aos o menos 2. 16 aos 3. 17 aos 4.18 aos Sin repuesta Totales Frecuencia 139 85 67 46
6 343

Porcentaje 40.6 24.8 19.5 13.4 1.7 100

Religin de los alumnos

El 43.0% de la muestra dice profesar la religin cristiana adventista, el 31.8% la fe catlica, y el 5.0% son pentecostales, congregacin religiosa que ocupa el tercer lugar dentro las denominaciones religiosas de la Repblica Dominicana. El 15.5% manifest pertenecer a otra denominacin religiosa, la cual no fue especificada. Un 4.7% de la muestra se abstuvo de contestar el nombre de la denominacin a la cual pertenece.

133

Tabla 4-5: Religin Religin l. Adventista 2. Catlica 3. Pentecostal 4.Otra religin S in respuesta Totales
Antigedad en escuela adventista El 28.0% de la muestra dice tener dos aos en escuela adventista, el 31.0% de tres a seis, 20.9% de siete a diez, 14.6% quince o ms aos respectivamente. Un 5.5% de la muestra se abstuvo de contestar.

Frecuencia 148 109

17

53
16

343

Porcentaje 43.0 31.8 5.0 15. 5 4.7 100

Tabla 4-6: Antigedad Antigedad 1. 2 aos 2.3-6 aos 3. 7-10 aos 4.15 aos o ms Sin respuesta Totales
Asignatura

Frecuencia 96 106 7 2 5 0 1 9 343

Porcentaje 28.0 31.0 20.9 14.6 5.5 10 0

De los 343 que conformaron la muestra del estudio al momento de aplicar el cuestionario, el 21.3% estaba recibiendo la materia de espaol, el 13.4% biologa, el 10.5% sociales y otro tanto, matemticas, el 10.2% Biblia, el 7.9% educacin artstica, 7.3% francs, 6.7% ingls, 5.0% computacin, 2.1 % orientacin, 1.5% qumica, 0.9% tecnologa. El 2.9% no contest.

134

Tabla 4-7: Clase Asignatura 1. Sociales 2. Matemticas 3. Educacin artstica 4. Computacin 5. Espaol 6. Ingls 7. Biologa 8. Francs 9. Tecnologa 10. Orientacin 11. Qumica 12.Biblia Sin repuesta Totales Procedencia del estudiante Frecuencia 36 36
27 17 73

Porcentaje 10.5 10.5 7.9

5.0 21.7

23
46 25

6.7
13.4

3 7 5 35 10 343

7.3 0.9 2.1 1.5 10.2 2.9 10 0

La tabla presenta la frecuencia y porcentaje que indica la procedencia de los encuestados, presenta la zona metropolitana con un 37.3%, la zona este con 25.9%, la zona norte 23.9% y la zona sur con un 12.8%.

Tabla 4-8:Procedencia Regin Area metropolitana Regin este Regin norte Regin sur Totales Frecuencia 128 Porcen_ta~je ______ _ 37.3 25.9 23.9 12.8 100.0

89 82 44
343

Datos y tablas de respuestas de las variables dependientes

Relacin maestro alumno
sta qued integrada por siete temes que miden la calidad de la relacin maestro alumno. A continuacin se describen los temes que la integran

13 5
El 83.1 % del alumnado encuestados concuerda en que los maestros valoran el esfuerzo de los alumnos por cumplir las normas. El 6.7 manifest no estar de acuerdo con la declaracin emitida. A partir de sta tabla todas las preguntas fue contestada Mi maestro valora mi esfuerzo por cumplir las normas

Tabla 4-9: Mavacuno33 Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 12 11 Porcentaje 3.5 3.2 10.3 29.7 53.4
100

35
102 183

343

En esta clase me esfuerzo por terminar mi tarea

De los 343 casos encuestados la mayora equivalente a un 86.8% contest que est de acuerdo y en total acuerdo con su esfuerzo para terminar su tarea. El 8.2 % no tuvo opinin definida, mientras el 5.0 % expres no esforzarse para hacer su tarea.

Tabla 4-10: Esfutare30 Respuestas ________________ l. Desacuerdo total 2.En desacuerdo 3.No tengo opinin definida 4.De acuerdo 5.Acuerdo total Totales El maestro explica las normas
En lo tocante al conocimiento de las normas por parte de los alumnos el 80.5% est de acuerdo o muy de acuerdo en que el maestro explica las normas de la clase, el

Frecue~ci~ ___ _ 6 11 28 89 209 343

Porcentaje 1.8 3.2 8.2 25.9 60.9 100

136 12.0% de los respondentes expresan no tener opinin definida al respecto. El 7.6% contest entre desacuerdo y total desacuerdo.

Tabla 4-11: Maexpnor 03 Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 10 16
41

Porcentaje 2.9

4.7
12.0 21.0 59.4
100

72 204 343

Tengo oportunidad de construir mi propio conocimiento

La tabla 4-12 indica que el 79.4% estn en acuerdo y acuerdo total respecto a la oportunidad que tiene cada alumno de construir su propio conocimiento. El 14.4% no contest, el 6.2% expres estar en desacuerdo y total desacuerdo en que pueden construir su propio conocimiento.

Tabla 4-12: Consproc 16 Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 9 12
49 110

163 343

Porcentaje 6.2 3.6 14.4 32.2 47.2 100

En esta clase se fomenta un espritu de colaboracin

La tabla 4-12 indica que el 67.9% estn de acuerdo y acuerdo total que en el aula se promueve la colaboracin entre el alumnado. El 13.4% expresa estar en desacuerdo y en total desacuerdo que en el aula se promueve la colaboracin en el alumnado.

137

Tabla 4-13:FomescollO Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 16 30
64 107 126 343

Porcentaje 4.7 8.7 18.7 31.2 36.7

100

Mi maestro me permite tomar decisiones aplicando valores

Los elementos muestrales en un 67.9% indican que estn de acuerdo y total acuerdo en que el maestro ofrece oportunidad al alumno de tomar decisiones; el 18.7% expresa que no tiene opinin definida al respecto. Un 13.4% sostiene que no estn de acuerdo respecto a la opinin presentada.

Tabla 4-14:Aplicava 25 Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 16 30 Porcentaje 4.7 8.7 18.7 31.2 36.7
100

64
107
126

343

Claridad de las normas

Los elementos muestrales en un 77.4% indican que estn de acuerdo y total acuerdo en que las normas de la clase son claras, el 15.7% expresa que no tiene opinin definida al respecto. El 7.9% discuerda con la opinin presentada.

13 8
Tabla 4-15: Norclara 04

Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales

Frecuencia 11 16 54 74 188 343 Relacin alumno alumno

Porcentaje 3.2 4.7 15.7 22.7 54.7 100

Conozco bien a mis compaeros de clase

El 74.6% de los respondentes expresaron estar de acuerdo y muy de acuerdo en que conocen bien a sus compaeros, el 27.2% no dio su opinin. Por su parte el 11.2% est en desacuerdo con la opinin emitida.

Tabla 4-16: Cocompcl13 Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 17
21

93

94
118 343

Porcentaje 5.0 6.2 27.2 27.4 47.2 100

Los alumnos de esta clase se aprecian mutuamente

La muestra encuestada dice no tener opinin definida con relacin al aprecio que existe entre los alumnos. As lo manifest el 30.9%. El 31.8% manifest estar en desacuerdo y desacuerdo total; el 37.3% estuvo de acuerdo en que los alumnos se aprecian.

139

Tabla 4-17: Alumapmu 14 Respuestas Frecuencia . __ _-----_._._-----_.l. Desacuerdo total 46 2. En desacuerdo 63 3. No tengo opinin definida 106 4. De acuerdo 81 5.Acuerdo total 47 Totales 343
..

Porcentaje 13.4 18.4 30.9 23.6 13.7

100

Control ulico Conozco las consecuencias de faltar a las normas

La tabla 4-18 muestra que el 89.6% de los encuestados expresaron conocer las consecuencias de faltar a las normas de la clase. El 7. 1%, manifest no tener opinin definida, el 3.3% discord de la opinin expresada.

Tabla 4-18: Cofanor 28 Respuestas 1. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 8 3 Porcentaje 2.4 0.9 7.1 19.3 70.3 100

24 62
241 343

En esta clase puedo cumplir las normas

La tabla 4-19 indica que el 82.8% de los alumnos expresan su disposicin de cumplir las normas de la clase, el 13.4% expresa no tener opinin definida, y el 3.8% manifiesta estar en total desacuerdo respecto a su disposicin de cumplir con las normas.

140

Tabla 4-20: Atenmaes 01 Respuestas l. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 5 8 46 111 173 343 Porcentaje 1.5 2.3 13.4 32.4 50.4 100

Datos y tablas de respuestas de las variables explicatorias Intencionalidad curricular Mi maestro ilustra los valores del colegio
El 79.0% de los alumnos expresan que estn de acuerdo en que su maestro ilustra los valores del colegio, sin embargo, el 9.0% contest lo contrario y el 12.0% manifest una posicin neutra sin opinin definida.

Tabla 4-21: Mailvaco 20 Respuestas 1. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales Frecuencia 16 16 41 Porcentaje 4.5 4.5 12.0 25.7 53.3 100

88
182 343

En esta clase se discuten aspectos relacionados con la autoestima

La tabla muestra que un 59.1 % de los elementos muestrales considera que en la clase se discuten aspectos relacionados con la autoestima. Un 19.8% se abstuvo de emitir su opinin y un 21.0% estuvo en desacuerdo y desacuerdo total.

141

Tabla 4-22: Autoesti 19 Respuestas

1. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales

Frecuencia 38
34 68

Porcentaje 11.1
9.9 19.8 23.6 35.5 100

81
122 343

En esta clase mi maestro intenta ofrecer datos reales

El 85.1 % de los alumnos encuestados expresan estar de acuerdo y total acuerdo respecto al intento de los maestros por ofrecer datos reales, el 11.1 % se abstuvo de emitir su opinin.

Tabla 4-23: Minorfdre15 Respuestas

1. Desacuerdo total 2. En desacuerdo 3. No tengo opinin definida 4. De acuerdo 5.Acuerdo total Totales

Frecuencia 7
6

Porcentaje 2.1
1.7 11.1 30.6 54.5 100

38
105 187 343

Mi maestro me ayuda a examinar mis actividades

De los 343 encuestados el 18.6% no concuerda con la opinin de que su maestro examina sus actividades, el 21.9% se abstuvo de emitir su opinin y el 59.5% expres estar de acuerdo y total de acuerdo en que los maestros examinan sus actividades alumno. Sin embargo, el 21.9% expres no tener opinin definida respecto al asunto.

142

Tabla 4-24: Maexacti 18 Respuestas l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 30 34 75
110 94

Porcentaje 8.7 9.9 21.9 32.1 27.4

100

343

Mi maestro fomenta la integridad en los alumnos

Respecto a la integridad que el maestro fomenta en sus alumnos el 68.5% de los encuestados estn de acuerdo y en total acuerdo, que la integridad es fomentada por los maestros; un 23.3% de los encuestados no dio opinin.

Tabla 4-25: Mafoinal 21 Respuestas Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 11
17

80 122 113 343

Porcentaje 3.2 5.0 23.3 35.6 32.9

100

Mi maestro relaciona la clase con situaciones reales

La tabla respecto a la relacin de la clase con situaciones reales indica que casi tres cuartos de ellos 74.7% estuvieron de acuerdo y total acuerdo al respecto, yel 11.3% opinaron en desacuerdo. Mientras el 14.3% no tuvo una opinin definida.

14 3
Tabla 4-26: Maresire 17 Respuestas
l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales

Frecuencia 19

Porcentaje 5.5
5.8 14.3 25.9 48.8 100

20
49

89
166 343

Mi maestro fomenta en m la creatividad

La tabla indica que el 63. 2 % los encuestados manifiestan estar de acuerdo y total acuerdo en que los maestros fomentan la creatividad en sus alumnos. Mientras el 18.4% indic no tener una opinin no definida, el 18.4% discord de la opinin de la mayora.

Tabla 4-27: Mafoncre OS Respuestas.

l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales

Frecuencia 36
27 63 103 114 343

Porcentaje 10.5
7.9 18.4 30.0 33.2 100

Los conocimientos de la clase los puedo aplicar fuera

El 85.7% de los sujetos encuestados percibe que los conocimientos de la clase se pueden aplicar en el diario vivir. El 9.6% se abstuvo de contestar.

14 4

Tabla 4-28: Conapufu 29 Respuestas l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 5
11

33 83
211

343

Porcentaje 1.5 3.2 9.6 24.2 61.5 100

Mi maestro comunica los valores del colegio

El 72.3% de los sujetos encuestados percibe que los maestros comunican los valores del colegio. El 17.5% se abstuvo de contestar. Sin embargo, el 8.2% contest entre desacuerdo y desacuerdo total.

Tabla 4-29: Macornval 20 Respuestas l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia
9

26 60 10 8
140

343

Porcentaje 2.6 7.6 17.5 31.5 40.8 100

Estrategias instruccionales En esta clase se fomenta la lealtad a Dios

Un 85.1 % de los respondentes estuvo de acuerdo y total acuerdo en que el maestro fomenta la lealtad a Dios; un 6.4% respondi en desacuerdo y total desacuerdo.

14 5

Tabla 4-30: Fornlealt 09 Respuestas Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 10 12 Porcentaje 2.9 3.5 8.5 19.0 66.1 100

29
65 227 343

Los cantos que usamos en la clase fortalecen los aspectos morales

El 69.9% de los alumnos contest estar de acuerdo y muy de acuerdo en que los cantos que se usan en clase fortalecen los aspectos morales; un 14.2% no emiti juicio, mientras el 15.9% discord de la opinin del 69.9%.

Tabla 4-31: Canforrn 08 Respuestas l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales

Frecuencia 32 22

49
89 151 343

Porcentaje 2.9 3.5 8.5 19.0 50.9 100

En esta clase se analizan historias que contienen valores

La tabla presenta que el 72.0% concuerda que en el aula se analizan las historias que contienen valores; el 13.4% discuerda con la opinin de la mayora 72.0%.

Tabla 4-32: Anhisva 31 Respuestas . _________ . _ ... __ . l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 25 21 50 Porcentaje 7.3 6.1 14.6 26.8 45.2 100

92
155 343

146

En esta clase estudio principios bblicos con mi maestro

La tabla refleja que un 21.2% de los encuestados est en desacuerdo y desacuerdo total respecto a estudio de principios bblicos con el maestro. El 64.5% estuvo de acuerdo y total acuerdo mientras el 14.3% tuvo una opinin no definida.

Tabla 4-33: Estprinb 24 Respuestas l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 43 30
49

76
145 343

Porcentaje 12.5 8.7 14.3 22.2 42.3 100

Civilidad y moralidad. Peligro de las relaciones prematrimoniales

De los 343 encuestados el 71.4% estuvo de acuerdo y total acuerdo en que reciben orientacin sobre el peligro de las relaciones prematrimoniales. El 9.6% prefiri no emitir juicio, el 19.0% expres estar en desacuerdo.

Tabla 4-34: Prematri 23 Respuestas l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 40 25 33 57 188 343 Porcentaje 11.7 7.3 9.6 16.6 54.8 100

Mi maestro permite defender pblicamente mis valores

De los 343 encuestados el 62.4% estuvo de acuerdo y total acuerdo en que los maestros permiten a los alumnos defender pblicamente sus valores; el 14.9%

14 9 Tabla 4-39: Practibi 27 Respuestas

l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales

Frecuencia 21
21 52 75
174

Porcentaje 6.1
6.1 15.2

21.9
50.7 100

343

La conducta de mi maestro me inspira corifianza

De los 343 encuestados el 72.7% estuvo de acuerdo y total acuerdo en que su maestro inspira confianza; sin embargo un 16.6% tuvo opinin no definida y el l O. 7% manifest estar en desacuerdo y total desacuerdo.

Tabla 4-40: Inspconf 32 Respuestas

l. Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales

Frecuencia 19 18 57 84
165 343

Porcentaje 5.5
5.2 16.6 24.6

48.1
100

El comportamiento de mi maestro aclara mis valores

De los 343 encuestados el 70.9% estuvo de acuerdo y total acuerdo en que su maestro inspira confianza; sin embargo un 20.4% tuvo opinin no definida y el 8.7% manifest estar en desacuerdo y total desacuerdo.

150

Tabla 4-41: Compmava 06 Respuestas Desacuerdo total En desacuerdo No tengo opinin definida De acuerdo Acuerdo total Totales Frecuencia 11 19 70 105 138 343 Porcentaje 3.2 5.5 2004 30.6 40.3 100

Hiptesis Nulas Hiptesis 1

No existe relacin lineal significativa entre las percepciones de los alumnos en la relacin maestro alumno y la intencionalidad curricular, las estrategias instruccionales, civilidad y el modelaje de los maestros.

Hiptesis 2
No existe relacin lineal significativa entre las percepciones de los alumnos respecto al control ulico y la intencionalidad curricular, las estrategias instruccionales, civilidad y el modelaje de los maestros.

Hiptesis 3
No existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno respecto la religin de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana

Hiptesis 4
No existe diferencia significativa en el control ulico respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

151 Hiptesis 5
No existe relacin significativa en la relacin maestro alumno y a la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 6
No existe diferencia significativa en la relacin alumno alumno, respecto a los grados que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 7
No existe relacin significativa en la intencionalidad curricular manifestada por los maestros debido a la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 8
No existe diferencia significativa en el modelaje del maestro debido a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de.la Repblica Dominicana.

Hiptesis 9
No existe diferencia significativa en las estrategias instruccionales empleada por los maestros respecto a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Hiptesis 10
No existe diferencia significativa en la promocin de la civilidad empleada por los maestros debido a las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias

152 adventistas de la Repblica Dominicana. A continuacin aparece el procedimiento empleado para someter a prueba las hiptesis.

Prueba de hiptesis
Para someter a prueba las hiptesis se realiz un anlisis de regresin mltiple (enter), anlisis de varianza de una va (anova), anlisis de homogeneidad de varianza de dos colas (leven test for homogeneity ofvariances). Adicionalmente se hizo un anlisis prueba de Scheffe. En esta seccin se presentan los anlisis estadsticos realizados para someter a prueba las diez hiptesis de este trabajo de investigacin. Las hiptesis citadas en esta investigacin tienen una direccin positiva. Para someter a prueba las hiptesis uno, dos, cinco y siete se utilizaron el mtodo entero El nivel de (Sig Ts .OS) fue el criterio usado para probar las hiptesis nulas.

Resultados relacionados con la prueba de hiptesis Primera hiptesis nula

No existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos respecto a la relacin maestro alumno y la intencionalidad curricular, las estrategias instruccionales y civilidad promovida por los maestros. Para someter a prueba esta hiptesis se realiz un anlisis de regresin mltiple por el mtodo (enter). El nivel de (Sig T:s;; .OS) fue el criterio usado para rechazar la hiptesis nula y considerar que existe relacin significativa entre las variables (Copeland, 1994).

153 Los coeficientes de regresin estandarizados indican que existe relacin significativa en la relacin maestro alumno y la intencionalidad curricular (Beta=.624, P<.OOOl), estrategias instruccionales (Beta=.204 P<.OOOl), civilidad (Beta=.302, P<.OOOl) y modelaje del maestro (Beta=.311, P<.OOOl). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se retiene la hiptesis de trabajo segn la cual, existe relacin lineal significativa entre la variable criterio relacin maestro alumno y las variables explicatorias. Segunda hiptesis nula No existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos respecto al control ulico y la intencionalidad curricular, las estrategias instruccionales, civilidad y el modelaje de los maestros. Para someter a prueba esta hiptesis se realiz un anlisis de regresin mltiple por el mtodo (enter). El nivel de (Sig T~ .05) fue el criterio usado para rechazar la hiptesis nula y considerar que existe relacin lineal significativa entre las variables (Copeland,1994). Los coeficientes de regresin estandarizados indican que existe relacin lineal significativa en el modelaje del maestro (Beta=.268, P<.OOOI) y la intencionalidad curricular (Beta=.139, P<.05). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta o retiene la hiptesis de trabajo, segn la cual existe relacin lineal significativa entre la variable criterio control ulico y las variables explicatorias, modelaje del maestro (Beta=.276 P<.OOO 1), e intencionalidad curricular (Beta=.162 P<.OOO 1). Por tanto se concluye que las variables estrategias instruccionales y civilidad no tienen relacin

154 significativa debido a que no entraron en la ecuacin

Tercera hiptesis nula No existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno respecto a la religin que profesan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Para someter a prueba esta hiptesis se realiz un anlisis de varianza (anova) de una va, con las variables relacin maestro alumno y religin que profesan los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. En esta hiptesis se obtuvo una razn F(343) = 1.1398, P>.5 que indica que no se retiene la hiptesis de trabajo. Y se acepta la hiptesis nula segn la cual no existe diferencia significativa en la relacin maestro alumno respecto a la religin que profesan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.: . Cuarta hiptesis nula No existe diferencia significativa en el control ulico debido a las asignaturas que cursan los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Para someter a prueba las hiptesis se realiz un anlisis de varianza de una va (anova), con las variables control ulico y las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. En esta hiptesis se obtuvo una razn F(343)= 1.4848, P>.5 por tanto no hay razn para rechazar la hiptesis nula. En cambio hay razones para rechazar la hiptesis de investigacin y considerar que no existe diferencia significativa en el control ulico debido a las asignaturas que cursan

155 los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Quinta hiptesis nula No existe relacin significativa entre la relacin maestro alumno debido a la asignatura de Biblia, religin y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Para someter a prueba la hiptesis se realiz un anlisis de regresin mltiple por el mtodo (enter). El nivel de (Sig T~ .05) fue el criterio usado para rechazar la hiptesis nula y considerar que existe relacin significativa entre las variables (Copeland, 1994). Los coeficientes de regresin estandarizados indican que existe relacin significativa en sentido inverso entre la relacin maestro alumno y la clase de Biblia (Beta=-.261, P<.OOO 1). Por tanto, se rechaza la hiptesis nula y se retiene la hiptesis de investigacin. En cuanto a la relacin maestro alumno, el adventismo y la antigedad; los coeficientes de regresin indican que existe relacin inversa no significativa entre la relacin maestro alumno, adventismo (Beta=-.053, P>.05) y antigedad (Beta=-.044, P>.OS). Por tanto, se retiene la hiptesis nula y se considera que no hay razn para retener la hiptesis de investigacin. Sexta hiptesis nula No existe diferencia significativa en la relacin alumno alumno respecto al grado que cursan los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Para someter a prueba las hiptesis se realiz un anlisis de varianza de una va

156 (anova), con las variables relacin maestro alumno y el grado que cursan los alumnos de nivel secundario en las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. En esta hiptesis se obtuvo una razn F(343)=1.3016, P>.05; por tanto se acepta la hiptesis nula, y no se retiene la hiptesis de investigacin segn la cual existe diferencia significativa en la relacin alumno alumno respecto al grado que cursan. Sptima hiptesis nula No existe relacin significativa entre la intencionalidad curricular manifestada por los maestros y la asignatura de Biblia, adventismo y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Para someter a prueba esta hiptesis se realiz un anlisis de regresin mltiple por el mtodo (enter). El nivel de Sig T~ .05 fue el criterio usado para rechazar la hiptesis nula y considerar que existe relacin lineal significativa entre las variables (Copeland, 1994). Los coeficientes de regresin estandarizados indican que existe relacin significativa en sentido inverso entre la intencionalidad curricular manifestada por los maestros, la clase de Biblia (Beta =-.252, P< .0001) Y antigedad (Beta=-.1113, P<.05). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se retiene la hiptesis de trabajo, segn la cual existe relacin existe relacin significativa entre la intencionalidad curricular manifestada por los maestros y la asignatura de Biblia y antigedad de los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Por tanto se concluye que la variable adventismo no tiene relacin significativa debido a que no entr en la ecuacin.

157 Octava hiptesis nula No existe diferencia significativa en el modelaje del maestro en las diferentes asignaturas que cursan los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.
Para someter a prueba la hiptesis se realiz un anlisis de varianza de una va (anova) con las variables modelaje del maestro y las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. En esta hiptesis se obtuvo una razn F(343)=2.3945, P< .000 l. Esto indica que existe diferencia significativa entre el modelaje del maestro y las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. Por tanto se rechaza la hiptesis nula, y se acepta la hiptesis alterna segn la cual existe diferencia significativa en el modelaje del maestro en las diferentes asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.

Novena hiptesis nula No existe diferencia significativa en las estrategias instruccionales empleada por los maestros en las diferentes asignaturas que cursan los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana.
Para someter a prueba las hiptesis se realiz un anlisis de varianza de una va (anova) con la variable estrategias instruccionales empleadas por los maestros y la variable asignaturas que cursan los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. En esta hiptesis se obtuvo una razn F(343)= 2.2708, p<.05, lo cual indica que

158 existe diferencia significativa entre las estrategias instruccionales y las asignaturas, por tanto se mantiene la postura de rechazar la hiptesis nula y mantener la hiptesis de trabajo segn la cual existe diferencia significativa en las estrategias instruccionales empleada por los maestros, en las diferentes asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Dcima hiptesis nula No existe diferencia significativa en la promocin de la civilidad realizada por los maestros en las asignaturas que cursan los alumnos en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Para someter a prueba las hiptesis se realiz un anlisis de varianza de una va (anova) con las variables promocin de la civilidad manifestada por los maestros y las asignaturas que cursan los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. En esta hiptesis se obtuvo una razn F(343)=4.54, P<.OOOI, lo cual indica que existe diferencia significativa en la civilidad manifestada por el maestro y las asignaturas que cursan los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Por tanto se rechaza la hiptesis nula; en cambio existe razn para mantener la hiptesis de trabajo segn la cual existe diferencia significativa entre la promocin de la civilidad manifestada por los maestros, y las asignaturas que cursan los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. Explicacin de resultados adicionales a la prueba de hiptesis El propsito principal de este estudio fue descubrir la relacin lineal existente

159 entre las variables intencionalidad curricular, modelaje del maestro, estrategias instruccionales
y promocin de la civilidad, y las variables explicatorias de la misma.

En ste estudio tambin se consider los resultados del anlisis de regresin mltiple por el mtodo Stepwise. En la primera ecuacin en el paso uno se obtuvo un R=.276. Esto indica que existe correlacin entre el control ulico y la variable explicatoria modelaje del maestro. El R2 =.762

indica que el 7% de la varianza del control ulico es explicado por el modelaje del maestro. El Rajustado=.735 considerado como el mejor estimador de la poblacin, en este caso no se mostr como buen estimador de la poblacin, en lo que respecta a la variable modelaje del maestro y
control ulico. En el paso nmero dos, intencionalidad curricular, obtuvo un R=.320 lo cual indica que existe correlacin entre la variable criterio control ulico y la variable explicatoria intencionalidad curricular. El R2 =.102 indica que el 10% de la variacin en el control ulico es explicada por la

intencionalidad curricular. Se puede inferir que las variables intencionalidad curricular y

modelaje del maestro podran ser consideradas como explicatorias de la variable criterio control ulico. En el paso nmero uno de la segunda ecuacin, se obtuvo un valor R=.609 lo cual indica que existe correlacin entre la variable criterio, relacin maestro alumno y la variable explicatoria intencionalidad curricular. El R2 =.371 indica que el 37% de la variacin de la variable relacin

maestro alumno es explicada por la intencionalidad curricular manifestada por los maestros. El Rajustado=.379 indica se presenta como un buen estimador de la poblacin.
En la segunda ecuacin en el paso nmero dos, se obtuvo un R=.684 lo cual

160 indica que existe relacin entre la variable criterio relacin maestro alumno. Y la variable explicatoria civilidad. El R2 =.468 indica que el 46.9% de la variacin de la relacin maestro

alumno es explicada por la civilidad que promueve el maestro. El Rajustado=.46572 indica que la variable modelaje se muestra como estimador de la poblacin.
En el paso nmero tres de la segunda ecuacin se obtuvo un R=.745 lo cual indica que existe relacin entre variable criterio relacin maestro alumno y la variable explicatoria modelaje del maestro. El R2 =.555 indica que el 56% de la variacin en la relacin maestro

alumno est explicada por el modelaje del maestro. El Rajustado=.55 l indica que la variable modelaje se muestra como estimador de la poblacin.
En el paso nmero cuatro se obtuvo un R=.776 indica que existe relacin entre la variable criterio relacin maestro alumno y la variable explicatoria estrategias instruccionales. El R2 =.603 indica que el 60% de la variacin en la relacin maestro

alumno es explicada por las estrategias instruccionales. Rajustado=.548 indica que la variable estrategias instruccionales se muestra como estimador de la poblacin.
Por el resultado presentado se concluye que las variables intencionalidad curricular, modelaje del maestro, estrategias instruccionales, y civilidad podran ser consideradas como explicatorias o predictorias de la variable criterio relacin maestro alumno. Al comparar las variables criterio con las variables demogrficas, se encontr diferencias significativas en la relacin maestro alumno entre el gnero de los alumnos.

161 Para esta variable se obtuvo una razn F(343)=4.1849, P <.OS. Se encontr diferencia significativa en la variable control ulico entre el gnero de los alumnos. En esta variable se obtuvo una razn F(343)=1O.S093, P<.OS. Sin embargo no se encontr diferencias significativas en la relacin alumno alumno y su gnero; en esta variable se obtuvo una razn F(343)=3.0482, P<O.OS. De igual manera se encontr diferencia significativa en la relacin alumno alumno entre el grado que cursan. En la variable control ulico, se encontr diferencia significativa entre los grados que cursan los alumnos, se obtuvo una razn F(343)=4.7764, P<O.OS. Por otro lado, no se encontr diferencia significativa en las variables criterio relacin maestro alumno, relacin alumno alumno, control ulico y las variables demogrficas edad, religin y antigedad de los alumnos en la escuela secundaria adventista de la Repblica Dominicana. Sin embargo, en el anlisis de las variables independientes o explicatorias con las variables demogrficas. Se encontr diferencia significativa en las estrategias instruccionales entre la procedencia de los alumnos; esta variable obtuvo una razn F(343)=6.39S2, P>O.OS. En la variable modelaje del maestro y la procedencia de los alumnos se encontr diferencia significativa. Para esta variable se obtuvo una razn F(343)=S.7082, P<.OOO 1. Resultados relacionados con la prueba de homogeneidad de la varianza La prueba de homogeneidad establece los criterios para indicar cun igualo parecida es la muestra seleccionada; mientras ms alto sea el nivel de significancia F, existe mayor probabilidad de que la muestra sea homognea (Norusis, 1995).

162 En los resultados de la prueba de homogeneidad de la varianza se encontr que las varianzas son iguales segn las siguientes comparaciones. El control ulico y el gnero de los alumnos (Bartlett-Box F=.9321 P>.OS); control ulico y la procedencia del alumno ( Bartlett-Box F=.6632, P>.OS); control ulico y grado que cursan los alumnos (Bartlett-Box F=1.72S8, P>.OS); control ulico y edad de los alumnos (Bartlett-Box F=l.S288, P>.OS); control ulico y antigedad de los alumnos en escuelas adventistas (Bartlett-Box F=.8430, P>.OS). Lo cual indica que la muestra de ste estudio es homognea. De igual manera, se compararon estas variables con la relacin maestro alumno y se encontr que las varianzas eran iguales segn las siguientes comparaciones. La relacin maestro alumno y el gnero de los alumnos (Bartlett-Box F=3.6887, P>.OS); relacin maestro alumno y la edad del alumno (Bartlett-Box F=.6384, P>.OS); relacin maestro alumno y antigedad del alumno en escuelas adventistas (Bartlett-Box =F.86S1, P>.OS). En la relacin maestro alumno se encontr que las varianzas eran diferentes segn las siguientes comparaciones. relacin maestro alumno y la asignatura (Bartlett-Box F=2.3188, P<.OS); relacin maestro alumno y la procedencia del alumno (Bartlett-Box F=.499S9, P<.OOS). Lo que indica que la muestra no son homognea De modo similar, se compar las variables demogrficas con la relacin

163 alumno alumno y se encontr que las varianzas eran iguales segn las siguientes comparaciones. Relacin alumno alumno y el grado que cursan ((Bartlett-Box F=.7483, P>.OS); relacin alumno alumno y la asignatura que cursan ((Bartlett-Box F=.1.S208, P>.OS); relacin alumno alumno y la procedencia ((Bartlett-Box F=.3094, P>.OS). En tomo a las variables explicatorias tambin se efectu el anlisis de homogeneidad de varianza y se encontr que la varianza son diferentes de acuerdo a la siguiente comparacin: intencionalidad curricular y la asignatura ((Bartlett-Box F=.3.S179, P<.OOOO). Las varianzas resultaron iguales para la siguiente comparacin intencionalidad curricular y la procedencia del alumno (Bartlett-Box F=.1.8489, P>.OS). De igual manera con la variable explicatoria estrategias instruccionales, se encontr que las varianzas eran diferentes de acuerdo con la siguiente comparacin: estrategias instruccionales y procedencia (Bartlett-Box F=.2.9733, P<.OS). Las varianzas resultaron iguales para la comparacin: modelaje del maestro y la asignatura (Bartlett-Box F=.2.4334, P>.OS) y diferente para la comparacin: modelaje del maestro y procedencia de los alumnos (Bartlett-Box F=.S.0874, P<.OOS). Con la variable civilidad y asignatura (2.4363, P<.OS). Civilidad y procedencia (9.3403, P<.OOO); las varianzas resultaron diferentes para la muestra.

164 Resultados relacionados con la prueba de Scheffe y el anlisis de clasificacin mltiple La prueba de Scheffe y el anlisis de clasificacin mltiple se emplean para determinar si la diferencia entre dos promedios es lo suficientemente grande como para considerarse diferencia entre las variables que establece la diferencia en las pruebas de hiptesis, se considera que una significancia <.05 no establece diferencia Garza (1992), Norusis (1995) Y Prez (1995). En esta investigacin se hizo la prueba de Scheffe y el anlisis de clasificacin mltiple; se encontr diferencias significativas en las siguientes comparaciones: Control ulico y el grado (segundo terico media de temes=.1997). Relacin maestro alumno y la asignatura media (.2599 y .3001) en las asignaturas de biologa y espaol respectivamente, relacin maestro alumno y procedencia media .4270 regin este. Relacin alumno alumno media de temes de procedencia (.2063 y.4233) corespondientes a la zona metropolitanta y regin sur. Intencionalidad curricular y la asignatura media de temes (.1646,.3442 y .5805) correspondiente a las asignaturas de espaol, biologa y educacin artstica respecti vamente. Civilidad y la asignatura media de temes(.1944 y.4214) correspondiente a espaol y biologa. Civilidad y procedencia media (.1560 y .2143) correspondiente a las regiones

16 5 este y norte respectivamente. Intencionalidad curricular y procedencia media de temes (.2542) en la regin este. Modelaje del maestro y procedencia media de temes (.0755 y .1614) en la zona metropolitana y regin del este. Estrategias instruccionales y procedencia media de temes (.1849 y .2143) en la regin este y norte respectivamente.

Tabla 4-42: Estadstico que resume: La intencionalidad curricular, clase de Biblia, adventismo anti edad (N=343). Variable Estadsticos
Biblia Adventismo> Antigedad

I.3 4 34
.34

Bo

B -.81 -.08 -.10

E
.95 .95 .95

IT - 4.6 -.75 2.7

0000 .4482 .0236

* Variable fuera de la ecuacin.

Regresin mltiple Se efectu anlisis de regresin mltiple usando como variable criterio civilidad y variables explicatorias, Biblia, religin y antigedad en escuela adventista. Antigedad en escuela adventista (R2=.087) explica un 9% de la variacin de la civilidad manifestada por el maestro, la clase de Biblia se mostr como un explicador muy dbil de la civilidad (Ver tabla 4-43)

16 6 Tabla 4-43: Estadstico que resume: La civilidad, religin, adventismo y antigedad (N=343). Variables Estadsticos T p Bo Bl E Antigedad 1.04 .02 95 1.291 1<.001 Biblia Adventismo .04 .04 -.29 95 .01 95 -5.404 .029 <-.001 <.0001

Los resultados de la tabla 4-44 revelan que la dimensin de los puntos extremos destaca la poca contribucin de las variables. Lo cual indica que los datos ofrecen poca explicacin. Se concluye que N(343) explica un 9% de la variacin observada en la clase de Biblia, en los adventistas y en la antigedad de los alumnos en las escuelas adventistas. En consecuencia el 91 % de la variacin restante es explicada por otras variables no incluidas en el modelo de regresin y los residuales de la ecuacin. Se concluye que la clase de Biblia esta relacionada significativamente con la relacin maestro alumno, mientras que el adventismo y la antigedad no tienen relacin significativa. Tabla 4-44: Estadstico que resume: La relacin maestro alumno y la clase de Biblia, adventismo y antigedad del alumno (N=343). Variable Biblia Adventismo Antigedad I Estadsticos Bl E Bo -.84 .21 .96 -.10 .21 .96 -.03 .21 .96 /T - 4.7 -.95 -.78
p

0000 .3429 .4353

16 7 Los resultados de la tabla 4-45 revelan que el aumento de los puntos extremos destaca la contribucin de las variables. Lo cual indica que los datos son apropiados a explicar la teora. Se concluye que para N=(343) la intencionalidad curricular, modelaje del maestro, estrategias instruccionales y civilidad (R 2=.620) explican el 62% de la varianza observada en relacin maestro alumno. En cuanto a la relacin entre las variables anteriores se aprecia que intencionalidad curricular (Beta=.62, P<.OOO 1), modelaje del maestro (Beta=.31, P<.OOO 1), estrategias intruccionales (Beta=.20, P<.OOO 1), civilidad (Beta =.30 P<.OOO 1) se encuentran significativamente relacionadas. En consecuencia 38% de la variacin restante es explicada por otras variables no incluidas en el modelo de regresin y las residuales de la ecuacin. Es importante destacar que el efecto de la constante sobre Beta result estadsticamente significativa, T=14.1 p< .0001; de lo cual se deduce que para (N=343) las variables intencionalidad curricular y modelaje del maestro contribuyen a explicar significativamente la relacin maestro alumno. Tabla 4-45: Estadsticos que resumen: La relacin maestro alumno y las Variables Intec. curricular Modelaje del maestro Estategias Civilidad
,

Estadsticos

T
E

80
.7.5 .7.5 7.5 7.5

8,
.62 .31 .20 .30

.61 .61 .61 .61

18.6 9.29 6.08 9.03

<.0001 <.0001 <.0001 <.0001

168 Anlisis de clasificacin mltiple Para estudiar el efecto de la variable procedencia y relacin maestro alumno. Se creo una covariante razonmal para controlar los efectos de procedencia. Los resultados indican que los maestros de la regin este (.25) y los maestros regin norte (.23) le otorgan relativamente importancia a la relacin maestro alumno, en cambio la relacin alumno alumno es ms positiva en la regin sur y regin metropolitana (.42) media de tems respectivamente. En la relacin maestro alumno y las clases de Biblia, antigedad en escuela adventista y la religin del estudiante se encontr que mientras ms se incrementa la clase de Biblia decrece la relacin maestro alumno. Para confirmar este resultado se realiz la prueba de Mann- Whitney UWilcoxon Rank Sum W Test; la cual revel que los alumnos no prestan atencin al maestro en la clase de Biblia (2 tailed, p=.0003); dividido entre dos se inclina ms al punto crtico de la curva adquiere un valor de 0001.5. En la clase de Biblia el alumno desconoce las consecuencias de faltar a las normas (2 tailed, p=0604), dividido entre dos se inclina ms a punto crtico de la curva adquieren un valor de .0302. Los temes ubicados en el punto crtico: En esta clase tengo oportunidad de continuar mi propio conocimiento (2 tailed, p=.0027). El maestro explica en qu consisten las normas (2 tailed, p=.0135). Tambin la prueba revel que existe poco de espritu de colaboracin en aula. Segn perciben los alumnos en la clase de Biblia no tienen oportunidad de tomar decisiones en los que pueden demostrar sus valores. Definitivamente el

169 alumno cree que el maestro de Biblia no valora sus esfuerzos por cumplir las normas.

Sin embargo, en lo que respecta a las estrategias instruccionales, la clase de Biblia se muestra como una variable explicatoria significativa con sigT=OOI6, p<OS. Lo cual indica que en la clase de Biblia se analizan principios bblicos, histricos y se fomenta lealtad a Dios. Resumen y proyeccin Este captulo explic lo concerniente a los hallazgos sobresalientes de esta investigacin los cuales en forma sucinta se presentan a continuacin. La intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje de maestro son explicatorias significativas de la relacin maestro alumno. La clase de biologa, espaol y educacin artstica promueven los valores a travs del modelaje del maestro. Tambin se encontr que en la regin este y zona metropolitana los maestros promueven los valores a travs del modelaje. Se observ que en la clase de Biblia la relacin maestro alumno resulta de baja calidad. Respecto al ambiente ulico la clase de Biblia se proyecta en trminos negativos. Se encontr diferencia significativa en el tipo de asignatura y las estrategias que usan los maestros. En la clase de Biblia el maestro con frecuencia analiza principios bblicos, fomenta lealtad a Dios y utiliza el canto como estrategia que alienta el alma. Realizados los anlisis estadsticos e interpretaciones del estudio, el prximo captulo presenta la discusin de los resultados con sus respectivas inferencias e

170 implicaciones. Tambin se incluyen posibilidades de futuras investigaciones, que podran complementar la presente. De igual manera se presentan algunas recomendaciones que ponderan y promueven procesos pedaggicos que sintetizan la calidad de la educacin.

CAPTULO IV DISCUSIN Introduccin Este captulo se ha distribuido en cinco secciones. La primera seccin presenta el problema y el propsito de investigacin y un sumario de la literatura accedida que respaldan la hiptesis del estudio. La segunda seccin interpreta los anlisis estadsticos relacionados con las hiptesis del estudio e inferencia de los mismos. Las conclusiones del estudio forman la tercera seccin. La cuarta seccin, expone las implicaciones y limitaciones del estudio. La quinta seccin expone las recomendaciones y estudios posteriores a esta investigacin. El propsito principal de la presenta investigacin fue descubrir si existe relacin significativa entre las variables en estudio. Las variables criterio del estudio son relacin maestro alumno; control ulico, relacin alumno alumno y las variables explicatorias: intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. El problema de investigacin plantea la pregunta que sigue: Existe relacin significativa entre las percepciones de los alumnos de las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana respecto al ambiente ulico creado por los maestros para educar en valores durante en ao acadmico 1997 -1998 Y las variables exp1icatorias intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, moralidad y modelaje del maestro? En la literatura accedida se presentan los postulados de algunos teorizantes

171

172 que han ofrecido aportes significativos al estudio de las variables pertinentes en este estudio. Las bases de esta investigacin estn fundadas en el concepto de valor que presenta el Dr. Ral Posse (1996) quien sostiene que los valores ofrecen sentido y direccin a la vida del hombre. Respecto al ambiente ulico la educadora de orden axiolgico Elena G. de White (1991) se refiere a la importancia del clima escolar. Cuando expresa que el ambiente escolar, el educador y las fuentes de aprendizaje corroboren que el alumno descubra que Dios es un Dios de amor que ofrece salvacin como un regalo gratuito entonces se experimentar el gozo del servicio. La posicin de algunos tericos como Orbegozo (1992), Needham (1981), Torres (1997) y Shore (1995) asocian el ambiente ulico apropiado con la responsabilidad de la comunidad educativa. De manera especfica Asencio y Daz (1993) abordan la responsabilidad del maestro en el ambiente ulico. Los estudios de Chen (1995) revelan que la relacin entre los estudiantes favorece la auto estima y confianza en s mismo. Benavente y Velero (1993) encontraron que la salud del adolescente se vincula al bienestar de la relacin con su igual. Kirschenbaum (1995) expresa la importancia de usar los contenidos para explicar situaciones que se relaciona con los valores. Los maestros Garca y Vanella (1986) en su propuesta sobre educacin en valores explican la importancia de la intencionalidad curricular en el proceso de enseanza aprendizaje. En cambio Serffert (1993), Klauer (1973) insisten en que la influencia educativa puede ejercerse con o sin intencionalidad.

173

Vincent (1995) nwnerosas estrategias instruccionales han sido dirigidas para promover los valores. Sin embargo, muchos maestros parecen no estar convencidos de la idea de promover los valores. Estudios de Pereyra (1997) concluyen que las estrategias para educar en valores exponen un cmulo de posibilidades para analizar, meditar, actuar y despertar el inters en los alwnnos. Los curriculistas (Wooster, 1995; Operson y Osbome, 1995; Akers, 1990); opinan que analizar los principios educacionales comentados en la Biblia y en los escritos de Elena de White conlleva al logro de la consecuencia de los objetivos la educacin cristiana. La posicin de Maclntyne (1992) respecto a la moralidad y civilidad es que si stas han sido bien fundamentadas en el individuo pueden sostenerse a travs del tiempo. Fagot (1978) observ que los padres reaccionan negativamente cuando los nios realizaron actividades fsicas o atlticas pero reaccionaron positivamente cuando los nios manifestaron una actitud independiente. En una discusin respecto al desarrollo de la sexualidad en la adolescencia, Miller y Simon (1980) sealan que la pubertad es un evento biolgico que hace que los adolescentes se desempeen como "actores sexuales atemorizados". Clarkson y Rosemkrantz (1972) dicen que ese desempeo desemboca en una confusin entre los conceptos sexuales y se intensifica con la actitudes hacia el sexo. Interesados con cumplir con la responsabilidad que la sociedad le ha conferido a la escuela. Los teorizantes de la educacin mencionados en el captulo dos (Quimsumbing, 1995; Dengo, 1990; Guadamuz, 1994) en sus respectivos pases lanzaron un programa que espera a travs de la escuela formar: Resultados de

174 investigacin de Penniecook y Hemndez (1996) indican que el valor ms promovido por los maestros es el amor a los smbolos patrios. Fue esta investigacin descriptiva, correlacional, multivariable, de encuesta transversal. La unidad de observacin fue el alumno de nivel secundario de las escuelas adventistas de las cuatro regiones que conforman la Repblica Dominicana. El universo poblacional engloba 2,500 sujetos, de los cuales se escogi una muestra aleatoria de 343 casos, el 8% de la poblacin avalado por la frmula de Mendenhall (1971). Para obtener la informacin, se estructur un cuestionario ambientes ulico, sometido a las pruebas estadsticas se lo acept como vlido y confiable para medir lo que se pretenda medir. Con los datos obtenidos se procedi a usar el programa estadstico SPSS, el cual se corrieron los anlisis descriptivos, de varianza, de Scheffe y de regresin. Relacionado con las hiptesis En conformidad con los hallazgos obtenidos en observaciones y los procesamientos inferenciales mostrados en el captulo cuatro, con un nivel de significancia que se estableci en .05 (equivalente al 5% de probabilidad de error) probabilidad de acierto de 95% para rechazar las hiptesis. La primera hiptesis a establece relacin lineal significativa entre las variables percibidas por los alumnos, result comprobada. Este hallazgo concuerda con los encontrados por los investigadores como Ripley (1997). Segn se observa, es muy importante que el maestro establezca vnculo

175 afectivo positivo con los alumnos. Los hallazgos de esta investigacin demuestran que la intencionalidad curricular, las estrategias instruccionales, civilidad promovida por el maestro y el modelaje de ste, estn asociados a la relacin maestro alumno. De los hallazgos obtenidos en este estudio, se puede inferir que las variables independientes, en el caso de los colegios analizados, explican significativamente la relacin maestro alumno. Esto quiere decir que la relacin maestro alumno se proyecta en la intencionalidad curricular manifestada por los maestros, en las estrategias instruccionales, en la civilidad y el modelaje de los maestros; y trae como consecuencia el compromiso de los maestros para crear un ambiente para educar en valores. La segunda hiptesis establece relacin lineal significativa entre las variables control ulico y las explicatorias percibidas por los alumnos. El modelaje del maestro con un coeficiente de regresin estandarizado (Beta=.276137, P<.OOOI) intencionalidad curricular con un coeficiente de regresin estandarizado (Beta= .162239, P<.OOO 1 ). De los resultados extrados en este estudio, se puede inferir que el control ulico, en el caso de los colegios analizados, es explicado por la intencionalidad curricular y el modelaje de los maestros. Esto quiere decir que hacer conciencia en los alumnos para que cumplan las normas se requiere una disposicin y comportamiento positivo de parte del maestro. Esto a su vez beneficia el ambiente para educar en valores. Los hallazgos concuerdan con los encontrados por investigadores como Kirschenbaum (1995).

176 El resultado de esta investigacin, confirma que es muy importante que la relacin maestro alumno est libre de estereotipos religiosos. A su vez de los resultados presentados en esta investigacin, se puede inferir que la religin no es asunto de discusin en el caso de los colegios estudiados. El resultado obtenido al probar la cuarta hiptesis indic que no existen diferencias significativas en la variable relacin maestro alumno, entre la religin de los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. Para esta hiptesis se obtuvo una razn F = .3331, p>.5. En esta investigacin se esperaba que no existiera diferencia en la relacin maestro alumno y la religin que profesa el alumno. Los resultados obtenido indicaron que no existe diferencia significativa en entre las diferentes asignaturas que dictan los maestros respecto al control ulico en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. Para esta variable se obtuvo una razn F=.13567, P>.5. Los resultados de sta investigacin contribuyen a afirmar que es necesario que el maestro ofrezca explicaciones claras y precisas respecto a las normas. Los resultados obtenidos armonizan con los reportes de investigacin de Zahorik (1997); Kirschenbaum (1995). Segn se observa, es conveniente que el maestro ofrezca explicaciones claras y precisas a sus alumnos. Esto se debe a que los hallazgos de esta investigacin demuestran que no existe diferencia significativa en el control ulico entre las asignaturas. De los hallazgos presentados en este estudio se puede inferir que el control ulico, en el caso de los colegios estudiados en las diferentes asignaturas; los

177 maestros explican a sus alumnos de las consecuencias de faltar a stas. Esto a su vez favorece el ambiente para educar en valores. En los resultados obtenidos para probar la sexta hiptesis se hall una razn F=.OOO, P >.05 en la cual se apreci una diferencia significativa en la variable relacin maestro alumno respecto a las asignaturas que cursan los alumnos. A diferencia de los resultados obtenidos por lean (1995) quien no encontr diferencia significativa en la disposicin de aprender del alumno y la relacin afectiva positiva con el maestro. De igual manera los estudios realizados por Winstein (1973), Scher (1913) Y Brown (1980) sobre anlisis de la educacin confluyente resaltan la importancia de establecer vnculos afectivos positivos en la clase de biologa, qumica y fsica. En sta investigacin la prueba de Scheffe indic que los maestros de Biologa y Espaol establecen la diferencia significativa y positiva en la relacin con los alumnos. De acuerdo con los resultados, es muy importante que los maestros, sin hacer alusin a determinada asignatura, tengan una relacin afectiva positiva con los alumnos. De los hallazgos presentados en este estudio, se puede inferir que en las asignaturas de Biologa y Espaol los maestros mantienen relacin afectiva positiva con los alumnos. Esto quiere decir que ellos mantienen un compromiso con la educacin en valores. La postura de Lipsom (1991) es que todas las materias deben tener experiencias tanto afectivas como cognitivas. En el mismo tenor, en el contexto educativo adventista Dudley (1992) encontr una alta probabilidad de relaciones

178 afectivas positivas entre maestros y alumnos. El resultado obtenido al probar la sptima hiptesis de sta investigacin indica que no existe diferencia significativa en la variable relacin alumno alumno entre el grado que cursan. Para sta variable se obtuvo un coeficiente F=.2738, p>.OS. Los resultados obtenidos en sta investigacin estn en armona con la postura de White (1971), quien afirma que los compaeros de clase tienen una influencia poderosa. De igual manera Benavent y Velero (1993) vincularon la salud mental del adolescente con las buenas relaciones entre iguales. Los resultados de investigacin de Boukris (1991) manifiestan que en las prioridades de los adolescentes ocupa el primer lugar su relacin con sus compaeros. Segn se observa, el maestro le otorga importancia a la relacin afectiva entre los alumnos. Los hallazgos de esta investigacin demuestran que existe relacin afectiva entre los alumnos ubicados en el mismo grado acadmico. Por tanto se puede inferir que la relacin alumno alumno, en el caso de los colegios analizados es buena. Por tanto, se puede inferir que mantener una atmsfera relacional positiva entre los alumnos favorece la promocin de valores. En los resultados obtenidos al probar la octava hiptesis de sta investigacin se hall una razn F=.OOOO, p<.OS la cual indica una diferencia significativa en la variable intencionalidad curricular manifestada por los maestros y las asignaturas que cursan los alumnos del nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. Los resultados de sta investigacin difieren de la propuesta sometida

179 por Garca y Vanella (1986) quienes consideran la intencionalidad como un elemento determinante en el acto educativo en el que subyace el contexto informativo y la relacin maestro alumno, en la que el alumno es capaz de aprehender la intencin del maestro. En cambio los resultados de esta investigacin estn a tono con la posicin de Seiffert (1993), Klauer (1993) quienes sostienen que la intencionalidad est implcita en el acto educativo. De acuerdo con los resultados presentados en este estudio se puede inferir que la intencionalidad curricular manifestada por el maestro, en el caso de los colegios analizados, es explcita en algunos de ellos. Esto indica que en algunos casos la disposicin del maestro para promover los valores de su institucin, queda limitada a cierta ambigedad de papeles en el proceso intencional educativo. Al probar la novena hiptesis de esta investigacin se encontr diferencia significativa en la variable modelaje del maestro entre las asignaturas que cursan los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de Repblica Dominicana, para sta variable se obtuvo una razn F.0073, p<.OS. De igual manera se encontr diferencia entre el nfasis de esta investigacin y los resultados obtenidos. El nfasis de esta investigacin es connatural con la posicin de autores como (White, 1997 y Fermoso 1990) quienes sin especificar asignatura visualizan al maestro como un ser cuyas virtudes motivan el aprendizaje vicario. (Posse, 1996) cree que en todas las asignaturas el maestro debe promover los valores. En esta investigacin la prueba de Scheffe indic que las asignaturas Biologa, Espaol y educacin artstica son las asignaturas que hacen la diferencia. Se obtuvo una media de los temes de la variable

180 biologa y espaol .3442,.1646 y .5805 respectivamente. De acuerdo con los resultados se observa que los maestros de biologa, espaol y Educacin Artstica presentan un compromiso que motiva el aprendizaje vicario de los alumnos. Por lo tanto, se puede inferir que en los colegios analizados el modelaje del maestro est asociado a ciertas asignaturas. Al probar la dcima hiptesis de esta investigacin se entr diferencia significativa en la variable estrategias instruccionales entre las asignaturas que cursan los alumnos. Para esta hiptesis se obtuvo una razn F = .0112 <.05 en consonancia con la postura de Vincent (1995) quien expresa que muchos maestros parecen no estar convencidos de disear estrategias para comunicar valores a sus alumnos. En la dcima hiptesis de esta investigacin se obtuvo una razn F=.OOOO, p<.05 indica que se encontr diferencia significativa en la promocin de la moralidad por parte del maestro entre las asignaturas que cursan los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de Repblica Dominicana, en sta investigacin no se esperaba encontrar diferencia. Los resultados parecen inclinarse a la perspectiva de Kohlberg (1989) quien afirma que el objetivo de la educacin es inculcar hbitos virtuosos. En sta investigacin la prueba de Scheffe indic que las asignaturas de biologa y espaol hacen la diferencia significativa y positiva. Se obtuvo una media para los temes de las variables de .4214 y .1944. Como se observa, la civilidad y moralidad promovida por los maestros difieren entre las asignaturas. Por tanto, se puede inferir que la civilidad promovida por los maestros ayuda a la formacin del alumno.

181 Conclusiones Al tenor de la informacin proporcionada por los alumnos de nivel secundario de las escuelas adventistas de la Repblica Dominicana. Las conclusiones que se extraen de esta investigacin se han clasificado de la siguiente manera: Integralidad curricular. Engloba los aspectos cognoscitivos, autodesarrollo y orientacin que conforman el currculo que persigue el equilibrio interior de los alumnos. Los maestros de biologa y espaol proyectan relaciones positivas con los alumnos. En la regin este y la regin norte los maestros se preocupan en fomentar la civilidad y moralidad en sus alumnos. 3. La transmisin de valores parte del hecho de que la accin humana es un proceso de interaccin con los elementos externos. 4. La educacin en valores consiste en que el alumno tenga actitud de tomar en cuenta en sus decisiones; a los dems en el sentido de contribuir a lo positivo. En esto consisten los motivos de entrada al mundo de la trascendencia. 5. La relacin maestro alumno es altamente significativa y no difiere ni en el grado ni en la religin del alumno. 6. El desarrollo personal del alumno, su espritu de colaboracin, su creatividad se encuentran asociados a la relacin positiva con sus maestros. Especificidad curricular. Constituye los puntos fundamentales del currculo, que resultan imposible de relegar por la importancia que reviste en la prctica

182 curricular. 7. Las variables edad, antigedad en la escuela adventista, religin y grado de los alumnos no intervienen en sus percepciones respecto al ambiente ulico para educar en valores. 8. El ambiente ulico es explicado por la intencionalidad curricular manifestada por los maestros, las estrategias instruccionales, la civilidad y el modelaje de stos. 9. La intencionalidad curricular est asociada a la promocin de la integridad, auto estima y lealtad a Dios. Los maestros de espaol, biologa y educacin artstica explicitan la intencionalidad en el proceso enseanza aprendizaje. 10. Los maestros de biologa y espaol se interesan en fomentar el sentimiento patritico y moral en los alumnos. 11. Los alumnos de la zona metropolitana y de la regin sur manifiestan buen trato unos a otros. 12. Los maestros de biologa y espaol ofrecen orientacin con respecto al riesgo de las relaciones prematrimoniales. 13. Los maestros de la regin norte y la regin sur implementan estrategias tales como; anlisis de principios bblicos, cantos que fortalecen los aspectos morales de los alumnos. 14. Los maestros de la zona metropolitana y los maestros de la regin este modelan virtudes cristianas caracterizadas por la cortesa y confianza que inspiran a sus alumnos. 15. La transmisin de valores parte del hecho que la accin humana es un proceso de

183 interaccin con los elementos externos. Conclusiones inferenciales. Se refiere a los procedimientos extrados de los diferentes anlisis estadsticos realizados. 16. El currculo implcito es el subconsciente de la organizacin y el funcionamiento escolar 17. El instrumento de investigacin es lo suficientemente sensitivo al diagnstico del ambiente ulico para educar en valores. 18. Las pruebas de homogeneidad de varianzas de dos colas, indicaron que la muestra del estudio es homognea. 19. Los resultados del anlisis de factores mostraron que la relacin maestro alumno tiene mayor explicacin en la relacin entre las variables explicatorias; intencionalidad curricular, estrategias instruccionales, civilidad y modelaje del maestro. 20. El desarrollo personal del alumno, su espritu de colaboracin, su creatividad est asociado a la relacin significativa con su maestro. 21. Los maestros de Biologa y Espaol proyectan relaciones positivas con los alumnos. La claridad de las normas o nfasis en el establecimiento y cumplimiento de ellas est asociado al modelaje del maestro y la intencionalidad curricular manifestada por l. 22. El ambiente ulico es explicado por la intencionalidad curricular manifestada por el maestro, las estrategias instruccionales, la civilidad y el modelaje de ste. 23. Las variables edad, antigedad en escuela adventista, religin y grado de los

184 alumnos no intervienen en sus percepciones respecto al ambiente ulico para educar en valores. 24. Los alumnos de la zona metropolitana y los alumnos de la regin sur tienden ha adherirse a las normas de afiliacin de la clase. Es decir, manifestaron buen trato intentando apreciarse mutuamente. 25. La intencionalidad curricular est asociada a la visin y misin del docente. Recomendaciones. Para facilitar la comprensin de este apartado, se lo ha subdividido en tres Categoras, la primera denominada de investigacin, la segunda de monitoreo y la tercera de aplicabilidad o desarrollo curricular. De los hallazgos obtenidos en la presente investigacin y con el propsito de fomentar y fortalecer el ambiente ulico para educar en valores, se recomienda a (1) los futuros investigadores, y (2) a las autoridades de la Unin Dominicana de los Adventistas del Sptimo Da, del sistema educacional de la lASO, y de la educacin pblica, de la educacin privada confesional no adventista, y de la educacin en general, ponderar las siguientes recomendaciones para estudios posteriores. De investigacin 1.Completar este estudio con la inclusin de otras variables como, religiosidad de los padres de los alumnos, tiempo de bautizado del alumno, tiempo de bautizado del padre, grado acadmico, lugar de preparacin, tiempo de experiencia del maestro. 1. Hacer un estudio sobre la relacin maestro alumno y la manera en que influye en el desarrollo acadmico y emocional de los alumnos.

185 2. Implementar un programa piloto entre maestros y alumnos en el que se promueva la honestidad. Con la finalidad de encontrar respuesta al interrogante Existe relacin significativa entre la honestidad del maestro y la honestidad del alumno? 3. Investigar con expertos en el rea educativa para encontrar otras variables que pueden contribuir al desarrollo de competencias del maestro para educar en valores. 4. Usar los hallazgos de este estudio para relacionarlo con otras poblaciones confesionales no adventistas. 5. Investigar en una poblacin ms grande sobre algunas variables que explican la satisfaccin del alumno con la clase de Biblia. Monitoreo. Disear estrategias macrocurriculares en las escuelas adventistas; con mira (a) fortalecer la visin y misin de los docentes, (b) abrir espacio para fomentar la creatividad para seleccionar alternativas, de intercambio y promocin de estrategias reflexivas e innovadoras, de impacto positivo en la vida del alumnado. De aplicabilidad o desarrollo curricular. Requiere la garanta de la calidad de la gestin curricular, a travs de actividades como: seminarios a los docentes, monitoreo, foros, supervisin, evaluacin, mesas redondas, panel, asesora tcnica que aportan las competencias necesarias que garantizan la educacin integral.

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ANEXOS

1. Solicitud para que los expertos critiquen el instrumento. 2. Solicitud para la aplicacin del instrumento en las escuelas secundarias de la Unin Dominicana de los Adventistas del Sptimo Da. 3. Carta de autorizacin de las universidades participante en el estudio. 4. Certificacin aprobatoria del diseo de investigacin y el instrumento percepcin estudiantil del ambiente ulico para educar en valores; avalada por las firmas del estadgrafo Mariano Jimnez y el doctor en derecho Emiliano Castillo. 5. Instrumento percepcin estudiantil del ambiente ulico para educar en valores. 6. Informe del anlisis factorial con rotacin varimax. 7. Informe del anlisis de confiabilidad del instrumento. 8. Anlisis de regresin lineal mltiple. 9. Anlisis de varianza y prueba Scheffe. 10. Grficas estadsticas de los datos demogrficos. 11. Currculum vitae.

Montemorelos, N. L., 03 de abril de 1997

,
Expertos y especialistas de la UM Distinguido especialista: Esta misiva tiene el propsito de solicitar de usted su colaboracin para determinar la pertinencia y claridad de los temes del instrumento de investigacin que anexo en el presente; el cual servir para medir: El ambiente ulico creado por los maestros del nivel secundario para educar en valores. Utilice una escala del 1 al 5, 1 el valor ms bajo, indica que tiene gran posibilidad de ser descartado; 5 el ms alto indica que tiene una pertinencia y claridad ptima, segn su criterio. Srvase hacer todas las observaciones y sugerencias que juzgue pertinente. Gracias por su disposicin de ayuda

Letty Milosis Ubiera Hunt

Montemorelos, N. L., Mxico 3 de octubre de 1997

Maestro Marino Contreras Director del departamento educacin de la unin Dominicana. Sto Dgo, Rep. Dominicana. Respetado maestro: Esta misiva tiene por objeto informarle, que estoy en la fase culminante de mi programa doctoral. El tema de inters para la ocasin es Percepcin estudiantil del ambiente ulico para educar en valores en las escuelas secundarias adventistas de la Repblica Dominicana. En vista que el proyecto fue aprobado por la comisin asesora, y los resultados de la investigacin podran contribuir al rediseo instruccional de las escuelas de nivel secundario de la unin que usted se honra en dirigir. Solicito su aprobacin para accesar a dichas escuelas, y administrar el instrumento de investigacin. Dndole las gracias anticipadas, cortsmente,

Letty Ubiera

AsociacinD.ominicana de Planificacin Fornlllor, Ine.

-RDPLRFAmFUNDADA OcrUBRE 9, 1986

"POR UNA-FAMILIA BIEN PLANEADA CON LOS HIJOS DESEADOS"

Santo Domingo, D. N. Diciembre 11, 1997.-

A QUIEN PUEDA INTERESAR:

YO: MARIANO JIMENEZ ZABALA, Licenciado en Estadstica, Certifico que el Problema de Investigacin, las hiptesis, y el instrumento de investigacin del trabajo presentado por la Seora Letty Milosis Ubiera, son apropiados para el diseo estadstico presentado en su trabajo.

Dada en Santo Domingo, D. N., a los once (11) das del mes de diciembre de 1997, a solicitud de la Parte Interesada.

Muy Atentamente,

//&0AL'~
~~NEZ ZABALA,

Encargado de Estadstica, Evaluacin e Investigaciones.

....
MJZ/LRPB.-

,
.:.>

Dr. Luis F. Thomen N 308, Aptdo. Postal 20852 Tels.: 472-3613 1472-39661 565.8338 i 563.5923' Fax: 472-3967 Santo Domingo, R. D.
RNC 40 1500401

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Comlsln Econ6mlca para Amrica Lallna y el Carlba

NACIONES UNIDAS

Fondo de Poblacl6n de lo! Naclone! Unidos

Cenlro Lollnoamorlcano de Demogroffa Progrnmtl Olobal en Poblncl6n y Deserrollo

Confieren a:

el presente Diploma que acredita haber aprobado el Programa de Postgrado en Poblacin y Desarrollo realizado en el CELADE, Santiago de Chile, entre el 3 de marzo y el 3 de diciembre de 1992.

MDHI\MMEO MI\ZOUZ roo O'ob.r d. J'0" c1e...." Pobtecl6n y 0 "01'0

COO'dlf'ledor 'nI ",.clonel

GEm ROSENTHl\l
9'9':'"'11111I10 f.l"lcutl . o C"""I.16n fco"mlc. f)fO'. A It,I(: lenn., C."b .

11/1 12t//J171 'J --I\{OD r SI\JRI\J

Oh.etf'f ru,g,."",. 01ob-' d. FOI''''-.cI6n." roblacl6n r

~/
~

o _no"o

01'''1:101

C nho lal1roo""' lc:lllno d O OO'"u.

Ssntlogo de Chile. diciembre de 1992.

El propsito de este estudio es conocer la percepcin de los alumnos respecto al ambiente creado por el maestro para educar en valores. Por favor, conteste verazmente todas las afirmaciones. Graciasl INFORMACiN PERSONAL Escriba una equis (X) en la casilla correspondiente: 01.- Pertenezco al gnero O masculino O femenino 02.- Curso el ao O primero O segundo O tercero O cuarto bachillerato 03.- Mi edad es O 15 aos o menos O 16 aos O 17 aos 018 aos o ms 04.- Mi religin es O adventista O catlica O pentecostal Mi O otra 05.- antigedad en escuela adventista es de: O 2 aos o menos O O de 3-6 ao de 7-10 aos O de 11-14 aos O 15 aos o ms s 06 Esta clase es de ________________________________________ _ PERCEPCiN DEL ESTUDIANTE Ponga un crculo alrededor del nmero que mejor represente su grado de aceptacin respecto a las declaraciones siguientes. Para ello use la escala que aparece a continuacin:

Percepcin estudiantil
Ejemplo: La isla de Santo Domingo pertenece a las Antillas Mayores ......................................................... , .............................................. . 01.- Realmente pongo atencin cuando mi maestro habla ......................................... . 02.- En esta clase puedo cumplir con las normas ....................................................... . 03.- Mi maestro explica en qu consisten las normas de la clase ............................... ........ ........................................................................................................................................ . 04.- Las normas de la clase son claras ........................................................................ . 05.- Mi maestro fomenta en m la creatividad .............................................................. ....... . 06.- El comportamiento de mi maestro aclara mis valores .......................................... . 07.- Mi maestro comunica los valores en la clase ....................................................... ....... . 08.- Los cantos que usamos en la clase fortalecen mis aspectos morales ................. . 09.- En esta clase se fomenta la lealtad a Dios ........................................................... ........ ........................................................................................................................................ . 10.- En esta clase se fomenta el espritu de colaboracin entre los alumnos ............ . 11.- La conducta de mi maestro representa las virtudes cristianas ............................. ........ ........................................................................................................................................ . 12.- Percibo que mi maestro es un modelo de cortesa .............................................. . 13.- Conozco bien a mis compaeros de clase ........................................................... ........................................................................................................................................ . 14.- Los alumnos de esta clase se aprecian mutuamente .......................................... ........ Tenga la bondad de dar vuelta a su hoja para terminar su EVALUACiN. Gracias! ........................................................................................................................................ ......... 15.- En esta clase mi maestro intenta ofrecer datos reales ......................................... ........ ........................................................................................................................................ . 16.- En esta clase tengo oportunidad de construir mi propio conocimiento ................ ; .... .

12

4 <3)

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

= desacuerdo total 4
= de acuerdo

2 = en desacuerdo 3 = no tengo una opinin definida 5 = acuerdo total

17.- Mi maestro relaciona la clase con situaciones reales .................................................. ................................................................................................................................................. 18.- Mi maestro me ayuda a examinar mis actividades ms importantes . 19.- En esta clase se discuten aspectos relacionado con la autoestima . 20.- Mi maestro ilustra los valores del colegio . 21.- Mi maestro fomenta la integridad en sus alumnos . 22.- Mi maestro me da oportunidad de tomar decisiones aplicando valores ...................... ................................................................................................................................................ . 23.- Mi maestro me orienta en cuanto al peligro de las relaciones prematrimoniales ........ . 24.- En esta clase estudio principio bblico con mi maestro . 25.- Mi maestro me permite defender pblicamente los valores . 26.- En esta clase se fomenta el amor a los smbolos patrios ............................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ . 27.- Mi maestro prctica los principios biblicos que ensea . 28.- Conozco las consecuencias de faltar a las normas de la clase . 29.- Los conocimientos adquiridos pueden ser usados fuera de esta clase . 30.- En esta clase me esfuerzo por terminar mis tareas . 31.- En esta clase se analizan historias que contienen valores . 32.- La conducta de mi maestro me inspira confianza . 33.- En esta clase mi maestro valora mis esfuerzos por cumplir las normas . 34.- He respondido sincera y honestamente las declaraciones anteriores . Gracias por su colaboracin!

12345123 45123451 23451234 51234512 34512345 12345123 45123451 23451234 51234512 34512345 12345123 45

08 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACION 11:18:09 AMBIENTE AULICO por Letty Ubiera
-----------

F A C T O R A N A L Y S 1 S Analysis number 1 Listwise deletion o cases with missing values

----------

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy: .90761 Bartlett Test of Sphericity Final Statistics:
=

2307.9014, Significance = .00000

Variable ANAHISVA AUTOESTI CANFORMO CONAPUFU DEFENVAL ESTPRINB

Communa 1 i t Y

.33132 .49181 .26489 .22785 .52803 .60175 rotation

Factor 1 2 3 4

Eigenvalue 6.79429 1.55432 1.39423 1.11514

Pct o Var 32.4 7.4 6.6 5.3

Curo Pct

32.4 39.8 46.4 51. 7

VARIMAX

1 tor

extraction

1 in analysis 1 - Kaiser Normalization.

VARlMAX converged in 14 iterations. Ratated Factor Matrix:

Factor 1 MAEXACTI COMPMAVA MAFOMCRE MINOFDRE MACOMVAL MARESIRE MAILVACO MAFOINAL AUTOESTI COMAVIRC INSPCONF PRACTIBI PERMAMOC CONAPUFU FOMLEALT ESTPRINB ANAH1SVA CANFORMo PREMATRI DEFENVAL SIMBPATR PRACTIB1 .69382 .69251 .64217 .63953 .61236 .61233 .54701 .54248 .45603 .10425 .23874 .33197

Factor 2 .12309 .31043 .23614

Factor

Factor .28549 .18902 .21912 -.20658 .129%

.16570 .24339 .71123 .68047 .63203 .57324 .46705 .10689 .27611 .18201 -.15243 .35604 .10258 .29334

.24425 .21992 .39893 .44177 .13430 .29452 .31316 -.15119 .50981

.34513 .43900 - .11864 .38157 .18844

.11188 .24597 .28487 .40375 .39094 - .14 811

.73911 .65310 .44987 .34695 .20226 .20414 .33925 .21146

.29402 .18788 .20033 .79229 .44338 .43442 -.09784

08 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACION . 10: 58: 39 AMBIENTE AULICO por Letty Ubiera F A C T O R A N A L Y S 1 S Anal ys i s number 1 Listwise deletian of cases with missinq values

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy ~ .80223 Bartlett Test of Sphericity = 737.42284, Significance = Final Statistics: Variable ALUMAPMU APL 1 CAVA ATENMAES COCOMPCL COFARNOR CONSPROC CUMPNORM ES ruTARE FOMESCOL MAEXPNOR MAVACUNO NORCLARA .00000

corcmcna ; i t Y

Factor

Eigenvalue 3.43990 1.42928 1.00614

Pc t; o t 'lar

Curo Pct
28.7 40.6 49. O

.59609 .52827 .28393 .60811 .65788 .47098 .50356 .29714 .48459 .50413 .27208 . 57858

28., 11. 9 8.4

08 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADc EN EDUCACION 10:58:39 AMBIENTE AULICO por Letty Ubiera F A C T O R A N A L Y S I S VARIMAX rotatian
1 f o r ex t r ac t

on

1 in analysis

- Kaiser Normalizatan.

VARlMAX converged in 5 i terations. Rota~ed Factor Matrix: Factor

APLICAVA

Factor

Factor .12865

CONSPROC MAEXPl'OR NORCLARA FOMES:OL MAVACUNQ ES ruTARE COFARNOR CUMPNORM ATENMAES COCOMPCL ALUM.'.PMU

.71501 .67629
.64316

.63465
.62608

.16243 .33562 .21943 .30603 .80602 .62981 .40833

-.25315 -.25131 .28891

.12683

.55483 .45086 .30366 .31537 .20812

-.12118 .13321 .77669 .73349

06 Nov 97 SPSS for MS WINDOWS Release 6.1 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN AMBIENTE AULICO POR LETTY UBIERA R E L I A B I LIT Y A N A L Y S I S Itero-total Statistics Scale Mean
i f Itero Deleted

SCALE

lA L P H Al

Scale Variance if Itero Deleted

Corrected ItemTotal Correlation

Squared Multiple Correlation

A1pha if Itero Deleted .9585 .9577 .9566 .9578 .9575 .9569 .9574 .9567 .9569 .9572 .9585 .9583 .9584 .9571 .9573 .9593 .9583 .9583 .9595 .9572 .9575 .9576 .9573 .9584 .9569 .9582 .9579 .9573 .9581 .9573 .9565 .9574 .9576 .9582 .9578 .9567 .9576 .9577 .9566 .9580 .9599 .9586 .9580 .9577 .9573

167.6n1 846.0310 .3701 168.00 831. 3448 .5749 00 808.3653 .7673 167.74 827.4851 .5528 P5 58 825.3945 .6181 P6 167.77 821.6470 .7572 P7 97 817.8001 .6215 P8 167.67 813.0491 .7642 P9 80 819.6125 .7449 P10 167.35 827.7656 .7088 P11 59 827.7744 .4530 P12 167.57 841.6295 .4220 P13 63 834.4576 .4290 P14 167.94 826.1666 .7086 PIS 92 826.6937 .6719 P16 167.64 851. 8364 .2044 P17 41 834.7136 .4521 P18 167.42 832.2747 .4561 P19 37 851.2274 .1934 P20 167.86 824.2484 .6786 P21 44 826.9059 6002 P22 167.30 827.6324 .5866 P23 51 828.9082 .6668 P24 168.55 837.9053 .4259 P25 93 813.9234 .7132 P26 167.27 839.1490 .4531 P27 12 839.5243 .5274 P28 167.59 822.9264 .6582 P29 32 831.4722 .4897 P30 167.69 820.6651 .6384 P31 49 615.0269 .8297 P32 168.10 826.6791 .6393 P33 17 820.9708 .5924 P34 167.96 833.2238 .4739 P35 61 832.5342 .5539 P36 167.74 814.7867 .7762 P]7 58 828.8749 .6012 P38 167.42 829.7341 .5653 P39 37 814.4635 .7987 P40 167.55 826.2911 .5175 P41 93 850.6861 .1746 P42 167.7627 839.8282 .3862 P43 167.76 834.9275 .4920 P44 27 831.2431 .5621 P45 1(;7.'6"949 827.9275 .6787 168.2034 167.457" 06 Nov 97 SPSS for MS WINDQWS Release 6. 1 167.4237 167.9322 R E L I A B I167.8983A N A L Y S I S LIT Y S CAL E lA L P H Al 168.0847 :L67.7966 Itero-total Statistics 167.8983 168.1695 168.0169 Seale Scale Corrected 167.9831 Mean Variance ItemSquarE"d 167.8475 if Item if Item Total MultiF=le 167.5085 eo De l e t Deleted Correlati:>n Ccr r e La t on 167.9153 P46 167.1119 813.2431 .7662 167.6780 168.3220 168.6271 Analysis of v a r i e nce 167.6102 167.3729 SGurce af Variatian SUm o f Sq. Mean Squa r e DF r' 167.7119 167.6271

PI P2
P3 P4

Alpha .i f I tem geleted

. 9567

r ob .

Betweer. Peaple Within People Be t we en Measures Residual Nonadditivlty Balance Total

Grand Mean

1090.7988 2274.0652 241.4064 2032.6588 .0117 2032.6471 3364.8640 3.7284

58 265 5

4 5 2610 1 2609 2713

Tukey l:'st~mat"" of power to wh~ch observations must be ralsed to achieve additivity Hotelling's T-Squared Degrees of Freedom: Reliaoility Coefficients Alpha
="

1B.8059 .8565 5.3646 .778 8 0117 .779 1 .240 3

6.88B3 .0000 0151 .9023

.0410

655.3700

Numerator

3.5154 45

Proo. Denomirlatar

.006 7 14

46 items Standardized item alpha

.9596

9.58S

14 Apr 98 5P55 for M5 WINDOW5 Release 6.1

UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN .AMBIENTE ULICO POR LETTY UBIERA

M U L T I P L E Listwise Deletion of Missing Data Equa t ion Numbe r 1

R E G R E 5 5 ION

Dependent Variable ..

RELMAL M

FACTOR1: Relacin maestro-

Block Number l. Method: Enter Variable{s) Entered

l. . CIVILIDA 2.. ESTRATEG 3.. MODELMAE 4.. INTENCUR

INTENCUR MODELMAE E5TRATEG CIVILIDA

on 5tep Number REGR factor score REGR factor score REGR factor score REGR factor score
.78759 .62030 .61580 .61984

Multiple R R Square Adjusted R Square Standard Error Analysis .o f Variance Regression Residual
F= 138.04154

o r fo r fo r fo r
f

analys analys analys analys

s s s s

DF 4 338

Sum of Squares
212.14110 129.85890

Mean Square
53.03527 .38420

Signif F =

.0000

------------------ Variables in the Equation -----------------Var iable

INTENCUR MODELMAE ESTRATEG CIVILIDA
(Con s

B .624613 .311381 .204019 .302609 7.56022E-17 1

SE B .033517 .033517 .033517 .033517 .033468

Beta
.624613 .311381 .204019 .302609

T 18.636 9.290

5ig T
.0000 .0000 .0000 .0000

6.087
9.029

t an t )

.000 1.0000

End Block Number

All requested variables en t e r ed .

14 Apr 98 SPSS tor MS WINOOWS Release 6.1

UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN AMBIENTE ULICO POR LETTY UBIERA

M U L T 1 P L E Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1

R E G R E S S ION

Dependent Variable._

CTRLAULI

FACTOR3: Control ulico

Block Number 1. Method: Enter Variable(s) Entered

1. 2. . CIVILlDA ESTRATEG

INTENCUR MODELMAE ESTRATEG CIVILIDA

3 . _
4. .

MODELMAE
INTENCUR

on Step Number REGR factor score REGR factor score REGR factor score REGR factor score
.31713 .10057 .08993 .95398

f o analys r f analys

s s o r analys s fer analys s far

Multiple R R Square Adjusted R Square Standard Error

Analysis of Variance DF Regression 4 Residual 338

9.44877

Sum of Squares 34.39619 307.60381 Signif f

.0000

Mean Squ a r e 8.59905 .91007

Variables in the Equation Variable INTENCUR

MODELMAE ESTRATEG B .139817 .268264 .080213 -.051238 4.49200E-16 1 SE B .051585 .051585 .051585 .051585 .051510

Beta .139817
.268264 .080213 -.051238

5ig T .0071
.0000 .1209 .3213

2 _ 710
5.200 1.555 -.993

CIVILIDA (Constantl

.000 1. 0000

End Block Number

All requested variables entered_

14 Apr 98 SPSS fer MS WINDOWS Release 6.1

UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN AMBIENTE AULICO POR LETTY UBIERA A N A L Y S I S

F V A R 1 A N C E

RELMALM FACTORl: Relacin maestro-alumno by RELIGION Religin UNIQUE sums ef squares All effects entered simultaneously Sum of Squares
3.100 3.100 3.100 318.951 322.051 323 326

Source of Variation Main Effects RELIGION Explained Residual Total

Mean DF

Si g Square
1.033 1.033 1. 033 .987 .988

of F

1.046 .372 1.046 .372 1.046 .372

343 cases were processed. 16 cases {4.7 pctl were missing.

14 Apr 98 SPSS f o r MS WINDOWS Release 6. A N A L Y S I S

oF

V A R 1 A N

eE

RELMALM FACTOR1: Relacin maestro-alumno by RELIGION Religin HIERARCHICAL sums of squares Covariates ente red FIRST Source ot Variation Main Effects RELIGION Explained Residual Total 343 cases were processed. 16 cases (4.7 pct) were missing. 14 Apr 98 SPSS f o r MS WINDOWS Release 6. M U L T I P L E C L A S S I F I C A TIa N A N A L Y S 1 S Sum of Squares
3.100 3 100 3.100 318.951 322.051 323 326

DF

Mean Square
1. 033 1.033 1.033 .987 .988

Sig
F 1. 046 1.046 1.046 of F .372 .372 .372

b y

RELMALM FACTORl: Relacin maestro-alumno RELIGION Religin

.01

Grand Mean Variable

+ Category

Adjusted tor Unadjusted Independents Dev'n Eta Dev'n Beta

RELIGION "1 Adventlsta Catlica Pentecostal Ninguna

148 109 17 53 .10

-.08 .04 .33 .03 .10

- .08 .04 .33 .0 3

Multiple R Sq~ared Multiple R

.01 0 098

14 Apr 98 SPSS for MS WINOWS Release 6.1 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN AMBIENTE ULICO POR LETTY UBrERA A N A L Y S I S

O F V A R I A N C E

CTRLAULI FACTOR3: Control ulico by MATERIA Esta clase es de: HIERARCHICAL sums of squares Covariates ente red FIRST Sum of Squares 14.422 14.422 14.422 324.858 339.281 Mean Square 1. 311 1. 311 1.311 1. 012 1.022 Sig of F .225 .225 .225

Source of Variation Main Effects MATERIA Explained Residual Total 343 cases were processed. 10 cases (2.9 pct) wece missing.

DF 11 11 11 321 332

F 1. 296 1. 296 1. 296

M U L T I P L E

C L A S S 1 F 1 C A T ION A N A L Y S 1 S

CTRLAULI FACTOR3: Control ulico by MATERIA Esta clase es de: Grand Mean Variable Category .00 Unadjusted Dev'n Eta Adjusted for Independents Dev' n Beta

MATERIA 1 Sociales 2 Matemticas 3 Educacin artistica 4 Computadora 5 Espaol 6 English 7 Biologa 8 Francs 9 Tecnologa 10 Orientacin 11 Qumica 12 Biblia

36 3 6 27 17 7 3 23 4 6 2 5 3 7 5 35

.12 .10 .10 .10 .0 0 -.18 .2 6 -. 30 .84 -.2 2

.12 .10 .10 .10 .0 0 -.1 B .26 -.30

B4

.21

-.22 -.2 6 -.35

.21

Multiple R Squared Mu1tiple R

-.26 -.35

.043 .20 6

16 Apr 98 SPSS f o r MS WINDOWS Re1ease 6.1

UNIVERS !DAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCAC IN AMBIENTE AULICO POR LETTY UBIERA

M U L T 1 P L E Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1

R E G R E S S ION

Dependent Variable ..
BIBLIA

RELMAL M

FACTOR1: Relacin maestro-

Block Number l. Method: En t e r

ADVENTIS ANTIGDAD

Variable(sl Entered on Step Number l.. ANTIGDAD Mi antigedad en escuela adventista es d 2.. BIBLIA Biblia u otras materias 3. ADVENTIS Adventista u otras Multiple R R Square Adjusted R Square Standard Error Analysis of Variance DF Regression Residual F =
8.61742 3 308 .27827 .07744 .06845 .96182

Suro o f Squares
23.91589 284.93031

Mean Square
7.97196 .92510

Signif F ""

.0000

Variables in the Equation v a r ab l e

B -.844157 -.107501 -.038713 .217820 1

SE B .177808 .113164 .049553 .126099

Beta
-.260936 -.053703 -.044018

T -4.748 -.950 -.781 1.727

Sig T
.0000 .3429 .4353 .0851

BIBLIA ADVENTIS ANTIGDAD

(Co n s t.e n t

End Block Number

All requested variables ente red.

M U L T 1 P L E Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1

BIBLIA

R E G R E S S ION

Dependent Variable.

RELMALM

FACTORl: Relacin maestroPIN .0500 POUT .1000

Block Number l. Method: Stepwise

ADVENTIS ANTIGDAD

Criteria

Variable (s) Entered on Step Number l.. BIBLIA Biblia u otras materias Multiple R R Square Adj usted R Squ a r e Standard Error Analysis of Variance DF Regression Residual F =
23.88517 1 310 .26746 .07154 .06854 .96177

Sum af Squares
22.09395 286.75224

Mean Squa r e
22.09395 .92501

5ignif F

.0000

------------------ Variables in the Equatian Varlable BIBLIA (Constant) B

-.865277 .083194

SE B
.177048 .057580

Beta
-.267464

5ig T
.0000 .1495

-4.887 1. 445

------------- Variables nat in the Equation ------------Var iable ADVENTIS ANTIGDAD Beta In Partial Hin Toler
-.064065 -.066216 -.056576 -.058671 .991878 .998529 -1.167 -1.033

T 5ig T
.2443 .3024

End Block Number

PI N

.050 Limits reached.

19 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACION 18: 12:29 AMBIENTE AULICO por Letty Ubiera

A N A L Y S I S

O F V A R I A N C E

RELALMAL FACTOR2: Relacin alumno-alumno by PROCEDEN procedencia de los estudiantes w, th

RAZONMAL Razn maestro-alumno HIERARCHlCAL sums of s qua r e s

Covariates ente red FIRST

SUro

Source of Variation Covariates

RAZONMAL

of

Squares

DF

Mean Square
10.592 10.592 1.798 1.798 3.997

Sig
F

of

10.592 10.592 5.395 5.395 15.987 326.013 342.000 33 8 34 2

10.982 10.982 1. 8 64 1. 8 64 4.144

.001 .001 .135 .135 .003

Main Effects
PROCEDEN Explained

Residual Total
343 cases were processed. O cases (.0 pctl were missing.

.965 1.000

M U L T 1 P L E
Listwise Deletion of Missing Data
Equatian Number 1 Dependent Variable ..

R E G R E S S ION

INTENCUR

REGR factor score

1fcr

Block Number l. Method: Enter

Variable (5) Entered on Step Number

BIBLIA ADVENTIS ANTIGDAD

l. . 2.. 3..

ANTIGDAD Mi antigedad en escuela adventista es d BIBLIA Biblia ti otras materias ADVENTIS Adventista u otr-as

Multiple R R Sque r e Adjusted R Squar-e Standard Er-ror-

.29124 .08482 .07591 .95764 Sum of Squares 26.17893 282.45901 Signif F .0000 Mean Square 8.72631 .91707

Analysis of Var-iance DF Regr-ession 3 Residual 308 9.51538

Var-iables in the Equation -----------------Variable BIBLIA ADVENTIS ANT 1 GDAD (Constant) End Block NumberB -.815214 -.085569 -.100220 .345439 1 SE B .177035 .112672 .049338 .125551 Beta -.252074 -.042761 -.113990
T

Sig T .0000 .4482 .0431 .0063

-4.605 -.759 -2.031 2.751

All requested variables entered.

19 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS. DOCTORADO EN EDUCACIN 18: 12: 29 AMBIENTE AULICO POR LETTY UBIERA - - - - - O N E W A y- ----

Variable MODEMAES By

Variable MATERIA

REGR factor score Esta clase es de:

2 for analysis

Analysis of ve r ance

SUro of

Source Between Groups

D.F. 11 321 332

Squares 25.4724 310.4387 335.9110

Standard

Mean Squares

F Ratio 2.3945

F Probo .0000

Within Groups Total

Group Count

2.3157 .9671 Standard

Error

Mean

Deviation 1.2326 .9798 1.3528 .9347 .9832 .8264 .7579 .7057 .3750 .8744 .6485 .9871 1.0059

95 Pct Conf Int

tor Mean
.0566 .3362 -.0645 .9274 .3957 .3928 .2436 .5680 1.7703 1.1800 .8836 .2075 .1091

Sociales
Matemti Educaci Computad Espaol

English
Biolog1a Francs Tecnolog

Orientac
Qumica

Biblia Total
GROUP

36 36 27 17 73 23 46 25 3 7 5 35 333 MINIMUM -4.4592 -3.8914 -3.2200 -2.4514 -2.3322 -2.0408 -2.8084 - . .4614 9748 -1.0843 -.7799 -2.2369 -4.4592

-.3605 .0047 -.5997 .4468 .1663 .0354 .0185 .2767 .8388 .3713
.0784

-.1315 .0007 MAXIMUM 1.0456 1.9351 .8130 1.7138 1.6503 1.2555 1.0483 1. 1.2113 4121 1. 1.0051 4549 1.5555 1. 9351

.2054 .1633 .2604 .2267 .1151 .1723 .1117 .1411 .2165 .3305 .2900 .1669 .0551

-.7775 -.3268 -1.1348 -.0338 -.0630 -.3219 -.2065 -.0146 -.0927 -.4373 -.7269 -.4706 -.1077

TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO

Sociales
Matemti

Educaci
Computad Espaol English

Biologa
Francs Tecnoloq

Orientac
Qumica

Biblia
TOTAL

Levene Test for Homogeneity of Variances Statistic 2.4334

dfl 11

df 2 32 1

2-tail Sigo .006

1 0

19 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN 18:12:29 AMBIENTE ULICO POR LETTY UBIERA

- - - - - O N E W A y----Variable ESTRINTR REGR factor score By Variable MATERIA Esta clase es de:

3 tor analysis

Analysis of Variance

Source
Between Groups Wi thin Groups

D.F. 11 321 332

Sum of Squares 24.0499 309.0633 333.1131

Standard

Mean
Squares

Ratio

Probo .0112

2.1864 .9628
Standard

2.2708

Total Group Sociales Matemti Educaci Computad Espaol English 8i010gia

Francs

Count 36 36 27 17 73 23 46 25 3 7 5 35 333 MINIMUM

-2.9096

Mean

Deviation .9991 1.5114 1.1494 1.1624 .8240 .7802 .7742 .8781 .6042 .9801 .9418
.7747

95 Pct Conf Int

tor Mean
.2911 .2817 .2028 .1663 .2847 .0120 .4415 .1852 1.3903
.8707

Error .1665 .2519 .2212 .2819 .0964 .1627 .1141 .1756 .3489 .3705 .4212 .1309 .0549 -.3851 -.7410 -.7066 -1.0291 -.0998 -.6628 -.0183 -.5397 -1.5117 -.9423 -.4529 .2319 - .1053 TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO

Tecnolog Orientac
Quimica Biblia

-.0470 -.2296 -.2519 -.4314 .0924 -.3254 .2116 -.1773 -.1107 -.0358 .7165 .4980 .0027 MAXIMUM 1.4785 1.5942 1.6851 .8940 2.1640 1. 2373 1.7967 .9387 .5861 1. 0054 1.9174 2.5376 2.5376

ro

1.8859
.7642

Total GROUP Sociales

Matemti

1. 0017

ro

.1107

Educaci6 Computad Espaol English Biologa Francs Tecnolog Orientac Quimica Bibl ia TOTAL

-3.5777 -2.2237 -3.6081 -2.2649 -1.9466

-1.879
7

-2.8238 -.4901 -1.9203 -.6397 -1.7691 -3.6081

Levene Test tor Homogeneity of Variances Statistic 3.0393

dfl 11

df 2 32 1

2-tail Sigo .001

1 1

19 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN 18:12:29 AMBIENTE AULlCO POR LETTY UBIERA

- - - - - O N E W A
Variable CIVILIDA REGR factor seore
By Variable MATERIA Esta clase es de:

y-----

4 tor analysis

Analysis of Variance

Source Between Groups Within Groups Total

D.F. 11 321 332

Sum Di Squares

Mean
Squares

Ratio Probo

40.6152 292.3629 332.9782 Standard

3.6923 .9108

4.0540 .0000

Standard Error .1775 .1693 .2216 .2669 .0930 .1870 .1001 .1696 .4713 .5765 .4034 .1901 .0549 95 Pct Conf Int tor Mean -.5666 -.2230 -.2773 -.9278 .0089 -.5285 .2198 -.4669 -2.2113 -1.5177 -1.1405 -1.2096 -.1297 TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO TO .1541 .4643 .6336 .2038 .3798 .2470 .6231 .2331 1.8441 1.3035 1.0997 -.4370 .0862

Group

Count

Mean

Deviation 1. 0650 1. 0157 1.1513 1.1004 .7949 .8967 .6791 .8479 .8163 1. 5253 .9021 1.1244 1.0015

Sociales Matemti Educaci

Computad

Espaol English Biologa

Francs Tecnolog Orientac Qumica

Biblia Total

36 36 27 17 73 23 46 25 3 7 5 35 333

-.2062 .1206 .1781 -.3620 .1944 -.1408 .4214 -.1169 -.1836 - .1071 -.0204 -.8233 -.0217

GROUP Sociales
Matemti

MlNlMUM -2.8420 -2.6161 -2.0059 -2.8491 -2.0892 -2.0777 -1.3635 -2.2420 -.7231 -1.8845 -.8376 -3.0822 -3.0822

MAXlMUM 2.0725 1. 5345 2.2297 1.3696 1.8720 .9106 1.4217 1. 2869 .7555 2.1107 1.4256 .5026 2.2297

Educaci Computad Espaol English Biologa Francs Tecnolog Orientac

Qumica

Biblia TOTAL

Levene Test tor Homogeneity of Variances Statistic 2.4362 df l 11 df 2 32 1 2-tail Sigo .006

1 2

19 Apr 98 UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS, DOCTORADO EN EDUCACIN 18:12:29 AMBIENTE AULICO POR LETTY UBIERA

- - - - - O N E W A y----Variable CTVILIDA REGR factor seore

By Variable MATERIA Esta clase es de:

4 fo r analysis

Multiple Range Tests: Scheffe test with significance level .05 The difference between two meaos 1S significant if MEANIJ)-MEAN(II >= .6748' RANGE' SQRTllIN(II + l/NIJ)) with the following v a l ue t s I I o r RANGE: 6.33

(*) Indicates significant differences

which are shown in the lower triangle C S T O M E B o o e E F r Q a dEi B ro e e n r i ti t ti S o ~ p i n 9 a e e epI b ti a o 1 n n ID ID a a o 1t1 1i e ti e n 9

i aeosaeti o

ads9h seal 1a Mean

-.8233 - 3620 -.2062 -.1836 MATERIA

-.1408
-.1169 - .1071 -.0204 .1206 .1781 .1944 .4214

Biblia Computad Sociales Tecnolog English Francs Orientac Qumica Matemti Educaci Espaol Biologa

ANTIGEDAD
40

30

20

.... 10 e
(1) (1)

o l.....

a.. O
Missing

de 3-6 aos 2 o menos aos

de 11-14 aos de 7-10 aos 15 aos o ms

Mi antigedad en escuela adventista es de:

Clase Encuestada
30

20

10

o... o
--_ iio ----_ - __ ---- .. -------_

e ID e ID

Sociales Educacin artstica Espaol Matemticas Computadora

Biologa English

Tecnologa Qumica Francs Orientacin

Biblia

Esta clase es de:

Religin
50

40

30

20

e 10
~ Q) o.. o
Missing Adl.entist a Catlic a Pentecosta l

NngLna

Religin

Procedencia de Estudiantes
40

30

20

e
~
o.. o
Q)

10

Regin Este

ReginStr

Zona Metropolitana Norte

Regin

procedencia de los estudiantes

Genero
70
60
50

4 0
3 0

.e
Q)

20

~ 10 MascLAino Femenino

a.. O Gner o

Grado Escolar
40

30

2 0

10

~ Q) a.. o
Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

grado

CURRICULUM VITAE

NOMBRE ESTADO CIVIL LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO

LEITY M. UBIERA HUNT CASADA GUA YMATE, LA ROMANA, REP. DOMINICANA, 25/11/57 RESPALDO PADRE ABREU # 5, LA ROMANA. UNIVERSIDAD ADVENTISTA DOMINICANA, SONADOR, BONAO, REP. DOMINICANA APARTADO 770

DIRECCIN

TELFONO

(809) 535-4722, 556-1096 Y 525-3533. ESTUDIOS REALIZADOS

ESTUDIOS DE POSGRADO

Ph.D., EN EDUCACIN CON ESPECIALIDAD EN CURRCULUM E INSTRUCCIN (1998). UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS (U.M), N. L., MXICO MAESTRA EN EDUCACIN CON ESPECIALIDAD EN CURRCULUM E INSTRUCCIN (1992) UNIVERSIDAD MONTEMORELOS (U.M), N. L., MXICO

ESTUDIOS DE PREGRADO

LIC. EN EDUCACIN CON ESPECIALIDAD EN CIENCIAS SOCIALES (1979) UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE (U.C.E). SAN PEDRO DE MACORS, REP. DOMINICANA.

EMPLEOS

AO
1998-Actualidad Docente Visitante Programa doctoral y de maestra en educacin Universidad de Montemorelos Montemorelos, Mxico. Docente Asistente de pregrado. Universidad de Montemorelos, N. L., Mxico Directora de la Escuela Secundaria Universidad Adventista Dominicana, Sonador, Bonao, Rep. Dominicana. Docente de pregrado. Universidad Adventista Dominicana, Sonador, Bonao, Rep. Dominicana. Directora de la Escuela Secundaria y Docente de Pregrado Colegio Adventista Dominicana y la Universidad Adventista Dominicana, Sonador, Bonao, Rep. Dominicana. Docente de Educacin Media Superior y subdirectora administrativa. Colegio. Metropolitano Adventista, Santo Domingo, R. D. Docente de Educacin Bsica en el Sector Pblico, Escuela Mercedes Laura Aguiar. La Romana, Rep. Dominicana. Docente de Educacin Bsica. Colegio Adventista Higeral, La Romana, R. D.

1995-1998

1995-1996

1992-1995

1986-1991

1979-1986

1975-1978

1972-1975

PARTICIPACIN EN ACTIVIDADES PROFESIONALES RECIENTES Congreso: "U congreso Iberoamericano de la Educacin Adventista". Universidad de Montemorelos, Montemorelos, Mxico (14-18 de julio de 1998). Simposium: "Paradigmas Instruccionales y Liderazgo Educativo ante el Siglo XXI". Divisin de Posgrado e Investigacin, Universidad de Montemorelos, Mxico (10-12 de abril de 1996).