DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES

TOMS R. AUSTIN MILLAN Socilogo, Antroplogo Social

PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA

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TOMAS AUSTIN MILLAN

UNIVERSIDAD ARTURO PRAT

SEDE VICTORIA
Libertador Bernardo OHiggins s/n Victoria IX REGIN DE LA ARAUCANA INSCRIPCION N118.215 ISBN: 956- 7379- 12- 2

DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMS AUSTIN MILLAN tomasaustin@gmail.com RECTOR CARLOS MERINO PINOCHET VICERRECTOR DE SEDE MANUEL SOBERA GUTIRREZ JEFE PLANIFICACIN Y DESARROLLO CARLOS CID GONZLEZ PRIMERA EDICIN 3000 Ejemplares

PRODUCCIN GRFICA

PILLAN
EDITORIAL

Lautaro 480 FONO 45 215206 FAX 45 278159 TEMUCO E-Mail:pillan1@chilesat.net

DERECHOS RESERVADOS HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

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Con CARIO a mi hijo Ricardo a mi nuera Edith, educadora, y a mis nietos Ricardito, Dennice y Roco.

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No trate de satisfacer su vanidad enseando una gran cantidad de cosas. Despierte su curiosidad. Es suficiente con abrir sus mentes; no los sobrecargue. Ponga all solo una chispa. Si hay un buen material inflamable, arder el fuego.
Anatole France, citado por Richard H. Robbins, y Philip De Vita, Antropologa y la enseanza de valores humanos, en ANTHROPOLOGY & EDUCATION QUARTERLY, Vol. 16, 1985.

Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer

Humberto Maturana R. y Francisco Varela G., EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO, Editorial Universitaria, 1984.

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INDICE
PREFACIO INTRODUCCION LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BSICA. Qu es ciencia? Qu es lo social? La formacin de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales en la didctica moderna. CAPITULO 1 LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES. La Historia y la Geografa como marco de los estudios sociales. Geografa La Historia La Economia Demografa Antropologa La Sociologa Semitica El Arte: Por qu el arte como Ciencia Social? CAPITULO 2 PEDAGOGA MODERNA Cmo se construye el conocimiento? El concepto de realidad Condiciones en que debe darse la didctica de las ciencias sociales SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA CAPITULO 3 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES La pedagoga como arte y el arte en el profesor Mtodo y metodologa. Elementos del mtodo Las tcnicas Las estrategias Mas Diferencias entre Mtodos y Tcnicas. LA METODOLOGA: PRINCIPIOS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO HUMANO El Mtodo expositivo: la exposicin, Mtodo o tcnica? El mtodo de observacin El mtodo del descubrimiento La problematizacin metodolgica. El mtodo comparativo: comparacin o contrastacin. El mtodo sinttico. CAPITULO 4 DIDCTICA Y ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO

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LA NOCIN DE TIEMPO EN LOS NIOS Tcnicas de trabajo del concepto de tiempo. La lnea de tiempo (o Cronogramas) Estudios biogrficos como tcnica didctica. Lectura de artculos en diarios y revistas como tcnica didctica para desarrollar el concepto de tiempo. Visitas a Museos y lugares histricos PERCEPCIN DEL ESPACIO EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIO EN PIAGET. Tcnicas para el desarrollo del concepto de espacio en el nio. Espacio real y espacio representado. Las dems disciplinas sociales CAPITULO 5 TECNICAS DE ENSEANZA Didctica y creacin de sentido Tcnicas de trabajo en grupo. Juegos de representacin o dramatizacin. El colage Arboles Conceptuales Salidas y visitas. Audiovisuales: La Tcnica del Cine-foro CAPITULO 6 EVALUACIN. QU ES EVALUAR? Qu se evala. La evaluacin conceptual. La evaluacin procedimental. La evaluacin actitudinal. Cundo evaluar? Evaluacin inicial. La evaluacin formativa o de proceso. La evaluacin sumativa o evaluacin de producto. Cmo hay que evaluar? Ejemplos de Pautas de evaluacin ANEXOS ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA. ANEXO 3: SOCIEDAD ANEXO 4: CUENTO EL UPA ANEXO 5: JUEGOS DIDACTICOS DE MESA.

PREFACIO

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Se presentan aqu un conjunto de apuntes de clases destinados a orientar al alumno de pedagoga bsica en los temas y la bibliografa necesaria para dominar la didctica de las ciencias sociales modernas, por lo que su finalidad principal es la de permitir su uso como herramienta de aprendizaje de los alumnos de pedagoga en Educacin Bsica. Un mapa es una representacin de un territorio y no es el territorio mismo, el mapa nos sirve para informarnos de los principales accidentes y la forma del espacio, el que, si lo vamos a conocer en detalle, tendremos que recorrer personalmente; del mismo modo, este libro pretende ser como un mapa, que nos gua a travs de un territorio del conocimiento, nos informa de sus principales caractersticas, reas y temas de estudio, pero no es el cuerpo de conocimientos definitivo. Para ello el alumno deber beber de las fuentes mismas si quiere conocer realmente, es decir, deber leer los textos adecuados tanto durante sus estudios como despus, cuando sea ya un profesional en accin. (Cualquiera se da cuenta que conocer un terreno a travs de un mapa, aun viendo al mismo tiempo fotografas y videos tomados en el terreno, no es nunca lo mismo que estar personalmente all, percibiendo con los sentidos toda la riqueza de sentidos y sensaciones; por eso, invitamos al alumno a conocer personalmente los textos, para percibir personalmente los sentidos y las sensaciones de lo que ellos expresan). Una vez ms debo advertir a mis lectores que el objeto de este trabajo no ha sido el de escribir un texto nuevo, sino ms bien poner al alcance del alumno un conjunto de conocimientos y autores, de all que encontrar una cierta sobreabundancia de citas y notas de pie de pgina, para que los lectores nuestros estudiantes de pedagoga bsica-- sepan en todo momento la fuente original y puedan consultarla, si esta a su alcance. En el Captulo 1 se introducen a las ciencias sociales y sus diversos campos, los que son descritos someramente, asumiendo que el alumno los ha conocido en las asignaturas correspondientes a Ciencias Sociales I y II; de igual manera, en el Captulo 2 se describe brevemente lo que debera ser una pedagoga moderna que supera viejas formas tradicionales, a manera de introduccin a la pedagoga de lo social, como es el propsito de este texto. El Captulo 3 introduce en la Didctica y sus componentes, estableciendo la diferencias entre los conceptos de Mtodo y Tcnicas, aclarando de paso el significado de las Estrategias en este contexto; se describen a continuacin los distintos mtodos que sirven para promover el descubrimiento y que formarn parte de las estrategias y que hacen necesario recurrir a tcnicas didcticas distintas. El Captulo 4 esta extensamente dedicado a la Didctica, objeto de este texto, poniendo el acento en las importancia de las etapas de desarrollo psicosocial del nio y luego explayndose en la forma de introducir a los alumnos en la comprensin de las categoras e instrumentos que permiten percibir y razonar el tiempo y el espacio. El Captulo 5 esta destinado a tratar las Tcnicas de trabajo, pero comenzando por una orientacin o perspectiva de la comprensin humana: la necesidad de usar las tcnicas didcticas como una forma de lograr que los alumnos hagan sentido de lo que el profesor les presenta, en vez de buscar una fugaz y efmera memorizacin. El Captulo final trata lo necesario para la evaluacin. Todas las crticas que se quieran hacer sern bienvenidas porque nos permitirn detectar falencias y errores involuntarios y sern bienvenidas en tomasaustin@gmail.com donde tambin el autor ofrece respuesta a consultas sobre el tema de la didctica de las ciencias sociales. El autor agradece inmensamente la ayuda de Nadia Navarro Brun por compartir su experiencia como educadora de enseanza bsica, de Olga Villanueva A. tambin educadora de enseanza bsica por probar el cuento EL UPA Mis agradecimientos tambin son para mis colegas Giovanni Martini y Jorge Salgado R. por su aliento y sus comentarios, aunque como siempre los errores y falencias son propiedad del autor y no de la paciencia de sus amigos. Toms R. Austin Milln Temuco, a inicios del 2000 INTRODUCCIN 2006

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Este libro fue escrito originalmente para servir de gua de clases en la formacin de profesores de educacin bsica de la Universidad Arturo Prat, Sede de Victoria en la IX Regin de Chile. Ese programa termin su ciclo y hoy esta misma formacin se hace con otras asignaturas de una nueva maya curricular. Los primeros captulos del libro los eliminara si tuviera que escribirlo hoy. El captulo en Piaguet, Brunner y otros fue incluido como refuerzo a las asignaturas de pedagoga bsica, de manera que quienes lo leen hoy fuera de su contexto original, suelen encontrarlo breve o inadecuado. La larga explicacin acerca de los contenidos de las ciencia sociales tambin cumplan una labor ms informativa que formativa. Finalmente debo decir que siempre he tenido la idea de reformular el texto, pero por ahora no hay tiempo, as que lo dejo tal como fue escrito originalmente, pero haciendo las salvedades anteriores.

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INTRODUCCIN
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BSICA.

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BSICA. Qu es ciencia? Qu es lo social? La formacin de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales en la didctica moderna.

nsear ciencias sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones conocimientos que una comunidad de especialistas ha declarado como ciertas o valederas segn los mejores mtodos de investigacin disponibles y luego de un intenso proceso de examen y crtica que puede durar largos aos, segn sea la materia objetos de estudio cientfico. Esto es mucho ms valedero para los

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conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias fsicas o naturales. Estos ltimos, una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son mucho ms evidentes que las proposiciones cientficas relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crtica intensa a que son sometidos los estudios sociales. Qu es ciencia? Segn un conocido libro de R. Sierra Bravo: la palabra ciencia deriva etimolgicamente del vocablo latino Scientia, que significa conocimiento, prctica, doctrina, erudicin. Este vocablo deriva a su vez del griego: isemi, que equivale tambin a saber, en toda la extensin de la palabra: conocer, tener noticia de, estar informado.1 Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto, ...como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el mtodo cientfico. Definicin que concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma que el conocimiento cientfico es, por definicin, el resultado de la investigacin realizada con el mtodo y el objetivo de la ciencia2. En definitiva y para reste trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento declarado cierto o verdadero de acuerdo a los mtodos disponibles y aceptados por la comunidad cientfica mundial. Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento que este presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana. Est presente en los alimentos que ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los utensilios que usamos, los instrumentos y aparatos con que nos comunicamos, los medios de transporte, las casas y edificios en que vivimos, etc. En realidad es difcil establecer hasta qu punto el conocimiento cientfico determina y condiciona nuestra vida cotidiana; de all que resulte bastante extrao encontrarse con personas que dicen no creer en la ciencia, aduciendo que ste es poco exacto, falible, etc.; estas personas no parecen darse cuenta que ste est presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de las cosas antes enumeradas y tantas otras.

Trabajo prctico: En grupos,

Hacer un listado de todo aquello que incorpore o necesite del conocimiento cientfico en la fabricacin o confeccin de lo que los miembros del grupo tengan en su poder. Respondan a la pregunta: Cmo vivira una persona que hoy, en nuestro medio, decidiera prescindir completamente de todo aquello que implique conocimiento cientfico en su vida diaria?. Segn S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo: Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos, de enunciados y razonamientos. Un campo de actuacin, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso s, cada disciplina tiene un campo de su incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos ms pequeos, segn sea el inters de los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociologa es la sociedad humana, pero sta puede ser parcelada en campos ms pequeos, como el campo de estudio de la familia en

Op. Cit. Pg. 35. Ambas definiciones en, R. Sierra Bravo, CIENCIAS SOCIALES, EPISTEMOLOGA, LGICA Y METODOLOGA, Paraninfo, 1983, Pg. 36
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sociedad (Sociologa de la familia), el arte (sociologa del Arte), la educacin (sociologa de la educacin), Etc. Un procedimiento, el mtodo cientfico, cuya principal caracterstica es que busca siempre agotar todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.

Enunciados Conceptos REALIDA Razonamiento

CONTENID

CAMPOS DE CONOCIMIENTO

PROCEDIMIENTO

Porcin de realidad observable

El Mtodo Cientfico

Por lo tanto, a las ciencias sociales les incumbe preferentemente el conocimiento de todo lo que concierne a la sociedad y a las sociedades humanas como contenido; lo que constituye su campo de accin, en el sentido amplio, porque, como veremos, ste se subdivide en mucho campos ms circunscritos o especfico, como son la sociedad nacional, la educacin, la salud, la religin, el deporte, la poblacin, el espacio en que se ubica, etc., todo lo cual rene un acervo de conocimiento que se ha obtenido mediante el mtodo cientfico, En suma, las ciencias sociales son el conjunto de conocimientos acerca de la sociedad que han sido obtenidos mediante el mtodo cientfico, por una comunidad de estudiosos especializados en cada materia. Qu es lo social? Lo social, se refiere a todo lo concerniente a la vida en sociedad y a la sociedad misma como ente de conocimiento y vivencia, de cuyo estudio se ocupan las Ciencias Sociales. Las ciencias son sociales cuando se refieren al cuerpo de conocimientos que poseemos hoy da acerca de la manera en que los seres humanos nos comportamos en sociedad, y la sociedad vendra a ser la red o malla de modos especiales o formas de vida que se dan en un mbito de relaciones e interacciones humanas.3 Genricamente existe la sociedad humana, pero sta es ms bien un constructo terico que nadie hasta ahora ha podido precisar estricta y completamente en teora, a pesar de los ros de tinta con que los filsofos y cientistas sociales han querido teorizarla; ms cercanos y comprendidas son las sociedades particulares, porque tienen dimensiones que permiten ponerles lmites en el tiempo y en el espacio. Nuestra concepcin de la sociedad siguiendo a Max Weber en el concepto de cultura--como redes o mallas de interacciones sirve para definir ambos tipos de sociedad: universal y particular. En el mbito de la vida social se requiere de un sinnmero de conocimientos que permitan organizar, mantener y reproducir la vida en sociedad, de lo contrario la vida cotidiana sera un caos contnuo ya que cada individuo hara lo que quisiera, cuando quisiera y como fuese su antojo, y as nadie podra estar seguro en nada de lo que hace si en ello tuviera que intervenir una o ms personas. Cmo se organiza, por ejemplo, algo tan simple como enviar una carta a un lugar distante, si no hubiera todo un conjunto de conocimientos organizando y coordinando todas las acciones necesarias de muchas personas, que ni siquiera se conocen entre s, para que esa carta llegue a destino?
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Para una visin de las intrincancias ontolgicas y epistemolgicas de una definicin de lo social, ver: Luis Recasens Riches, LA DEFINICIN DE LO SOCIAL, Ed. Lumen/Humanitas, Bs. As. 1997.

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Para vivir en sociedad se necesita conocer el espacio en que vivimos (la geografa) para, entre otras cosas, establecer los lmites dnde habitar y a quin le pertenecen; se requiere de un conjunto de conocimientos altamente matematizados para el control de la produccin, distribucin y consumo (la economa) de manera que la sociedad compleja y moderna-- pueda continuar existiendo; se necesita saber cmo organizar las actividades humanas (la administracin) de manera que produzcan beneficios netos y no perdidas netas; se necesita conocer la malla de sentidos y significados (la cultura) con que interactuamos con los dems miembros de nuestra comunidad organizada; se necesita saber cmo se esta creando y recreando la red de interacciones objetivas y subjetivas (la sociedad) con que nos relacionamos unos con otros; del mismo modo que se necesita saber de dnde venimos, cules son nuestras races (la historia) para conocer tanto las fortalezas como las debilidades del grupo humano que llamamos nuestra sociedad. A los anteriores podramos sumarle varias otras necesidades de conocimiento, sobre la poblacin (demografa), sobre nuestras capacidades y creaciones estticas (el arte), sobre la forma y peculiaridades en que nos relacionamos cuando estamos en grupos que se encuentran frente a frente (la psicologa social), sin olvidar que para interactuar unos con otros necesitamos de conjuntos de signos con significados compartidos, y su conocimiento es de gran necesidad en una sociedad comunicacional como la moderna (de lo que se encarga la semitica), etc. Lo real es que, no importa en qu lugar de la organizacin social uno se encuentre: ricos, clases medias o pobres; ni en qu actividad se desempee, urbana o rural; el xito de una persona para desempearse normalmente en sus relaciones con los dems y en su realizacin como persona depende de la mayor capacidad de conocimiento --y capacidad de uso de ese conocimiento-- que tenga acerca de todas o la mayor parte posible de las disciplinas antes mencionadas. En realidad, las personas manejamos realmente en nuestra vida diaria un gran nmero de estas disciplinas, aunque ni siquiera sepamos su nombre. Por ejemplo, hay personas que pueden decir mucho acerca del comportamiento de los dems, habiendo adquirido sus conocimientos por medio de la observacin y de sus vivencias cotidianas, pero lo ms probable es que no sepan que ese tipo de conocimientos cae en el mbito o campo de estudio de la Psicologa Social (o Dinmicas de Grupo, como se le llama en Chile). Suele haber cierto grado de controversia en cuanto a lo que se da en llamar las ciencias sociales como diferentes a las ciencias humanas. Mientras se consideran como ciencias sociales las que estudian diversas manifestaciones de la vida colectiva, las ciencias humanas seran las que estudian a los seres humanos en cuanto individuos (en su forma ms caracterstica: Sociologa versus Psicologa). Segn Llopis y Carral, la UNESCO ha definido a las Ciencias Sociales como, ...aquellas ciencias que estudian y analizan los hechos objetivos de la sociedad mientras que las ciencias humanas analizan los productos elaborados por la inteligencia humana y por tanto son ms subjetivas (p.17), Esos autores finalmente concluyen que en ltimo trmino, lo que importa, es decir el objetivo de ambos conjuntos de disciplinas es nico: el hombre, aunque visto desde pticas distintas. En todo caso, en este texto entenderemos a las ciencias sociales como aquellas disciplinas interrelacionadas que centran su atencin en la dimensin social y colectiva de la vida humana. En resumen, consideraremos como parte de las ciencias sociales a cualquier disciplina cientfica cuyo campo de estudio sea el producto de colectividades humanas actuando como un ente nico, el ser y el hacer grupos humanos llmense sociedades, culturas, civilizaciones, colectividades o comunidades, tomados o estudiados en un nivel local regional, nacionales, continental y an universal. Segn la Enciclopedia Encarta, en su entrada: Ciencias sociales, stas son un conjunto de disciplinas acadmicas que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida social. Las ciencias sociales estn formadas por la

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Antropologa, la arqueologa, la sociologa, las ciencias polticas, la economa, la geografa, la historia e historiografa, el derecho, la psicologa, la criminologa y la psicologa social.4

La formacin de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales en la didctica moderna. El tiempo y el esfuerzo que se gasten en la enseanza y conocimiento de las ciencias sociales esta ms que justificado por los beneficios (sociales) que ellas representan para la sociedad. Las ciencias sociales estudian las diferentes formas en que los seres humanos se relacionan entre s formando redes de interrelaciones5, pero como cada sociedad tiene las peculiaridades propias de su cultura, son diferentes en cada grupo humano y las nuevas generaciones deben aprender de nuevo una y otra vezla carga acumulada de las generaciones pasadas de todo aquello que los hace una sociedad y as poder enfrentar con xito a su propio futuro. Por lo tanto el aprendizaje de todo aquello que constituye lo social es un aspecto crucial en el proceso de socializacin de los jvenes en su camino a asumir sus propias responsabilidades como miembros de su sociedad. La ausencia de dominio en el comportamiento social, por su parte, trae grabes trastornos para los individuos, con perjuicios para la sociedad misma y para aquellos ms cercanos a los inadaptados sociales. Al respecto vale la pena detenernos un poco. En un interesante libro6 que todos los aspirantes a profesores de bsica deberan leer, nos hablan de la importancia del desarrollo de habilidades sociales y del ajuste social, es decir, del conocimiento y maestra normales que toda persona debera tener para desarrollarse normalmente, para enfrentar con xito sus relaciones interpersonales e institucionales de la sociedad. Investigaciones realizadas han establecido relaciones entre problemas en el desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y desajustes durante la edad adulta, los que pueden ir desde el fracaso acadmico hasta alteraciones psiquitricas severas, que incluyen cuadros de tanto impacto social como el alcoholismo, la depresin y las conductas delictivas.7 Durante su formacin socializadora, los nios y jvenes deben adquirir Competencia social, es decir, habilidades que el nio pone en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales Este concepto se refiere a un nivel general de eficiencia en el rea interpersonal y supone la presencia de numerosas habilidades que son necesarias para enfrentar con xito y de un modo socialmente aceptado situaciones interpersonales8. Ms adelante agregan que, algunas habilidades generales como la sensibilidad hacia los problemas humanos, la capacidad para imaginar distintos cursos de accin y la habilidad para conceptualizar medios en la solucin de problemas interpersonales, se relaciona claramente con la competencia social9 Entre los aspectos cognitivos asociados a la formacin y desarrollo de las competencias sociales, estas autoras enumeran:

"Ciencias sociales", Enciclopedia Microsoft Encarta 98 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 5 Respecto del sentido y significados de los conceptos de cultura y sociedad y la relacin de ambos conceptos en la sociedad, ver: Toms Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIN, Ed. Pilln, Temuco, 1999 b. Sobre la naturaleza sociolgica de los seres humanos ver: Max Eytel Lagos, FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA EDUCACION, Editorial Pilln, Temuco, 1999. 6 Arn, Ana Mara S. Y Milicic M., Neva, VIVIR CON OTROS, programa de Desarrollo de habilidades Sociales, Ed. Universitaria, 1994. 7 Arn y Milicic, citado, Pg. 15. 8 Arn y Mlicic, citado, Pg. 17. 9 Arn y Milicic, citado, Pg. 36.

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La capacidad de y toma de perspectivas (role-taking), definido como la habilidad para ponerse en el lugar del otro y de entender sus puntos de vista, es considerada como central en el desarrollo social. Tambin el locus de control es clave en el aprendizaje social, refirindose ste al grado en que uno generalmente piensa que es capaz de influir en su ambiente para obtener determinados efectos esperados. Los que tienen un locus de control interno creen que pueden influir sobre su ambiente, mientras los que tienen un locus de control externo se sienten a merced del ambiente y se ven a s mismos como incapaces de influir en su entorno para obtener resultados deseados10. Otros aspectos cognitivos asociados a la formacin de competencias sociales, son la expectativa de la propia eficacia, los pensamientos negativos y las ideas irracionales11

De manera que la formacin moderna en ciencias sociales como aqu lo entendemos-- estn destinadas a formar conocimientos de todo aquello que es lo social, por un lado, pero por otro deben tambin ayudar activamente a proporcionar formacin para las relaciones humanas personales e interpersonales. En otras palabras, lo que el nio aprende en ciencias sociales debe servirle tanto para comprender los fenmenos macrosociales (fenmenos internacionales, nacionales y locales) como los fenmenos microsociales que se refieren al encuentro y relacin con otros, en forma normal, frecuente, sin cargas emocionales negativas y asegurando el xito social del individuo como persona, a la vez que de la sociedad en que actuar junto a sus dems congneres. Estos conocimientos y habilidades se desarrollan, como dijimos en otra parte12, tanto en el seno de la familia, como por la influencia del grupo de pares, los medios de comunicacin electrnicos, el conjunto de arte, deportes y religin y igual de fundamental que la familiaa partir de las enseanzas de la escuela. Es ms, all donde la familia no cumple su papel formador y ya no slo en lo social-- la unidad educacional debera cumplir un papel compensatorio, en lo posible.
FENOMENOS MACROSOCIALES Fenmenos sociales universales nacionales y locales. FENOMENOS MICROSOCIALES Fenmenos interpersonales y habilidades sociales.

ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES Didctica de las Ciencias Sociales

De manera que ensear Ciencias Sociales no slo se trata de crear conocimientos en el nio, tambin deben crearse competencias y destrezas para convivir con otros. Dicho en otras palabras, los contenidos de ciencias sociales estn para que el nio: aprenda de sus profesores un conjunto de conceptos acerca de la sociedad y de cmo convivir con otros exitosamente en ella; aprenda los procedimientos necesarios para esa convivencia (manejo de mtodos y tcnicas diversas: desde interpretar un mapa hasta realizar la biografa de alguien), pensar y resolver problemas de convivencia humana, analizar y sintetizar procesos sociales, tener hbitos y

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Arn y Milicic, ditado, Pg. 37. Arn y Milicic, ditado, Pg. 38. 12 Toms Austin, citado, 1999 b. Se refiere a los agentes de la socializacin

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habilidades fsicas y mentales par la convivencia, desarrollar mtodos y tcnicas de estudio para superarse; desarrollar actitudes para vivir en armona con los dems miembros de su sociedad desarrollando valores pblicamente aceptados por la sociedad en que vive (responsabilidad, cooperacin, respeto por los dems, tolerancia, sinceridad, etc.), desarrollando autonoma personal y confianza en s mismo y desarrollando habilidades comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y conocimientos con otros.

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CAPITULO 1
LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La Historia y la Geografa como marco de los estudios sociales Geografa Historia Economia Demografa Antropologa Sociologa Semitica El Arte

LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

El conjunto de disciplinas que forman las Ciencias Sociales no son campos de investigacin, estudio y conocimiento claramente delimitadas y separadas entre s, por el contrario, se trata ms bien de

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un conglomerado de preocupaciones del conocimiento universal que forman un conjunto de saberes interdependientes y complementarios, en que los avances y reformulaciones que se hagan en una de ellas suele impactar y provocar reestudios en las otras. Por ejemplo, el impacto de la economa neoliberal de fines de este siglo ha provocado reestudios en la Sociologa y las Ciencias Polticas. Los adelantos tecnolgicos en el desarrollo de la Geografa, han permitido estudios que estn transformando la Demografa y la Historia. Tambin, a veces, los mismos autores son engaosos: Max Weber es indiscutiblemente uno de los fundadores de la sociologa moderna, pero el libro fundamental de su cuerpo de teoras de la Sociologa se llama ECONOMA Y SOCIEDAD y en realidad no es precisamente un libro de economa sino de una Sociologa que aun es importante, aunque con ese nombre no hay que asombrarse de que usualmente se lo encuentre en la seccin de Economa de las Bibliotecas. Las Ciencias Sociales deben su existencia a la iniciativa de los eruditos, investigadores y cientficos que llevados por la curiosidad, la urgencia por resolver problemas concretos o la necesidad de llevar esquemas tericos al limite de lo conocido y as seguir avanzando, han ido desarrollando campos de conocimientos relativos a la sociedad y a las colectividades humanas. De manera que, alimentadas por esos mismos impulsos creadores de conocimientos, los campos de las ciencias humanas siempre estn cambiando, desarrollndose y transformndose en cuanto a sus alcances y contenidos, y ms que a menudo, yuxtaponindose o invadindose tericamente unas sobre otras en diversos tpicos de intereses mutuos, por lo que nunca han estado ni estarn claramente delimitadas unos de otros. Por ejemplo, la sociologa tiene diversos campos de inters comunes con la Psicologa Social lo mismo que con las Ciencias Polticas; la Demografa suele confundirse en muchos aspectos con la Geografa (humana); en los estudios del desarrollo de los pueblos del Tercer Mundo a veces cuesta separar la Economa de la Sociologa, etc. Como dicen Llopis y Carral: Es evidente que las Ciencias Sociales se nos presentan como una pluralidad confusa y desordenada, sin un contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de cada una de las disciplinas que la engloban. Entre todas tratan de dar un interpretacin del hombre teniendo en cuenta su dimensin social, por eso las entendemos como un sistema interrelacionadas entre s, nunca como una mera yuxtaposicin enciclopdica13. Agregando una cita de Piaget: ...La unidad de la ciencia es el objetivo de todos los cientficos, en el sentido de concebir dicha unidad como un conjunto de interdependencias y complementariedades entre las diferentes disciplinas sin intentar ninguna uniformidad artificial 14 Por todo lo anterior, el esquema que se expone a continuacin queda abierto al desarrollo que haga la investigacin social en el futuro, de donde surgirn con toda seguridad nuevos enfoque clarificadores. Se le ha agregado la Semitica al cuadro original, por considerar que esta disciplina de reciente cuo esta mostrando su capacidad de hacer aportes genuinamente sociales. Las ciencias sociales se subdividen en un conjunto de disciplinas ms o menos conocidas: la Historia, la Geografa, la Economa, la Antropologa, la Sociologa, Demografa, las Ciencias Polticas y el Arte15; a los que se les pueden agregar otras disciplinas como la Semitica, Lingstica, Arqueologa y el Derecho. Todas las cuales tienen como campos de estudio aspectos importantes de la vida colectiva o de conglomerados humanos.

Arte Demografa
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Historia

Llopis, Carmen y Carral, Clemente, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA, Narcea, 1986, Pg. 18-19. (En adelante, Llopis y Carral), su cita corresponde a Piaget, Psicologa y Epistemologa, Ariel, Barcelona,1970. Ciencias Polticas Antropologa Cultural Ciencias Sociales 14 Llopis y Carral, texto citado. 15 Esta es la lista aportada por Llopis y Carral, citado, pg.19.
Geografa Economa Semitica Sociologa

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La Historia y la Geografa como marco de los estudios sociales. Dos de estas disciplinas, sin embargo, tienen funciones muy especiales, porque no slo nos proporcionan conocimientos de sus reas de conocimientos, sino que, adems, nos sirven como grandes coordenadas que nos permiten ubicar a los dems fenmenos sociales en el tiempo y en el espacio, -ellas son las Historia y la Geografay son, en cierta manera ciencias sntesis16, haciendo que todas las otras ciencias tengan que dedicarles un subcampo especializado para establecer desarrollos en el tiempo o ciertas concomitancias espaciales. Respecto de la Historia, Juan Deval, dice que: La historia no es pues, un aspecto ms de las nociones sociales sino que es una dimensin imprescindible para entender stas17. Por ejemplo, en Antropologa tenemos una Historia de la Antropologa, igual que una Antropologa que registra la historia de cada etnia o grupo humano (estudio del desarrollo histrico de los rasgos culturales investigados). Pasa lo mismo con la Geografa puesto que la Antropologa tiene que desarrollar estudios que se ocupan de la relacin que hay entre la Geografa y la funcionalidad de ciertos rasgos culturales con ella, como la forma en que los indgenas de Tierra del Fuego adaptaron su cultura a la vida en los canales australes por ejemplo; es decir, cmo los pueblos se han adaptado culturalmente a su medioambiente geogrfico18. En Sociologa encontramos un Historia de la Sociologa, del mismo modo que encontramos diversos estudios acerca de subreas de conocimientos basados en aspectos histricos, como una Sociologa del Renacimiento o una Sociologa de las revoluciones campesinas, etc. Lo mismo ocurre con las dems ciencias de la sociedad. Es decir, la vida social transcurre en un ambiente espacial determinado, al que tambin podramos llamar un socioespacio, y en un transcurso de tiempo especfico que liga la porcin del espacio estudiado, a otros transcursos de tiempo anteriores, coetneos o futuros-- de otros espacios, con los que puede o no estar en interaccin y comunicacin.

ESPACIO (Geografa)
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Procesos Sociales de la vida cotidiana

Llopis y Carral, citado, Pg. 20. Juan Deval, CRECER Y PENSAR, La construccin del conocimiento en la escuela. Paids, 1997, Pg. 315. Mi TIEMPO nfasis, Incluido en el Anexo al final de este texto. 18 (Historia) En cambio observamos que no existe una Antropologa geogrfica en la que se estudiara cmo la geografa se acomoda a ciertas peculiaridades culturales, lo que es imposible, idea que muestra la preeminencia de la Geografa Espacio y Tiempo: Coordenadas de los Procesos Sociales. sobre la Antropologa.
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Por ejemplo, los procesos sociales ligados a la Independencia de Chile, (Polticos, sociolgicos, cultural-antropolgico, econmicos) estn enmarcados por un espacio geogrfico especfico: el territorio nacional (nuestro socioespacio), y a un tiempo histrico: lo que va desde el 1800 hasta los aos 30 de dicho siglo, y ambos les dan a estos procesos sociales unas dimensiones y consecuencias propias. a) El espacio como concepto El espacio como concepto ha sido extensamente estudiado por la Filosofa, la Antropologa y la Sociologa. Por su novedad, reproducimos el siguiente texto en que se resumen visiones acerca del espacio desde la Filosofa:
El espacio, en la filosofa antigua, es concebido como lo opuesto a lo llano, a lo vaco, en anloga percepcin con lo que comprensivamente se estableca entre las nociones de ser y no-ser. En Platn, el espacio es visualizado como un receptculo, en donde caben las cosas creadas: por lo mismo, ste viene a ser lo que es llamado, careciendo de figura y de imagen, de entidad propia. A la concepcin pasiva de Platn, prosigue la de Aristteles, la que predomin hasta la Edad Media, y concibi el espacio como un lugar y, por lo tanto, como consustancial a las cosas, puesto que stas no se pueden concebir sin ste. A partir de la concepcin aristotlica, se habl del espacio real como una categora finita y poseedora de los mismos lmites que tiene el universo de las cosas asociadas a stas, y de espacio imaginario, que es potencialmente infinito y, por lo tanto, identificable con el vaco puro. La nocin predominante y ms socorrida es, con todo, la de espacio real, puesto que ste es el espacio de los cuerpos. En la filosofa de Descartes, la idea de espacio es importante, puesto que para l es una cualidad esencial de la Res Extensa, que posee como propiedad de la continuidad, la exterioridad, la reversibilidad y la tridimensionalidad y que constituye la esencia de los cuerpos. Despojando a los cuerpos de sus propiedades sensibles queda slo la extensin, y esta extensin en la cual consiste el espacio, perfectamente transparente para la mente que indaga. Tal extensin es, por lo tanto inteligible y no sensible. Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de la intuicin sensible o formas a priori de la sensibilidad. El concepto de espacio no es un concepto emprico, sino una representacin a priori que sirve de fundamento a todas las instituciones externas, es una condicin de la posibilidad de los fenmenos, una condicin para que los fenmenos existan y se configuren como tales. Es el lugar aristotlico, pero ligado a la existencia misma de los fenmenos. En Heidegger, por su parte, el espacio se ubica en el plano de la existencia y es como tal precientfico: no est en el sujeto como lo afirma el idealismo, pero tampoco el mundo est en el espacio, como lo afirma el realismo. El espacio est en el mundo, por cuanto es el ser-en-el-mundo de la existencia el que ha dejado franco el espacio. Ivan Navarro Abarza, Educacin, Espacio y tiempo, en Colegio de Arquitectos de Chile A.G., CHILE, ESPACIO Y FUTURO. Editorial Aconcagua1987

Para la Antropologa, por su parte, el espacio es una dimensin cultural que, a travs del sentido que le da la gente a los territorios y lugares en que vive, aporta una parte de los significados con que se vivencian los otros proceso sociales. Por ejemplo, la representacin del campo o vida rural en la cultura chilena cultural (el sentido que le damos) vara grandemente si se trata de imaginarla en Magallanes, la zona central de Chile o en el Norte desrtico. b) El tiempo como concepto Lo mismo sucede con el tiempo como categora del entendimiento humano. El tiempo como concepto tiene connotaciones de direccionalidad. Nada esta suspendido en el tiempo, la sociedad va de un tiempo a otro, es un transcurso, una forma en trnsito, por lo tanto los procesos sociales que conforman las Ciencias Sociales tienen que tomar el tiempo ms como un referente que como un tema

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de estudio ms o menos tangencial o vecino, como si la Sociologa y la Antropologa y las dems ciencia sociales fueran otras tantas disciplinas al lado de la Historia y la Geografa. En definitiva, lo que aqu estamos diciendo es que la Historia y la Geografa establecen las coordenadas espacio-temporales en que se ubican las dems manifestaciones del quehacer social, por ello es que la Historia y la Geografa enmarcan los proceso sociales de las otras ciencias: de la Sociologa, Antropologa, Lingstica, Arte, Poltica y Economa, etc. La historia va ms all de la observacin, compilacin, anlisis, descripcin de la accin humana en el pasado remoto o ms prximo (...permite ) entregar a las dems Ciencias Sociales los que constituyen para ellas sus indispensables marcos de referencia.19 Como conclusin, para el profesor moderno, primero l tiene que tener una apreciacin de la importancia de lo espacio-temporal, para luego formar en sus alumnos esa misma importancia, y esto es muy importante en un mundo que se hace cada vez ms global e intercomunicado, y donde, por lo mismo, cada grupo humano intenta reafirmar lo local, histrica y culturalmente, como la fuente de su identidad cultural y nacional. Establecido el marco espacio-temporal de las disciplinas de las Ciencias Sociales, se presenta a stas en una breve resea, teniendo presente que ya habran sido conocidas en cursos anteriores a la presente asignatura, a la vez que se insta al alumno lector para que se mantenga indagando y ampliando sus conocimientos de cada una de ellas por su propia cuenta y a lo largo de su carrera de alumno primero y profesional despus.

Geografa Segn Llopis y Carral para un grupo de gegrafos reunidos por la UNESCO, La geografa es la localizacin, descripcin, explicacin y comparacin de los paisajes y las actividades humanas en la superficie del globo20 Para una conocida Enciclopedia la Geografa es una, Ciencia que estudia la distribucin y la disposicin de los elementos en la superficie terrestre. La palabra geografa fue adoptada en el siglo II a.C. por el erudito griego Eratstenes y significa literalmente 'descripcin de la Tierra'. El estudio geogrfico comprende tanto el medio fsico como la relacin de los seres humanos con ese medio fsico, es decir, los rasgos propiamente geogrficos como el clima, los suelos, las formas del relieve, el agua o las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografa humana, como son las entidades de poblacin, las diferentes culturas, las redes de comunicacin y otras modificaciones realizadas por el hombre en el entorno fsico. Se trata, pues, de una ciencia interdisciplinar que utiliza informacin propia de otras ciencias como la economa, la historia, la biologa, la geologa o las matemticas, entre otras21 Durante siglos, la Geografa se ha limitado a un conjunto de medidas y hechos integrantes del mundo fsico, especialmente en lo referente a morfologa terrestre. Su mtodo descriptivo y deductivo, en poco se diferenciaba del de las Ciencias Naturales.

19

Olga Poblete de Espinoza y otros, LA ENSEANZA MODERNA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, Editorial Universitaria, 1971, Pg. 21-22. 20 Llopis y Carral, citado, Pg. 31. 21 Enciclopedia Encarta, Microsoft.

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Se pensaba que los hechos geogrficos ya estaban dados y slo restaba el descubrirlos y enlazarlos mediante un ordenamiento cientfico. Sin embargo, vientos de cambio tambin afectan a la Geografa, y no slo por las discusiones que se han estado gestando estas ltimas dcadas, sino porque la nueva tecnologa de fines de siglo esta revolucionando todos los aspectos de sta. Hasta hace algunas dcadas la nica representacin visible del planeta y sus territorios eran las cartas geogrficas, pero hoy tenemos fotos e informacin electrnica enviada por satlites estacionados alrededor del planeta que nos permiten ver la superficie de la tierra al El mapa ms antiguo conocido: Plano de instante, revelando un amplio conjunto de informaciones, la ciudad sumeria de Nippur sobre una incluso hasta metros en su interior. Estn tambin los SPG tablilla de arcilla. (Sistema de Posicionamiento Global) que permiten establecer las coordenadas de cualquier punto geogrfico, persona o vehculo al instante mediante 24 satlites que se encuentran orbitando el planeta. Con el uso de aparatos especiales que ya se venden comercialmente, cualquier persona puede ubicar cualquier punto terrestre con entera precisin para no perder su camino22. Todo ello nos hace esperar grandes cambios futuros y a no tan largo plazoen la esencia misma de esta ciencia de los espacios humanos. El quehacer de la geografa esta orientado por un conjunto de principios que establecen su competencia y propiedad, los que vale la pena tener en cuenta:

PRINCIPIO De localizacin

CONTENIDO Todo hecho, para que adquiera valor geogrfico, deber ser localizado en un lugar o espacio determinado. Consiste en determinar las zonas donde se repiten hechos Homlogos. No se trata de igualar regiones diferentes, sino de ver el campo o mbito que ocupa en la Tierra una o varias condiciones, aun con sus variantes de cantidad y cualidad. (El hecho de localizar todas las zonas donde exista una densidad de poblacin de 1 habitante por Km2. No nos puede permitir deducir que Siberia y el desierto del Sahara son dos regiones similares). Comn a todas las ciencias, es el camino para la formulacin de leyes y constantes. No hay que olvidar, sin embargo, que la Geografa es inseparable de la actividad humana y del mundo biolgico, los cuales son difcilmente encuadrables en leyes fijas. La formul Brunhes de la siguiente manera: Todo se transforma a nuestro alrededor; todo disminuye o crece; nada hay que est verdaderamente inmvil. El nivel del mar, marca universal y tradicional para medir las alturas, es una lnea media ficticia y a menudo inestable. Las inmensas extensiones heladas, en su fijacin que parece eterna, se trasladan sin embargo, por movimientos lentos y continuos. Los picos ms elevados se reducirn tarde o temprano a modestas altitudes Todo hecho, todo fenmeno geogrfico tiene una causa que lo motiva. Generalmente la causa no ser una, sino varias habiendo de proceder a su ordenamiento lgico. Ningn proceso se da aislado del conjunto del ambiente. Existe toda una cadena de influencias: de los vegetales, minerales y animales, junto con la actividad civilizadora del hombre, que hacen del hbitat todo un complejo indisoluble. Fuente: Llopis y Carral, citado, Pg. 29-30

De distribucin

De generalizacin

De actividad

De causalidad De conexin

Al respecto ver el artculo de Verlyn Klinkenborg, Sin lugar donde ocultarse, Revista DISCOVER En Espaol, que contiene una completa infornmacin sobre los SPG y su proyeccin futura.

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Areas de estudio de la Geografa La Geografa suele ramificarse en dos reas de estudio: Geografa general y Geografa regional. La Geografa General

Se preocupa de los elementos humanos y fsicos del planeta con un carcter individual. Esta se divide a su vez en:
Geografa Fsica, la que se centra en los siguientes campos: geomorfologa, que utiliza la geologa para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatologa, en la que se encuentra la meteorologa, que se ocupa de las condiciones climticas; biogeografa, que utiliza la biologa y estudia la distribucin de la vida animal y vegetal; geografa de los suelos, que estudia su distribucin; hidrografa, que se ocupa de la distribucin de los mares, lagos, ros y arroyos en relacin con su utilizacin; oceanografa, que estudia las olas, las mareas, las corrientes ocenicas y los fondos marinos, y la cartografa o realizacin de mapas a travs de una representacin grfica y medicin de la superficie terrestre, y la Geografa Humana, la que abarca todos los aspectos de la vida social humana en relacin con el medio fsico, dando lugar a numerosas subramas como la geografa econmica, la geografa de la poblacin, la geografa social o la geografa urbana, entre muchas otras

2. Geografa regional La geografa regional estudia las diferencias y similitudes de las regiones de la Tierra. Esta rama de la geografa explica las diferencias entre los lugares mediante el estudio de la especial combinacin de elementos que los distingue y caracteriza. Los gegrafos regionales pueden estudiar la evolucin de un rea de pequeas dimensiones, como puede ser una ciudad. Este estudio se denomina microgeografa. Tambin pueden centrarse en el estudio de grandes reas denominadas macrodivisiones, como la regin mediterrnea o todo un continente. Los gegrafos regionales definen las macrodivisiones en funcin de sus caractersticas culturales. Los gegrafos regionales pueden dividir las macrodivisiones en reas de menor tamao que comparten unas caractersticas especficas. Para diferenciar un rea de otra tienen en cuenta factores como la lengua, el tipo de economa dominante, el terreno, o la combinacin de varios elementos.23

GEOGRAFI

General

Regional

Fsica

Macrodivisiones

Humana Areas de estudio de la

Microgeograf

Los productos de la Geografa. Los mapas y cartas geogrficas son los productos ms conocidos y usados de la geografa, aunque no los nicos, porque la geografa tambin se preocupa de recoger datos en gran profusin, los
Por razones de espacio omitimos la historia de la Geografa, pero si el alumno la desconoce debe investigarla. La bibliografa citada puede darle informacin al respecto.
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que usualmente son registrados en Tablas, las que luego son interpretadas y explicadas; los mapas, por lo tanto, pueden servir tanto par ilustrar ciertas cualidades o caractersticas de las tablas de datos, como tambin pueden ser un producto informativo en s mismo. Actualmente los mtodos de recoger datos geogrficos estn sufriendo una franca revolucin tecnolgica con la introduccin de la informacin recogida por los Satlites Artificiales, los que utilizan diversas tcnicas para recoger informacin, las que incluyen fotografa, uso de ondas de radar, rayos lser, y otros, los que permiten diversas mediciones de ondas lumnicas incluyendo hondas infrarrojas, temperaturas, y radiaciones.

TRABAJO

PRACTICO: hacer un trabajo breve sobre la Historia de la geografa, donde se establezcan las diferentes etapas de su desarrollo.

La Historia La historia no es pues, un aspecto ms de las nociones sociales sino que es una dimensin imprescindible para entender stas24. Qu es la historia? Es una verdadera ciencia? Cul es su funcin? Es objetiva? Para qu sirve? Quines son sus protagonistas? Qu relacin tiene con otras ciencias?... Estos son algunos de los interrogantes que se plantean en torno a la Historia. El vocablo historia significa etimolgicamente, inquirir, investigar. Designa el proceso de desarrollo de la vida de las sociedades humanas; implica a la vez el conocimiento de este proceso y la exposicin de tal conocimiento. As, un mismo trmino en nuestro idioma sirve tanto para sealar la investigacin sobre el acontecer, como su conocimiento y su divulgacin25 Hasta la primera mitad de este siglo la forma de hacer historia era el producto de la erudicin decimonnica. El supuesto que le diera vida elevado a la condicin de ley cientfica era el de la acumulacin de hechos del pasado, descritos por medio de episodios y horizontes de situaciones, en que el historiador apareca slo como el artfice que acumulaba estos hechos en forma supuestamente objetiva. La tarea del historiado pasaba a ser la sistematizacin y ordenamiento de los hechos que descubra en los documentos del pasado, y solo en ellos, acompaando una evaluacin crtica en cada caso, en cuanto al grado de credibilidad que se poda dar a dichos documentos, demostrativos de los hechos objetivos del pasado. Domina, por lo tanto, la idea de objetividad. Se supona que el historiador tena que recoger los hechos tal como stos haban ocurrido. La idea dominante consista en creer que la realidad del pasado estaba all, oculta en documentos y otras evidencias del pasado y que esa realidad era posible de ser descrita con exactitud, total fidelidad a los hechos y absoluta veracidad; en otras palabras se crea que era posible reproducir conceptualmente el pasado en relatos verdicos. Se olvidaba, o no se tena en cuanto, que el historiador no puede aspirar a explicar la totalidad de los hechos del pasado26, porque durante el proceso de investigacin siempre hay varios instantes en que l tiene que elegir o tomar determinaciones que sern slo el producto de su subjetividad (cuando define los pasos y/o actividades metodolgicas, cuando interpreta o hace encajar tal o cual dato en el contexto histrico en estudio), y en su tarea no es slo de recopilacin sino que se tiene que plantear hiptesis de trabajo, igual que en cualquier otro campo de la ciencia, y a partir de esas hiptesis, elegir los datos y hechos que le parecen ms relevantes: esos seran los hechos histricos.

24 25

Juan Deval, citado, Pg. 315. Olga Poblete de Espinoza y otros, citado, Pg. 38. 26 Llopis y Carral, citado, Pg. 21-22.

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La historia, como disciplina va cambiando con el tiempo, encontrando nuevas formas de ocuparse del pasado y esto suele suceder por los desarrollos internos y los diferentes aportes que le hacen las dems disciplinas de las ciencias en general proporcionando tecnologas que permiten validar o rechazar antecedentes histricos de una forma que antes no habra sido posible. Actualmente, los investigadores de la historia han dejado de sobre valorar la importancia de las grandes figuras histricas y los eventos aislados, marcando una fecha o una conmemoracin. Hoy se intenta explicar los sucesos y eventos del pasado recogiendo todos los antecedentes que los explican, de manera que se pueda comprender cada momento a partir del conjunto de sus elementos, sin tratar de enaltecer a una determinada clase o estrato de la sociedad, para as poder construir el futuro sobre bases firmes y reales. El concepto de Historia, est muy relacionado con la idea de cada civilizacin manifiesta del hombre y del mundo. En el siguiente esquema los autores Llopis y Carral tratan de dar una visin de la idea sobre Historia han expresado las distintas culturas:
Oriente (siglo Siglo XX Concepto cclico Eterno Retorno Influencia mtico religiosa Destacar la figura real. Recopilacin de todo tipo de datos Aparece el inters por el grupo social junto al gnero biogrfico. Evolucin desde el concepto mtico al moralizante, pasando por el intento de una Historia imparcial y objetiva. Transforma el concepto Historia al cambiar la idea de hombre: Providencialismo. Intento de Historia universal Nueva cronologa. Influencia religiosa Historia narrativa Crnicas y Anales con una gran dosis subjetiva Historia ms crtica y racional Deseo de comprobar la autenticidad. Concepcin racionalista de la Historia Determinismo cientfico Preocupacin por una Historia global Excesivo inters por los grandes personajes y los hechos causales. Se generaliza el inters por el pasado. El Romanticismo influye en el nacimiento de la Historia nacionalista. Influencia del positivismo en las argumentaciones para demostrar que la Historia es una ciencia. Influencia de la Filosofa de la Historia. Mtodo erudito: Recopilacin de datos y utilizacin del documento como fuente. Ausencia de interpretacin (Historicismo) Inters por Historias generales con muchos datos y todos comprobados. Nuevo concepto de Historia Universal Spengler y Toynbee Intento de Historia total socio-econmica-cultural-poltica...con un mtodo comparativo. Historia cuantitativa - mtodos estadsticos. HISTORIA HOY Historia problema. Historiador activo. Ciencia en formacin y en contnua

Islam

Grecia - Roma

Cristianismo

Edad Media

Humanismo: XIV?-XVII) Ilustracin Siglo XVIII

Siglo XIX

HISTORIA TRADICIONAL Llamada historiazante o episdica Narracin de hechos polticos y particulares.

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Relatos. Importancia esencial: fidelidad al texto Valoracin de un solo tipo de individuos: dirigentes polticos. Erudicin. Documentos: fuentes de datos. Historiador pasivo: Recopila el material Anlisis crtico (ciencias auxiliares) Cataloga el material Cita fuentes Expone hechos.

renovacin. Nace cuando los hombres tienen una conciencia de sus grupos como entidades con un pasado y un futuro. Encuadrada en las Ciencias Sociales porque su materia es el hombre. Historia constructiva, sntesis que necesita un trabajo complementario. Visin global. Historia total. Cuantificacin que aunque parcializa, da objetividad: New economic history. Historia serial.

La Economia Etimolgicamente: Oikos (economa y subsistencia de la familia) + Nomos (leyes o regularidades estudiadas), En el mundo de Ulises, como la ha llamado el historiado M.I. Finley, la vida social se encontraba en el oikos, la familia ampliada que a un tiempo era la principal unidad econmica y poltica. El oikos era autosuficiente en alto grado; se provea de su propia comida, lana, cuero, madera y piedras. El nico material indispensable que haba que importar de fuera era el metal, que haca falta para la fabricacin de herramientas agrcolas, joyas y, especialmente, armas. Como no existan monedas para efectuar transacciones, los nicos modos de obtener metales eran el intercambio o la rapia. El intercambio se efectuaba mediante canje de bienes y servicios, y la nica defensa contra la rapia dependa de la habilidad combativa que poda ejercer el oikos.27 De manera que la economa estudia la forma en que sustentamos la casa, es decir, la familia que la compone. La economa, como ciencia moderna independiente de la filosofa y de la poltica, data de la publicacin de la obra Investigacin sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones (1776), del filsofo y economista escocs Adam Smith. El mercantilismo y las especulaciones de los fisicratas precedieron a la economa clsica de Smith y sus seguidores del siglo XIX. La Economa es definida como: la Ciencia Social que estudia el modo como los hombres y las sociedades intentan satisfacer sus necesidades y deseos materiales ya que los medios de que disponen no les permiten lograrlo completamente. Para A. Marshall es el estudio de la humanidad en la conducta de su vida cotidiana, Mientras que para Galbraith la economa estudia tambin el papel de las organizaciones, y del modo como los hombres han de recurrir a las grandes empresas, a los sindicatos y a los gobiernos para satisfacer sus necesidades econmicas, por eso la Economa est en el centro de la vida social y muy relacionada con la Poltica, le Demografa y las otras Ciencias Sociales, lo que hace que se a una ciencia sujeta a cambios continuos para adaptarse a las transformaciones 28

27 28

Juhan Goudsblom, FUEGO Y CIVILIZACION, Editorial Andrs Bello, 1995, Pg. 132. Llopis y Carral, citados, Pg. 39, par las tres definiciones.

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Paul Samuelson, un reconocido economista, escritor de un famoso libro de introduccin a la economa29, dice que ...los economistas estn de acuerdo hoy en da en una definicin general que dice mas o menos lo siguiente: La Economa es el estudio de cmo la gente y al sociedad terminan escogiendo, con o sin el uso del dinero, para emplear recursos productivos escasos, que podran tener usos alternativos, para producir diversos bienes y distribuirlos para el consumo, ahora o en el futuro, entre diversas personas y grupos en la sociedad. Analiza el costo y los beneficios de mejorar las pautas de destinacin de recursos. En trminos generales, la economa estudia la forma en que la gente y las sociedades satisfacen sus necesidades de todo tipo, y las consecuencias que esto trae en trminos de cmo se produce y se obtiene lo que se estima necesario para vivir y sobrevivir -es decir, se incluye tanto lo que se produce directamente en el territorio propio como lo que se trae de otros pases--, cmo se distribuye lo que se obtiene mediante la actividad anterior y cmo se distribuyen tantos los bienes, materiales o inmateriales, como el dinero que se ha generado en la actividad econmica, pudiendo ser este ltimo tambin un objeto o bien de transaccin30 Desde este punto de vista puede notarse que, como todos los grupos y sociedades humanas de todos los tiempos y lugares necesitan satisfacer sus necesidades de algn modo, y su estudio nos introduce en la economa como actividad humana, sin embargo, la economa como ciencia (un cuerpo de conocimientos, acerca de un campo de estudio, sometido a los rigores del mtodo cientfico) es un producto ms reciente, al que los textos asignan a Adam Smith como el fundador, a partir de su LIBRO INVESTIGACIN SOBRE LA NATURALEZA Y CAUSAS DE LA RIQUEZA DE LAS NACIONES, publicado por primera vez en 1776. De esta forma, el Mercantilismo y los Fisicratas, que son las dos formas de economa estudiadas y correspondientes a los inicios de la Edad Moderna, son histricamente anteriores al aparecimiento de la teora econmica como cuerpo de conocimientos cientficos. Conviene hacer una distincin entre la Microeconoma y la Macroeconoma, que son dos conceptos que se encuentran con basten frecuencia cuando se escucha o se lee informacin acerca de la economa nacional o internacional. al respecto Samuelson dice que la macroeconoma se ocupa de las grandes cosas de los macroconjuntos de informacin acerca de ingreso, empleo y niveles de precio. Pero no sera cierto que la microeconoma se ocupa de detalles poco importantes. Despus de todo el gran cuadro se hace de sus partes, meros billones de dlares careceran de significado si no correspondieran a los miles de bienes y servicios tiles que la gente realmente necesita y desea. Y quin estara impresionado con un basto ingreso nacional si su distribucin entre los seres humanos fuera materia del capricho y desigualdad?31 La Microeconoma Se fija ms en la distribucin de los recursos entre los distintos usos y analiza el comportamiento de la clula base, tanto en el empresa como en la familia. La vida econmica es una suma de actividades individuales en donde el mercado es el lugar de transacciones entre consumidores y productores y el lugar donde se determina el tipo de producciones, los beneficios y los precios. Es decir, la microeconoma se encarga del estudio de los distintos sectores econmicos: las empresas, los consumidores, etctera La microeconoma consiste en el estudio de la forma en que se asignan estos recursos para satisfacer objetivos diferentes. Se diferencia de la macroeconoma en que sta se ocupa de estudiar hasta qu punto los recursos disponibles estn plenamente utilizados, cmo crecen con el tiempo y otros temas relacionados con stos. Los conceptos clave de la microeconoma son aquellos que se utilizan
29

Paul Samuelson, ECONOMIA, McGraw-Hill. En esta ocasin se ha tenido a la vista la 10 edicin de 1976. Este libro ha sido constantemente actualizado hasta el presente. 30 Nos referimos al dinero como objeto de venta, compra y transaccin. 31 Samuelson, citado, Pg. 380.

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para describir 1) la forma en que los individuos o las familias (economas domsticas) determinan su demanda de bienes y servicios; 2) la forma en que las empresas deciden qu y cuntos bienes y servicios producirn, y con qu combinacin de factores productivos; y 3) la forma en que los mercados relacionan la oferta y la demanda. Estos tres componentes de la microeconoma pueden sintetizarse de esta manera en demanda, oferta y equilibrio del mercado. Entre las subreas ms importantes de la microeconoma cabe destacar la economa del bienestar y las finanzas pblicas32. La Macroeconoma Aparece con Keynes despus de la depresin de los aos 30. Tiene ms en cuenta la relacin consumidor-empresa, y exige un gobierno que ajuste las relaciones produccin-inversin, asimilando o frenando la capacidad adquisitiva y la demanda segn las necesidades de cada circunstancia. Es ms especializada en el anlisis de variables agregadas, como la produccin nacional total, la renta, el desempleo, la balanza de pagos y la tasa de inflacin. Su diferencia principal con la microeconoma es que se encarga de estudiar la composicin de la produccin as como los determinantes de la oferta y demanda de bienes y servicios, cmo se intercambian en los mercados y cmo se determinan sus precios relativos. Hoy la frontera entre Microeconoma y Macroeconoma est cada vez ms desdibujada porque la actividad econmica necesita ser estudiada en conjunto, puesto que a menudo el comportamiento microeconmico afecta al macroeconmico y viceversa. Samuelson puntualiza que No hay oposicin entre micro y macro economa. Ambas son vitales. Ud. estara menos de medio educado si Ud. entendiese solo una mientras que permanece ignorante de la otra. No podemos ni siquiera decir cual viene primero33

Doctrinas precursoras de la economa

El pensamiento econmico se inicia con la economa como preocupacin de la vida diaria, sin que existiera aun una ciencia para su estudio. Grecia Considera la Economa dentro del campo de la tica contratos privadosde la poltica: gestin pblica. Es una economa de tipo domstico, pero a pesar de ello plantea todos los problemas importantes que despus siguen siendo objeto de estudio: valor de los precios, organizacin econmica. Roma No aade nuevas aportaciones especulativas al pensamiento griego. Importante legislacin prctica sobre temas econmicas que influyen en el pensamiento econmico medieval. Edad Media Fundamentalmente la economa escolstica que perdura hasta entrado el siglo SVII, Sus principios fueron: dignidad de la persona; fraternidad universal y Funcin instrumental de los bienes, deberes, trabajo. No es una materia autnoma sino que aparece como norma de la Filosofa Moral. Sus fuentes: la Biblia, literatura patrstica, filosofa griega, sobre todo Aristteles, derecho romano. Su enfoque de los planteamientos econmicos suele ser jurdico, tico y basado en la teora del justo precio y en su apreciacin de la usura. En el siglo XVII al no renovarse los mtodos de anlisis y ante las nuevas corrientes, el pensamiento escolstico cae en desuso. El desarrollo de los modernos nacionalismos a lo largo del siglo XVI desvi la atencin de los pensadores de la poca hacia cmo incrementar la riqueza y el poder de las naciones Estado. La poltica econmica que imperaba en aquella poca, el mercantilismo, fomentaba el
34

El mercan tilismo

Un texto de consulta rpida par los temas de la economa, el profesor puede consultar la Enciclopedia de multimedia Encarta, entradas ECONOMIA, MICROECONOMIA, MACROECONOMIA 33 Samuelson, citado, Pg. 380 34 La economa escolstica viene a ser el tipo de consideraciones econmicas de la escolstica, movimiento filosfico y teolgico que intent utilizar la razn natural humana, en particular la filosofa y la ciencia de Aristteles, para comprender el contenido sobrenatural de la revelacin cristiana. Principal movimiento en las escuelas y universidades medievales de Europa, desde mediados del siglo XI hasta mediados del siglo XV, su ideal ltimo fue integrar en un sistema ordenado tanto el saber natural de Grecia y Roma como el saber religioso del cristianismo. El trmino escolstica tambin se utiliza en un sentido ms amplio para expresar el espritu y mtodos caractersticos de ese momento de la historia de la filosofa o cualquier otro espritu o actitud similar hacia el saber.

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Los fisicra tas

autoabastecimiento de las naciones. Esta doctrina econmica imper en Inglaterra y en el resto de Europa occidental desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII. Los mercantilistas consideraban que la riqueza de una nacin dependa de la cantidad de oro y plata que tuviese. Aparte de las minas de oro y plata descubiertas por Espaa en el Nuevo Mundo, una nacin slo poda aumentar sus reservas de estos metales preciosos vendiendo ms productos a otros pases de los que compraba de ellos. El conseguir una balanza de pagos con saldo positivo implicaba que los dems pases tenan que pagar la diferencia con oro y plata. Los mercantilistas daban por sentado que su pas estara siempre en guerra con otros, o preparndose para la prxima contienda. Si tenan oro y plata, los dirigentes podran pagar a mercenarios para combatir, como hizo el rey Jorge III de Inglaterra durante la guerra de la Independencia estadounidense. En caso de necesidad, el monarca tambin podra comprar 35 armas, uniformes y comida para los soldados . El mercantilismo dura desde comienzos del siglo XVI, hasta mediados del siglo XVIIII. Es el pensamiento de los nuevos Estados para regular las relaciones econmicas internacionales. Su principal objetivo era mantener un excedente de las exportaciones de bienes y servicios, sobre las importaciones y as obtener un flujo de metales preciosos que eran esenciales para la riqueza y seguridad econmica del pas. Entre los aspectos importantes de esta doctrina estaban: la centralizacin econmica estatal, una poltica proteccionista, la moneda y los metales preciosos como medida de riqueza; supresin de gravmenes a las exportaciones de productos manufacturados (pero proteccionista ante las importaciones), y un estmulo a la produccin y al incremento demogrfico para aportar 36 ms brazos y bajar el precio de los salarios . Esta doctrina econmica estuvo en boga en Francia durante la segunda mitad del siglo XVIII y surgi como una reaccin ante las polticas restrictivas del mercantilismo. El fundador de la escuela, Franois Quesnay, era mdico de cabecera en la corte del rey Luis XV. Su libro ms conocido, Tableau conomique (Cuadro econmico, 1758), intentaba establecer los flujos de ingresos en una economa, anticipndose a la contabilidad nacional, (creada en el siglo XX). Segn los fisicratas, toda la riqueza era generada por la agricultura; gracias al comercio, esta riqueza pasaba de los agricultores al resto de la sociedad. Los fisicratas eran partidarios del libre comercio y del laissez-faire (doctrina que defiende que los gobiernos no deben intervenir en la economa). Tambin sostenan que los ingresos del Estado tenan que provenir de un nico impuesto que deba gravar a los propietarios de la tierra, que eran considerados como la clase estril. Adam Smith conoci a los principales fisicratas y escribi sobre sus doctrinas, casi 37 siempre de forma positiva . Puede agregarse que las doctrinas fisicratas lograron un gran desarrollo en Francia por las condiciones sociopolticas de ese momento y fue el primer grupo que aporta un estudio sistemtico sobre Economa Poltica, constituyndose en genuinos precursores de la economa como ciencia moderna. Constitua un pensamiento econmico que abogaba por el gobierno de la actividad econmica y poltica de acuerdo con las leyes impuestas a la naturaleza por la providencia. La tarea de cada individuo, aunque con fines egostas, lleva al beneficio general (Adam Smith). En resumen, Limitan las tareas del Estado y consideran que la agricultura es sobre todo la fuente de riqueza. Quesnay establece segn esto tres clases sociales: La clase productiva, que trabaja la tierra; los propietarios de las tierras, y la clase estril, que perciben rentas procedentes de la clase productiva.

Las escuelas econmicas modernas (falta la escuela neo liberal debido a que su naturaleza an en desarrollo no ha permitido que sea enteramente definida al final de los aos 90).
Escuela Econmica Liberal (clasica) Se desarrollo desde la segunda mitad del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX. Logran una visin sinttica del estudio y campo de aplicacin de la economa Estudian los fenmenos econmicos desde la ptica individual y colectiva. Formulan leyes econmicas al observar la repeticin de ciertos fenmenos econmicos 38 en determinadas condiciones

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Enciclopedia Encarta. Llopis y Carral, citado, Pg. 42. 37 Enciclopedia Encarta. 38 Llapis y Carral, citado, Pg. 43.

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Escuela de la economa planificada y centralizada

Escuela histrica

Escuela austraca

Escuela subjetiva o marginalista.

El Keinesianismo

Se origina en el siglo XIX para durar hasta fines del siglo XX. Doctrina dominante: el marxismo. Para ste es clave da cada poca el modo de produccin, que abarca la tecnologa productiva y las relaciones de produccin que son relaciones de clase (en lucha continua como motor de evoluciones histricas). Para Marx y Engels el proletariado organizado como clase gobernante establecer el comunismo, a partir de un sistema original de socialismo, convirtiendo los medios de produccin en propiedad del Estado (centralizacin estatal), aumentando lo ms rpido posible el poder productivo, y planificando todo el proceso econmico centralizadamente desde el estado (planificacin centralizada). En el primer tercio del siglo XX, la poltica econmica en los pases socialistas 39 tiende a una descentralizacin y un inters por la planificacin ptima , y tras logros sorprendentes, decae en la segunda mitad de este siglo, para desaparecer rpidamente a partir de la cada del Muro de Berln en 1989. Aboga por reformas sociopolticas y proteccin oficial ante la riqueza acumulada en manos de unos pocos y la miseria de la clase obrera. Organizan un anlisis cientfico del pensamiento clsico pero en niveles tericos sin hacer ninguna aportacin prctica. Nace paralela a la histrica y reaccionando contra sus principales tericos. Estudios sobre la teora de la utilidad, relacin: valor-uso; oferta-demanda y sus influencias sobre los precios. Muy desarrollada en los pases anglosajones. Se da gran importancia a la utilidad y a la psicologa del individuo. Como dice W. S. Jevons la ciencia econmica o economa poltica tienen por objeto el estudio de las actividades econmicas de los individuos que intentan llevar al mximo el placer 40 producido por la posesin de bienes y el respeto por los esfuerzos en su adquisicin . Esta escuela de la economa es importante porque de alguna manera puede decirse que esta presente en el diseo y rediseo de la economa de la rbita capitalista de este siglo, especialmente al redefinir la economa luego de la recesin de 1929-31, a travs del ingls Milton Keynes. Como dicen Llopis y Carral, Keynes, entre otros, reacciona contra la escuela marginalista (que influencia la economa hasta fines de la dcada del 20) creando unos principios de macroeconoma y poniendo las bases para una teora econmica ms dinmica. El crack econmico de 1929 provoc planteamientos econmicos nuevos porque la ciencia econmica tradicional haba mostrando su impotencia ante los problemas surgidos de la misma crisis: paros, produccin deprimida, necesidad de acelerar el desarrollo econmico. En la dcada de los 50 se crearon los principios de una nueva teora econmica para integrar a los pases del tercer mundo y surgen diversas tendencias todas ellas con unos puntos comunes: Intentar asumir las necesidades sociales desde un anlisis econmico ms pragmtico; Uso de mtodos cuantitativos. Se crea la Econometra (empleo de la Estadstica en Economa) y se hacen los anlisis econmicos de los grupos viendo la interdependencia de fenmenos en la relacin productor-consumidor: Preocupacin de los economistas por organizar trabajos prcticos, considerando los mtodos micro-macroeconmicos como complementarios. Pero frente a esto se puede observar tambin: una carencia de fundamentaciones metodolgicas en las investigaciones a nivel general y un desinters en muchos grupos, por las cuestiones sociales. Esto conlleva una limitacin de las investigaciones econmicas que se ven obligadas, en muchos casos, a prescindir de la labora interdisciplinar por resaltar la especializacin.

Resumiendo podramos centrar en estos puntos los problemas que tiene planteada hoy la Ciencia Econmica:

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Llopis y Carral, citado, Pg. 43. Llopis y Carral, citado. Ver tambin Enciclopedia Multimedia Encarta.

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Problemas de crecimiento distribucin: planificacin econmica, creacin de nuevos modelos y sistemas, estudio de la economa grupo y sus interrelaciones sin hacer abstraccin de la realidad; La teora del bienestar: buscando el optimismo econmico, las condiciones para que se realice y una justa distribucin. El dinamismo: teniendo en cuenta el papel del tiempo en la vida econmica fluctuaciones, crecimiento, desarrollo.
Hacer un trabajo breve de la Biografa de Adam Smith. (No ms de cuatro Investigar las escuelas actuales de economa y rendir un informe breve.

TRABAJO PRCTICO:
pginas oficio).

Demografa Es el estudio interdisciplinario y cuantitativo de las poblaciones humanas. Su campo de estudio son las caractersticas sociales de la poblacin y de su desarrollo a travs del tiempo; de manera que su objeto principal son los datos de la poblacin, es decir, medir y descubrir uniformidades en el proceso bsico de los nacimientos, defunciones, movimientos de la poblacin y crecimiento de la poblacin, tratndose estos fenmenos en sus marcos socioeconmicos y biolgicos. El Trmino Demografa fue utilizado por primera vez por Achille Guillard en su libro los ELEMENTOS DE ESTADISTICA HUMANA O DEMOGRAFIA COMPARADA (1855) Especficamente, la informacin demogrfica se refiere, al estudio de las poblaciones humanas y sus dimensiones, su estructura y evolucin, preocupndose por datos de la poblacin por edades, situacin familiar, grupos tnicos, actividades econmicas y estado civil; las modificaciones de la poblacin, nacimientos, matrimonios y fallecimientos; esperanza de vida, estadsticas sobre migraciones, sus efectos sociales y econmicos; grado de delincuencia; niveles de educacin y otras estadsticas econmicas y sociales. Los mtodos en la demografa son empricos y estadsticos porque el elemento cuantitativo es fundamental ya que no hay Demografa sin cifras ni estadsticas41, y se aplican en ella las matemticas tanto de clculos sencillos como la obtencin de porcentajes y promedios, como las matemticas superiores alta complejidad. Suele hacerse una distincin entre la demografa formal o pura y estudios ms amplios sobre la poblacin, o demografa en sentido lato42 La demografa formal es un tema tcnico bien definido al que se aplica un mtodo matemtico, muy desarrollado. Se ocupa primordialmente de la medida y anlisis de los componentes del cambio demogrfico, (en especial nacimientos defunciones y las migraciones, en menor grado). La demografa formal ha proporcionado algunas de las aplicaciones ms fructferas de los modelos matemticos a las ciencias sociales. Entre ellas, la construccin de tablas de vida, que da los puntos de referencia para los sistemas de seguros de vida y de seguridad social; las tasas naturales de reproduccin y otras medidas muy perfectas de la natalidad, que han contribuido mucho a la comprensin de la baja secular de los coeficientes de natalidad y sus fluctuaciones en occidente despus de la segunda guerra mundial; el anlisis de la poblacin estable, que ha suministrado mtodos para estimar las tasas o coeficientes de natalidad y las decrecimiento de la poblacin cuando faltan estadsticas vitales fiables y los datos censales son muy inexactos, lo mismo que las proyecciones de poblacin, basadas en los anlisis de las tendencias de los componentes del cambio demogrfico. Un uso lato y cada vez ms difundido del trmino demografa incluye el estudio de las variables demogrficas, tanto en su marco social como en el biolgico, en estudios en que si bien se hace enteramente o en parte con variables demogrficas y variables relacionadas con otros factores como de
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Llopis y Carral, citado, Pg. 33. Segn la entrada demografa de la ENCICLOPEDIA UNIVERSAL DE CIENCIAS SOCIALES McMillan-Aguilar.

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biologa y salud, no son parte de la metodologa bien desarrollada en lo que se ha llamado la Demografa formal. Las variables de salud, por ejemplo, con datos de nutricin, tipos de enfermedades ms frecuentes, ndices de natalidad y de morbilidad, etc., de una regin de Chile, corresponden al tipo de datos demogrficos usados en este sentido lato, es decir, una demografa que escapa al uso sistemtico y metodolgico formal. Antecedentes histricos de la demografa. En la antigedad encontramos trabajos de estadstica demogrfica orientados hacia las evaluaciones y censos de la poblacin (con Julio Csar se elabor un censo Romano, El ao 2 a. De C., en tiempos de la dinasta Han, se efectu un censo completo en China). A partir del siglo XVII se inician las investigaciones sobre natalidad y la mortalidad con un enfoque econmico, principalmente e principalmente en Francia. Los censos modernos, aprovechables para la investigacin cientfica, datan fundamentalmente del siglo XIX. Los censo decenales se iniciaron en 1790 en EE.UU. y en 1801, en Francia e Inglaterra. Son excepciones los registros de las poblaciones escandinavas que se remontan a 1686 en Suecia y a 1769 en Dinamarca. La Demografa Cientfica, emprica, se inicia con la obra de John Graunt. En su Natural and political observations upon de Bills of mortality (1662) donde se confecciona la primera tabla de mortalidad, disponiendo de 230.000 defunciones ocurridas entre 1629 1638, y entre 16476 y 1658. Malthus proporciona un enfoque econmico a los primeros estudios demogrficos y en su Essay on the principle of population, publicado en forma annima en 1798, se opone a la concepcin optimista de W. Godwin que afirmaba que era innecesario controlar la natalidad en una sociedad igualitaria y solidaria. Malthus expone que hay un desfase entre el crecimiento aritmtico de los recursos y el geomtrico de la poblacin que conduce a una hecatombe mundial. Este crecimiento se encuentra regido por leyes de la naturaleza incontestables para Malthus la nica forma posible de atenuar el desfase, es l sucesin en el tiempo de hecatombes que diezmen la poblacin; otra sera de carcter moral, esto es, un control de la natalidad mediante el retraso de la edad del matrimonio o mediante la abstinencia.43 Las palabras de Malthus fueron consideradas por algunos y desechadas por otros, pero parecen haber contribuido a crear cierta desconfianza y desconocimiento de lo que la Demografa realmente es, una ciencia social muy til y al servicio de los hombres. Demografa y Ciencias Sociales
Por Dudley Kirk, Entrada DEMOGRAFA en la ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES. La demografa suele considerarse como una ciencia interdisciplinaria con fuertes races en la sociologa y relaciones menos definidas, pero importantes, con la economa, la estadstica, la geografa, la ecologa humana, la biologa, la medicina y la gentica humana. Rara vez se interpreta como una disciplina completamente aislada, sino ms bien como tema interno o subdivisin de una de las principales materias. En los pases de lengua inglesa, quienes se llaman demgrafos suelen ocupar puestos con denominaciones ms amplias, como socilogos, economistas o estadsticos, o bien trabajan en oficinas y organizaciones de investigacin en cuyos nombres figura la palabra poblacin y pocas veces el trmino demografa, ms comn en otros pases. El inters por la demografa se ha reflejado en la reciente proliferacin de oficinas e institutos dedicados exclusivamente a la investigacin de la poblacin. En Estados Unidos hay unos 10 institutos relacionados con universidades. Hay importantes centros de estudios demogrficos en Francia, Italia, Reino Unido, Australia y Japn. Las naciones Unidas patrocinan tres centros de formacin demogrfica (en Santiago de Chile, para Amrica Latina; en Bobmaby, India para Asia y en el Cairo, Egipto, para Africa), y hay otros en proyecto. Algunos de los ms rpidos Tomado libremente de Llopis y Carral, citado, Pgs. 33 y ss. Al respecto confrontar la Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, citada, en sus entradas Demografa y Malthus.
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adelantos en los trabajos de demografa se estn logrando en los nuevos centros de Europa Oriental y de las regiones en desarrollo. En cierto sentido, la demografa es una auxiliar general de otras ciencias sociales. Evala e inicia la elaboracin de grandes acervos de datos sociales compilados en los censos y las estadsticas vitales. Proporciona considerable materia prima para el estudio del cambio social, poltico y econmico. Adems, y pese a la pasada falta de exactitud, se piden a los demgrafos proyecciones y estimaciones para una gran variedad de fines de la planificacin. La demografa no ha ocupado un lugar prominente en la teora social cientfica, excepcin hecha de la economa con los trabajos de Malthus. Es cuantitativa, emprica y tiene rigor metodolgico. Su materia consiste en categoras estadsticas que solo reflejan grupos sociales reales de forma indirecta. Su documentacin cuantitativa sobre cambios sociales concretos no se integra con facilidad en las teoras estructurales-funcionales que prevalecen 44 en la sociologa, por lo comn especulativa y de difcil verificacin emprica . En su propia esfera, los mayores xitos de la demografa corresponden el anlisis de la mortalidad. Su mayor inters y virtuosismo residen en el estudio de la natalidad. Una ramificacin de la demografa es el estudio de la migracin, que hasta nuestros das se ha resistido a la aplicacin de medidas perfeccionadas comparables a las concebidas en los otros campos. (...) las nuevas tcnicas de ordenadores pueden traer especialistas y recursos a este campo. Es posible que en los ltimos aos el aspecto ms descuidado de la demografa haya sido el de las importantes fronteras entre la demografa y la economa en cuestiones como el crecimiento de la poblacin en relacin con la formacin de capital; la aplicacin de las tablas de vida a los cambios de la poblacin laboral; la economa de la sanidad, morbilidad y mortalidad, y las consecuencias econmicas de los distintos niveles de morbilidad y mortalidad. Tambin hay posibilidades inexploradas para trabajos interdisciplinarios tiles en la Antropologa, poltica, geografa, ecologa y gentica. Estamos en los principios, pero hasta ahora el esfuerzo conjunto de estas disciplinas relacionado ha sido mnimo.

Trabajos prcticos
Investigar la historia de los censos en Chile. Investigar la definicin de Demografa segn el INE. Investigar la Explosin mundial de la Poblacin como tema demogrfico.

Antropologa La Antropologa es una de las reas de las Ciencias Sociales menos comprendidas en nuestro medio. La Antropologa es la disciplina que estudia a la cultura. Se origin hacia mitad del siglo pasado y a lo largo de su desarrollo ha pasado por tres etapas que se caracterizan por diferencias en la orientacin de sus estudios: Primera etapa (1850 1910), estudio de la Evolucin Humana. La primera etapa data desde su nacimiento hasta la Primera Guerra Mundial en que la Antropologa tena como fin primordial encontrar las leyes cientficas de la evolucin humana, aceptndose sin mayor discusin que existiran contemporneamente razas humanas en diferente estado de evolucin entre las cuales la occidental europea era creda como la ms evolucionada de todas. Una de las tareas principales de la Antropologa era, durante ese periodo, encontrar las caractersticas humanas que serviran de ndice para medir las supuestas diferencias evolutivas entre grupos humanos. Aunque esta forma de entender la Antropologa esta superada desde los aos veinte de este siglo, vale la pena agregar que hoy se sabe desde la bioqumica gentica que no existen
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Ese artculo corresponde a fines de los aos sesenta, pero en lo general refleja muy bien el estatus actual de la Demografa como ciencia social.

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diferencias de razas entre los seres humanos y que el homo sapiens sapiens surgi hace 200.000 aos en Africa, superando evolutivamente a los Neandertales, que de todas maneras existieron hasta hace unos 30.000 aos atrs. Segunda etapa (aos 20s hasta aos 60s): Estudio de las culturas tribales. La segunda etapa de la Antropologa se origina entre los aos 20 y dur hasta los aos 60 y en ella la disciplina centr su atencin en estudiar la cultura y la organizacin social de los grupos humanos de pequea escala: tribus y sociedades de todo el mundo no occidental moderno y desde una perspectiva claramente positivista. Durante esta etapa surgen tres grandes orientaciones de la Antropologa que tienen su origen ms que nada en chauvinismo nacionales: la Antropologa Social britnica, la Antropologa Cultural norteamericana y la Etnologa francesa: tres nombres distintos para la misma disciplina destinada a entender a las otras culturas no occidentales y modernas. Entre los aos 70 y 80 del siglo XX se produce una nueva transicin, esta vez la Antropologa dirige su atencin a estudiar la cultura de todos los mbitos humanos: moderna y tradicional, urbana y rural, tribal o desarrollada. Al mismos tiempo se abandona al positivismo tradicional de sus teoras y se incorporan perspectivas provenientes de todos los mbitos de la filosofa de la ciencia: comprensivista, fenomenolgica, sistmica o crtica. Su influencia en los estudios de la pedagoga se ve en las investigaciones destinadas a esclarecer la cultura escolar, lo que a su vez se traduce en una tendencia a las investigaciones de corte etnogrfico en el aula y las escuelas. La Sociologa La sociologa surge a comienzos del Siglo XIX y se consolida al comenzar el Siglo XX, continuando con su desarrollo a lo largo de todo el siglo. Su finalidad es el estudio de fenmenos que son puramente sociales y que no pueden explicarse a partir de conductas meramente individuales. A lo largo del siglo que termina, desde el seno de la Sociologa han surgido diversas corrientes de anlisis orientadas por corrientes distintas de la filosofa de la ciencia. Como todas las ciencias humanas, sus avances son controvertidos debido a que hasta hoy no se ha descubierto ninguna ley cientfica de la sociedad (ni de la cultura) de manera que muchos cultores modernos de esta disciplina postula hoy que las ciencias humanas, y entre ellas la Sociologa, investigan fenmenos que no tienen cabida en las ciencias que siguen el estilo de las ciencias naturales y fsicas, sino que se trata de otro tipo de conocimiento porque debe incorporar a la subjetividad humana. Al mismo tiempo la Sociologa, como ciencia de la sociedad ha sido usualmente tocada por las presiones de las grandes corrientes ideolgico polticas del siglo XX, por lo que es dable pensar que esta en transicin hacia nuevas posiciones que quedarn claras con el inicio del nuevo siglo. Las sociedades desarrolladas hacen grandes esfuerzos y gastos para mejorar el conocimiento que se tienen de la sociedad moderna, por lo que esta es una disciplina que tiene muchsimo futuro. En pases como el nuestro, sin embargo, se trata de una disciplina escasamente conocida y comprendida debido a que los fenmenos sociales son explicados en trminos ms bien psicolgicos. Su conocimiento bsico es muy importante para los profesores por cuanto deben comunicar un cabal conocimiento de la sociedad a sus alumnos. El profesor que no sabe de la sociedad no puede ensear a manejarla, de la misma manera, por ejemplo, que el profesor que no sabe de matemticas no puede tampoco ensearla. Semitica La Semitica, tambin conocida como Semiologa45 tiene como finalidad primordial el estudio e investigacin de los signos, fenmenos elementales de la comunicacin humana en cualquiera de sus formas que tienen la caracterstica de ser estrictamente sociales. La semitica, en cuanto a disciplina,
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El nombre oficial es Semitica, acordado en el Primer Congreso de la Asociacin Internacional de Semitica (1969) originado en la rama norteamericana fundada por Charles Pierce (1839 1914); el nombre de Semiologa provena de Francia y se origina en los escritos de Saussure (1857 1913).

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est en proceso de constitucin46. En el modelo sausseriano, desarrollado principalmente en Europa, considera que la lingstica es una parte de la semiologa, siendo sta una ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social (Saussure), extendiendo el modelo lingstico a todos los sistemas de signos humanos. Este modelo es didico y se centraba en el estudio del signo como significante y significado. El modelo pierceano (basado en Pierce) es triadico y los signos son combinan tres caractersticas: el representante (el signo propiamente dicho), el representado (aquello de lo que el signo da cuenta) y a un intrprete genrico considerado como un muestrario representativo portador de los hbitos interpretativos de la comunidad a la que pertenece. La preocupacin por el lenguaje y por los signos se inicia con las grandes filsofos de la Antigedad, en especial los esticos (siglo III AdC), quienes se preguntaron acerca de las relaciones que podan establecerse entre la configuracin de los trminos de los silogismos y la configuracin de las cosas del mundo que los trminos asignaban, as como del mundo que los trminos designan, as como sobre la transferencia de los valores de verdad de una a otra. Este punto de vista inicial nunca dej de ampliarse y diversificarse. El mundo moderno es altamente comunicacional y ste es un fenmeno que esta creciendo, por lo que es posible pensar que la Semitica tiene grandes perspectivas de crecer como disciplina, por la necesidad que hay de ella. En educacin su utilidad es permanente por la necesidad de comprender a cabalidad la profusin de signos presentes en el contexto de la educacin y la significaciones que emiten los educadores y su correspondiente recepcin en la mente de los alumnos. No esta dems recordar las transformaciones a que estn llevando las tecnologas modernas a la educacin y que se manifiestan en signos mediados por la cultura ambiente. En este mismo texto, el esquema de significados sentidos y su par negativo est tomado del llamado cuadro semitico. El Arte: Por qu el arte como Ciencia Social? No es costumbre en Chile tomar el Arte como Ciencia Social, sin embargo en otros pases es algo normal, de all que muchas veces nos encontremos con personas que tienen el grado acadmico de Master in Arts o como diramos en Chile, Magister en Artes, y sin embargo hay una alta posibilidad que sea Magister en Educacin o Sociologa o ciencias de la Comunicacin. La explicacin est en que en los pases anglosajones el Arte es tomado como una manifestacin colectiva, un producto que rene y sintetiza las ms altas manifestaciones de la intelectualidad de un pueblo, el que es intensamente estudiado, analizado y teorizado, por lo que algunas facultades donde se estudia Psicologa, Educacin y otras Ciencias sociales suelen ser llamadas Facultades de Arte. Los pases desarrollados suelen tener una gran produccin de arte de todas los campos del refinamiento intelectual, a la vez que guardan grandes colecciones como parte de sus patrimonios culturales, como resultado, se producen profundos estudios en esos campos. Historias de diferentes periodo de la pintura, y de los arreglos sociales que permitieron su desarrollo. Anlisis referidos al desarrollo del teatro y los momentos histricos en que ocurrieron. Cambios en los estilos de gneros de arte, etc. Es decir, el arte es un campo de estudio del refinamiento intelectual como un producto colectivo, social, que puede ser estudiado tanto diacrnicamente, es decir, desde una perspectiva de desarrollo a lo largo de un periodo de tiempo como lo que encontramos en las diversas Historias del Arte; como sincrnicamente, con profundidad, en cuanto a los cambios o caractersticas que toma en un momento dado de su historia y desarrollo, usualmente representado por los estudios crticos de gneros y estilos particulares y an de autores y artistas. A pesar de que, como ya se dijo, en Chile el Arte como Ciencia Social esta muy poco desarrollado, s existe una campo de estudio en el que hay un cuerpo ms o menso desarrollado de teorizaciones y estudios, y es el campo de la Literatura, donde se destacan diversos estudios en el anlisis de estilos, aproximaciones semiticas y estudios de autores y sus contextos histricos y socioculturales.

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Claude Marty y Robert Marty, LA SEMIOTICA, 99 respuestas, Edicial, Bs. As. 1995.

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CAPITULO 2
PEDAGOGA MODERNA
CMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO? El concepto de realidad Condiciones en que debe darse la didctica de las ciencias sociales

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SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Ensee para aprender y aprenda enseando.

Introduccin
No podemos comenzar a tratar temas de la didctica sin referirnos brevemente a algunos aspectos pedaggicos bsicos referidos a cmo se construye el conocimiento. Al respecto, desde fines de los aos setentas se ha comenzado a hablar de una revolucin cognitiva, revolucin que an esta en marcha. El extraordinario desarrollo de los medios de comunicacin e investigacin parecen estar produciendo un profundo cambio en la forma en que conocemos el papel del cerebro, la mente, el emocionar, la racionalidad humana y la forma en que nos relacionamos unos para formar sociedades. Con dificultades de todo tipo estos nuevos conocimientos se han ido filtrando lentamente hacia las nuevas perspectivas tericas y prcticas del quehacer pedaggico. Lo cierto es que la teora para construir la educacin a cambiado porque esta cambiando el conocimiento de que disponemos para entender al ser humano, de tal forma, que es un error considerar que las nuevas tendencias pedaggicas son alternativas a los modelos antiguos, pero que estos ltimos son igualmente buenos y uno puede escoger entre ellos. No es as: las nuevas tendencias y modelos pedaggicos reemplazan a los modelos

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antiguos. Lo que se presenta a continuacin representa lo ms aceptado de las nuevas tendencias, quedando para el alumno o lector identificar las alternativas que presente el futuro.

Cmo se construye el conocimiento?

Ya en la antigedad clsica, Platn se pregunt por el verdadero ser de los objetos, de las cosas que nos rodean, y crey encontrarlos en las ideas47. Aristteles concreta esta posicin, indicando que los conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a las personas, conformando as un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simblicamente. Actualmente se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base principalmente conceptual, aunque tambin intervienen en ella otros componentes, como son por ejemplo los de tipo afectivo48. Para la posicin constructivista, la realidad no es un fenmeno que esta all, existente, y que por lo tanto puede ser aprehendida registrando sus fenmenos en detalle, como una grabadora de video capta la imagen, para luego enserselo a los nios pidndole que repitan de memoria los detalles uno por uno, esta es la visin del empiricismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de mitad del siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construccin de nuestro pensamiento, a partir de la forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que acta de acuerdo a su particular percepcin del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay diferentes visiones de mundo, o que la gente, an compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes sentidos49 a las cosas y eventos de la vida cotidiana. Al respecto Ander-Egg, nos dice que, En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construccin que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y concepta. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de informacin, dice algo sobre ella y al decir expresa una construccin de su espritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos. El concepto de realidad Como resultado de visin constructivista del conocimiento, tenemos un conjunto de proposiciones de distintos autores en que cada uno aporta algo para crear una epistemologa de base, sobre la que se construye una pedagoga, que a su vez da lugar a orientaciones didcticas que incluyen una amplia variedad de proposiciones tcnicas, permitiendo un amplio juego a la creatividad tanto del profesor como del alumno, permitindole al primero hacer un arte de su profesin y al segundo comprender los contenidos pedaggicos incorporndolos y relacionndolos con los dems elementos de su entorno como destrezas psicomotoras, ms que como conocimientos recordados. Incluso a veces el alumno capta los contenidos ms profundamente o ms extensamente de lo que el profesor ha planificado, porque no tiene cortapisas pero s direccin-- en su impulso creador y cognitivo. Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los mtodos tradicionales de hacer pedagoga, los que venan hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atencin a su discurso, y

Es bueno recordarle al lector que los contenidos de este libro se fundamentan en otros textos anteriores, en este caso se sugiere volver a recorrer las pginas del libro del Profesor Marcelo Saavedra. EL HECHO EDUCATIVO, el que tambin incluye fundamentos del constructivismo. 48 Toms Snchez Iniesta, LA CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, Aplicacin del enfoque globalizador a la enseanza, Magisterio del Ro de la Plata, 1994, Pg. 20. Sobre la afectividad y la emocionalidad en el aprendizaje, se recomienda examinar los autores que se refieren a la educacin y la inteligencia emocional. 49 El alumno debe recordar que en otro texto (T. Austin, 1999a) definimos a la cultura como el sentido que se le da a los fenmenos y eventos de la vida cotidiana, siguiendo a Clifford Geertz, LA COMPRENSION DE LA CULTURA, Gedisa, 1987, Barcelona.

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no en la creacin de sentidos cognitivos en los alumnos50. Tambin podramos decir que los mtodos tradicionales estn centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los mtodos constructivos modernos estn centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y aprende convirtindose en destrezas cognitivas. En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma: ...no existe una realidad absoluta, sino slo visiones o concepciones subjetivas ... de la realidad, dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque solemos mezclar muy a menudo dos conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se refiere a las propiedades puramente fsicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas Eso es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva, lo que esta al alcance de nuestros sentidos en cambio, el segundo afecta exclusivamente a la adscripcin de un sentido y un valor a estas cosas y, en consecuencia, a la comunicacin51. Ander-Egg tambin recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea anterior: ...toda realidad es, en el sentido ms directo, la construccin de quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene consciencia del acto de su invencin, sino que cree que esa realidad es algo independiente de l y que puede ser descubierta52. (Y agrega Ander-Egg) De manera que el mundo no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aqu el trmino como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en s misma, sino la construccin subjetiva que hace el sujeto cognoscente53. Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan que los conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociacin y acumulacin (en la prctica memorizando), de manera que nos limitaremos solo a describir los que es el aprendizaje por reestructuracin de la informacin y conceptos recibidos, y analizaremos brevemente la aportacin de Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiacin en que Piaget esta en el centro al hacer el primer aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que Vygotski a continuacin, proporcionando una primera complementacin al anterior, y Ausubel en tercer lugar, completando an ms a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad de Berger/Luckmann y Watzlawick54, de manera que se pueda fundamentar consecuentemente la propuesta de actuacin en el aula. No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que tambin hacen aportes importantes, como Brunner y Gagn, pero aqu se trata de crear los fundamentos de la didctica, como ya se dijo, y no de realizar un anlisis exhaustivo de las teoras de la pedagoga moderna. En todo caso

Por su parte, el excesivo disciplinamiento en el aula, para mantener la atencin y la concentracin de los alumnos, sumados a las prcticas represivas familiares, tiende a crear personas que tienen miedo a hablar en pblico, a manifestar sus preferencias, personalidades retradas y tmidas, etc. 51 Paul Watzlawick, ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, Pg. 148-49. 52 Citado por Ezequiel Ander-Egg LA PLANIFICACION EDUCATIVA, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1995, ver en Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989. 53 Ander-Egg, citado, Pg. 241. 54 Otro concepto de realidad muy parecido, pero desde la Sociologa, lo encuentra en Peter Berger y Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu, Bs. As. Pareciera que a partir de este ttulo de inspiracin en la filosofa y fenomenolgica, hoy popular, se origin la idea de constructivismo para la educacin y cierta corriente epistemolgica que revela as su influencia fenomenolgica.

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el alumno de pedagoga debera repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, segn su opinin, junto a los aqu descritos55.

Profesor/mediador

Zonas de desarrollo prximo Contexto Horizonte cultural Diferenciacin progresiva

PIAGET Equilibrio :
Asimilacin/acomodacin

Reconciliacin integradora

VYGOTSKI AUSUBEL
BERGER Y LUCKMANN / WATZLAWICK

Concepto de realidad

J. Piaget,

Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de nuestra estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeos aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un proceso que denomin de "equilibracin, por el cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situacin de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en sta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones.

ASIMILACIN de la experiencia a la mente

ACOMODACIN de la mente a la nueva experiencia

ESTADOS DE EQUILIBRIO DE ADAPTACIN progresivamente ms estables.

Un exhaustivo anlisis de los aportes de Ausubel, Bandura, Bruner, Gagn, Piaget y Skinner, se encuentra en Juao B. Arajo y Clifton B. Chadwick, TECNOLOGIA EDUCACIONAL, Teoras de Instruccin, Paids, 1988.

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Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la asimilacin y la acomodacin. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la informacin que procede del medio, que a su vez se modifica al realcionarse con los esquemas de que ya dispone la persona. A continuacin, es preciso que se contrasten estas teoras personales mediante su aplicacin a la realidad, y se genera as un proceso de acomodacin, por el cual se modifican estas teoras en funcin de la respuesta obtenida en su aplicacin al medio. Para Piaget, el alumno aprende principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relacin con el medio, a travs de un contnuo entre la asimilacin y la acomodacin. Vygotski Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso ms, al entender que los alumnos aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobacin y ayuda de otras personas. El proceso de reequilibracin de Piaget, se desarrolla as en la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP)56, que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento efectivo que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por s sola, y el nivel que podra alcanzar con la ayuda de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere relevancia la participacin de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje. Ahora bien, Vygotski no define con claridad qu caracterstica debe reunir la ayuda que los profesionales de la educacin deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las condiciones que es preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes.
Segn Vygotsky, el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en que vive. Toda funcin aparece dos veces: primero en un nivel social Interpsicolgico) y ms tarde individualmente (intrapsicolgico).

En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinacin entre lo que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendi en su medio familiar o de vida (el contexto de la escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el profesor le proporciona como nuevo. Si las enseanzas del profesor no se sitan en el marco de lo que el nio ya conoce, seguramente no lo comprender y le dar a los contenidos significados y sentidos equivocados. (Tales como El profesor habla tonteras o Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo, entre otras situaciones posibles) Ausubel Es aqu donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la prctica de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, segn l, es preciso reunir las siguientes condiciones: El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se facilite al alumno su asimilacin mediante el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organizacin de los contenidos, se precisa adems una adecuada presentacin por parte del docente, que favorezca la atribucin de significado a los mismos por los alumnos. No basta con que el contenido est bien organizado, es preciso adems que el alumno haga un esfuerzo para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener inters y creer que puede hacerlo.
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Tambin traducido como Areas de Desarrollo Prximo.

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Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga posible establecer las relaciones necesarias par aprender. Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los nios de corta edad sobre determinados conceptos bsicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y aquellos otros que adquieren por asimilacin, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a travs de la instruccin. En los procesos de asimilacin de estos ltimos aprendizajes, intervienen dos caractersticas que Ausubel denomina: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. La diferenciacin progresiva consiste en modificar la estructura de conocimiento del alumno mediante el desarrollo de jerarquas conceptuales, que van desde los conceptos ms generales a los ms particulares procediendo a una diferenciacin sucesiva de los mismos; de manera que los nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitan en niveles inferiores de generalidad, y se asimilan a la estructura de conocimiento ocupando un lugar subordinado en la jerarqua conceptual, por lo que permanece inalterable la organizacin de los conceptos ms generales y relevantes de esta estructura. Por otro lado, cuando se asimila un nuevo concepto que posee un mayor nivel de generalidad que aquellos que forman la estructura de pensamiento del alumno, se produce un cambio profundo al ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el esquema, realizando as lo que se ha definido como una aprendizaje supraordinado; de modo que, al situarse el nuevo concepto en la cima de esa jerarqua conceptual, provoca una reestructuracin de todo el esquema, dando lugar a una reconciliacin integradora.

PROFESOR

Diferenciacin progresiva

Reconciliacin integradora

Modelo de Ausubel

El modelo de Ausubel se centra especficamente en el aprendizaje de la sala de clases, enfatiza ciertas condiciones que el educador debe poseer para desempearse en forma efectiva, por ejemplo: amplio dominio de la materia. Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en que el nio aprenda con material lgico. El aprendizaje significativo puede ser representacional (aprender significados de smbolos o palabras), conceptual (Aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). Para Ausubel la memorizacin no contribuye al aprendizaje significativo; slo se dar el aprendizaje cuando las tareas estn relacionadas de forma congruente y exista una real disposicin del sujeto a aprender. Como se indic, su teora propone dos principios fundamentales que son: la diferenciacin progresiva (ideas generales primero y las particulares despus); y la reconciliacin integradora (con la nueva formacin adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado). El mtodo deductivo est basado en esta teora, ya que, este va de lo general a lo particular, este mtodo subyace tambin en la vida cotidiana. El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interaccin entre el alumno y el objeto de conocimiento, un verdadero facilitador57; debe de transmitir la tradicin cultural y a la vez
57

La palabra facilitador fue acuada por Carl Rogers (1969) para referirse al lder de un grupo y hace referencia al que dirige simulaciones, representaciones de papeles en el saln de clases y juegos. Se pretende que el trmino

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suscitar interrogantes sobre la actualizacin de los conocimientos histricos con el fin de que el alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y saber en qu contexto geogrfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad cambiante actual.58 Condiciones en que debe darse la didctica de las ciencias sociales En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha hecho popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visin sistmica de la educacin que desemboca en una planificacin integrada de las materias o asignaturas en grandes bloques que responden a un trabajo de construccin de conocimientos por parte del profesor y del alumno, conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensin del sentido a partir de los elementos del entorno del nio, cumplindose con la demanda de pertinencia que ayuda al desarrollo sociocultural del entorno.

SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el proyecto curricular de la institucin educativa: que exista democracia como realidad del pas, en la que la libertad de enseanza (derecho del ciudadano de ensear y de aprender al margen de las instituciones oficiales) es una manifestacin particular del respeto a la diversidad de tendencias y aspectos.59

Que el estado vele por un nivel de enseanza que aseguren un mnimo en lo referente a contenidos y nivel de exigencias60. Que la intervencin educativa institucional tiene que tener en cuenta el carcter singular de cada contexto o entorno social prximo en que desarrollen sus vidas los educandos. Lo que ya antes habamos denominado el nivel de identidad cultural local61. Agregando que, esto es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboracin curricular del proyecto educativo del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de llevar a cabo teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prcticas educativas62. 1. Cumplir los requisitos de una planificacin eficaz En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se est aplicando el principio de organizacin curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de los docentes con su participacin, tanto en la elaboracin del proyecto educativo como del proyecto curricular, se necesitan ciertos requisitos adicionales: Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificacin institucional participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas: a) Que no se les permita dirigir la planificacin docente y se les entregue todo hecho por un poder central, o,

facilitador transmita la nocin de que el director de juegos no participa en el sentido de que se abstiene de influir en el resultado. 58 "Formacin del profesorado", Enciclopedia Microsoft Encarta 98 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 59 Ezequiel Ander-Egg, citado, Pg. 24. 60 Ezequiel Ander-Egg, citado, Pg. 27. 61 Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACION, 1999 62 62 Ezequiel Ander-Egg, citado, Pg.28.

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b)

que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no saber cmo, o lo que es peor, por desidia o pereza fsica y mental.

Contar con respaldo econmico y apoyo tcnico; Una vez formulado el proyecto curricular, asumir una responsabilidad personal, (el) que debe ser un pacto profundamente tico. 2. Cumplir con la existencia de un verdadero programa educativo y con participacin docente.

Partiendo de la base de que la programacin alude a tcnicas y procedimientos y la participacin hace referencia a un modo de actuacin, este tipo de pedagoga y docencia supone como condiciones esenciales que existan una amplia y completa participacin de todos los implicados en la programacin: docentes, apoderados si es necesario, autoridades competentes. Eso, porque se puede planificar y programar sin que las personas implicadas tengan alguna participacin.
Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificacin y programacin, en que planificar, Es entendido como el proceso de formulacin y definicin de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relacin con una rama o sector (econmico, social o cultural). La planificacin alude a un proceso de tipo global, que se formula en funcin de las demandas sociales y del programa del gobierno (o una organizacin no gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a travs de la realizacin de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre est en marcha; por tanto, la planificacin es una actividad recurrente63 Programar, --que etimolgicamente significa la accin de escribir por adelantado-en su sentido ms simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de prever cmo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista tcnico, con la palabra programacin se designa el conjunto de procedimientos y tcnicas por medio de las cuales se establecen de manera sistemtica una serie de actividades, previsiones o proyectos. La programacin es un instrumento operativo que ordena y vincula cronolgica, espacial y tcnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos64. De manera que tomando el concepto de participacin como, ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en relacin con su entorno, implicado como forma de accin y compromiso, la participacin de la que habla este acpite se refiere a la ms amplia posible, de ser posible en la planificacin, en el proyecto educativo y en la programacin de su quehacer de aula. 3. Debe estar inserto en un proyecto educativo Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educacin que superan la rgida planificacin centralizada del pasado, la enseanza de cualquiera de las reas de conocimientos y por ende de las ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institucin docente, es decir, que la escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluir a las diferentes reas de

63 64

Ander-Egg, citado, Pg. 34 Ander-Egg, op. citado.

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conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto mismo. Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es un instrumento para la gestin coherente con el contexto escolarque enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que prende y expresa la estructura organizativa de la institucin. (...) Es el eje vertebrador (estructurante/estructurador) y la referencia bsica de toda la vida de la comunidad educativa, Esta estructuracin se realiza respondiendo a tres grandes propsitos esenciales que aqu resumimos en el siguiente cuadro: Pautas, lineamientos generales y disposiciones legales, establecidas por la autoridad.

Propsitos esenciales del P r o y e c t o E d u c a t i vo , que se cumplen: Perfilando la identidad del establecimiento educativo.

P r e g u n t a s c l a ve s
Quines somos y qu pretendemos llegar a ser? Define las notas caractersticas que la comunidad educativa ha consensuado en torno a valores, conductas y actitudes, y propone una tendencia o lnea de mejoramiento. Establece el tipo de educacin que se ofrece en el centro. Explicita los principios ms significativos y las ideas ejes de la propuesta educativa.

Explicitando de la manera ms precisa y operativa posible los objetivos que la institucin educativa se propone en cuanto a la formacin que ofrece a los educandos. Acordando los aspectos organizacionales y funcionales de la institucin educativa.

Cul es la especificidad de nuestra oferta educativa?

Define la estructura organizativa y el modo de funcionar de acuerdo con los lineamientos prescritos por la autoridad educativa y lo acordado por la comunidad educativa. (Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACION EDUCATIVA, 1995, Pg. 48.)

Cmo nos o r g a n i za m o s y cmo vamos a funcionar?

Anlisis de la comunidad circundante en donde funciona el centro y desarrollan su vida los educandos.

Breve referencia a la historia del centro educativo y diagnstico sobre su situacin social.

Adems, la planificacin institucional, convertida en un proyecto educativo de la Unidad Educacional, es la que permite:

Resumir la propuesta pedaggica de un centro educativo particular:

Explicitando el conjunto de contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores y experiencias que dentro de la institucin educativa se ofrece a los alumnos, mediante la accin de los profesores responsables del proceso de enseanza aprendizaje.

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Armonizar la pluralidad cultural

Explicitar los fundamentos de las prxis educativa que se realiza en el centro, Explicitar la aplicacin de nuevas perspectivas educativas. Organizacin participativa y eficaz

Armonizar las pluralidades de las diferentes perspectivas y opciones ideolgicas, filosficas, religiosas, polticas, pedaggicas y psicolgicas, logrando un acuerdo mnimo sobre los aspectos y caractersticas sustanciales del centro. Indicando los principios pedaggicos y filosficos que le sirven de sustentacin. Hacer una aplicacin realista de las prescripciones educativas vigentes y de los principios pedaggicos, partiendo del anlisis de las necesidades educativas especficas de los alumnos del centro, y de la situacin y caractersticas del entorno escolar. Crear las condiciones para una forma organizativa que permita una presencia participativa y eficaz de todos los miembros de los estamentos implicados, con el propsito de mejorar la gestin del establecimiento educativo, dando ocasin a una actuacin ms cooperativa, con una perspectiva de funcionamiento global y coherente. Ofrecer un marco adecuado para realizar un trabajo en equipo y, en ciertas circunstancias, para llevar a cabo una labor interdisciplinaria y globalizadora. Buscar coherencia entre los rasgos de identidad, la oferta educativa que se hace y el tipo de organizacin y funcionamiento que tiene el establecimiento educativo.

Trabajo en equipo

Bsqueda de coherencia.

En suma, el proyecto educativo permite:

Armonizar propuestas educativas que surgen de su ceno (a su vez, impidiendo incluir otras propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos, polticos o de padres y apoderados), Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al pblico interesado. Explicitar e informar de su participacin en el desarrollo cultural de su entorno. Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante s misma (educadores, administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sita), rompiendo con la prctica de hacer del conjunto de las escuelas un lote indiferenciado. No insistiremos en estos temas ya que hay una nutrida bibliografa sobre la materia que suponemos el alumno esta conociendo desde diversos autores, pero esperamos que haya quedado en claro que la enseanza moderna de las ciencias sociales debe hacerse a partir de una planificacin educacional participativa, donde el proyecto educacional de la escuela (o la unidad educativa, o el centro educativo, etc.) es el centro articulador de los distintos conocimientos puestos en juego, a partir de los elementos significativos del contexto, para enlazarlos con el abanico de conocimientos relativos a lo social, significativos, del pas, la cultura occidental y finalmente de la cultura

10 Principios para la Formacin Humana 1. La educacin tienen como propsito hacer crecer con respeto de s mismos y con conciencia social. 2. El nio es un ser legtimo y no un trnsito. Reconocerlo permite el autorespeto. 3. La tarea es ampliar la capacidad de accin y reflexin, para que contribuya a su conservacin y transformacin. 4. La educacin es un proceso de transformacin en convivencia (con el profesor) 5. La vida humana sigue el curso de la emocin y no el de la razn.

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6. El quehacer humano ocurre en el lenguajear, entrelazado de emociones, con todo lo cual nos ubicamos en el mundo de la reflexin. 7. La escuela reemplaza a la comunidad en el propsito de crecer con autorespeto y conocimiento social. 8. Nios y profesores son fundamentales en el proceso de formacin humana. 9. La tarea educativa debe realizarse en la biologa del amor y en la correccin del hacer. 10. El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biologa del amor, con espritu amoroso, en el oler, tocar, ver, or y reflexionar. Fuente: Humberto Maturana y Sinma Nisis de Rezepka. FORMACION HUMANA Y CAPACITACION, UNICEF-Dolmen, 1995.

CAPITULO 3
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES La pedagoga como arte y el arte en el profesor Didctica, metodologa, estrategias y tcnica. El concepto de mtodo LA METODOLOGA: PRINCIPIOS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO HUMANO El Mtodo expositivo: la exposicin, Mtodo o tcnica? El mtodo de observacin El mtodo del descubrimiento La problematizacin metodolgica. El mtodo comparativo: comparacin o contrastacin. El mtodo sinttico. Las Estrategias Las Tcnicas Ms diferencias entre Mtodos y Tcnicas.

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Qu es la Didctica? Pedagoga y didctica van juntas, de la misma manera que la didctica es asociada al concepto de metodologa y a las tcnicas educativas, de manera que un poco de precisin se hace necesario para diferenciar un concepto del otro. Segn el profesor Marcelo Saavedra, la Pedagoga es, definida hoy como la ciencia del hecho educativo, y Didctica, (es la) subdisciplina de la pedagoga que combina arte y ciencia y que se preocupa de las tcnicas de enseanza aprendizaje. Proveniente del griego didaskein, didctica dice relacin con el conjunto de procedimientos (tecnologa) que facilitan la instruccin y el aprendizaje65. Didakh: griego: enseanza; Elemento instruccional en la teologa cristiana temprana. // Significa instruir; que tienen las maneras de una profesor autoritario; (viene de didask: ensear). De manera que la Didctica es a la vez un procedimiento racional, investigado y tericamente vale decir cientficamente fundado en la aplicacin de los adelantos y descubrimientos de las ciencias sociales y humanas en el campo de la educacin (de las ciencias sociales en nuestro caso), al mismo tiempo que un arte, entendido ste como una expresin de la habilidad creativa y realizadora performativa, diremos a continuacin--, enteramente subjetiva, que encuentra las formas y cominos para realizar sus objetivos pedaggicos con talento esttico, emocional e intelectual por parte del profesor. De modo que hay una parte espontnea y creativa y esa es la que se expresa como arte, tal como se justifica a continuacin.
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Marcelo Saavedra F., EL HECHO EDUCATIVO, EPISTEMOLOGIA Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN, Ed. Pilln, Temuco, 1999, Pg. 25.

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La pedagoga como arte y el arte en el profesor Recordemos que el arte, que en la forma idealista premoderna se vea solo como visin (admiracin) de la obra realizada y expuesta66, en la modernidad adquiere el concepto de forma y performatividad. Es decir, a un concepto de expresin tradicional se opone el de una produccin --como accin formante-- moderna67, con lo que queda afirmado el carcter intrnsecamente artstico de toda accin humana68 Eco sigue aqu a Pareyson, quien parte del concepto personalista del individuo como totalidad, la cual especifica en cada ocasin su actividad formante en direccin especulativa, prctica, artstica, permaneciendo siempre -unitariamente pensamiento, moralidad, formatividad. Siguiendo esta forma de pensamiento, hoy aceptado en todo ambiente moderno y modernista, no es difcil entender al profesor como una persona cuya totalidad se expresa en el acto que, ms que formante, es performativo69 (realizativo: que pro necesidad de su rol o actividad continuamente realiza cosas nuevas a partir de su conocimiento creativo y terico), y cuya realizacin una vez terminada como acto formativo, es, sin lugar a dudas, un acto de creatividad artstica. Esta forma de entender la pedagoga parte del supuesto de que sta no es slo la repeticin mecnica y automtica de lecciones aprendidas de memoria por el profesor, para cumplir con un currculum rgido, centralizadamente estructurado y con contenidos, asignaturas y materias, ya dadas. En ese tipo de pedagoga, el profesor es slo un mero reproductor mecnico, cuya nica funcin es la de crear un ambiente motivado, mantener la disciplina para concentrar la atencin de los alumnos y exponer sin alterar la obra-texto de un especialista del centro reproductor nacional de conocimientos70. En una concepcin de la pedagoga como prctica y arte, en cambio, se entiende que el fenmeno educativo es un momento en el que ha intervenido el conocimiento prctico, docto y cientficamente informado del educador, al que se suma su subjetividad creativa, al poner en prctica diversas tcnicas y modos de hacer y actuar que surgen slo de su creatividad, elicitada y provocada por el acto creador en el momento y la situacin educativa especfica. Umberto Eco agrega: En una operacin artstica interviene la moralidad ... como misin y deber; ...el sentimiento ... como matiz afectivo; e interviene la inteligencia, como juicio contnuo de la obra, control artstico que no es ajeno a la operacin esttica ... es movimiento inteligente hacia la forma, pensamiento que tiene lugar en el interior de la operacin formante y se orienta a la realizacin esttica. (...) En el arte la persona... forma nicamente para formar, y piensa y acta para formar y poder formar ...La obra nos narra, expresa la personalidad de su creador en la trama misma de su consistir, el artista vive en la obra como residuo concreto y personalsimo de accin.71 No es eso acaso, un profesor en accin?

La filosofa idealista ... define el arte como intuicin del sentimiento, dejando en claro que no era moral ni conocimiento. Ver , para toda la parte correspondiente al concepto de arte a Umberto Eco, LA DEFINICIN DEL ARTE, Martnez Roca, 1970, Captulo La esttica de la formatividad y el concepto de interpretacin. 67 Accin formante significando el acto de dar forma al objeto esttico: Umberto Eco, citado, 1970, Captulo La esttica de la formatividad y el concepto de interpretacin. 68 Umberto Eco , citado. 69 Performatividad viene de la castellanizacin de la palabra inglesa performance. La palabra performativo -idad se hizo necesaria debido a que es uno de los conceptos importantes de la moderna filosofa del lenguaje. Para J, L Austin, las expresiones performativas son opuestas a las meramente constatativas . Ver Rafael Echeverra, EL BUHO DE MINERVA, Seccin en J. L. Austin, Ediciones Dolmen. Tambin puede ser traducida como realizatividad o expresiones realizativas. Performance (ing.) 1, anglic. actuacin de un artista. 2, representacin (teatro y cine). 3, resultado conseguido por un deportista, un caballo de carreras, un avin o una mquina cualquiera. 4, hazaa (hecho extraordinario). 70 Entre las numerosas crticas a los currculos centralizados y rgidos se recomienda a Ma. Victoria Peralta. CURRCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA LATINA, ya citado. 71 Umberto Eco, citado.

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Didctica, metodologa, estrategias y tcnica. La didctica como disciplina de la prctica de la enseanza ha tenido que valerse de ciertos conceptos especficos para desarrollarse y ellos son la metodologa, las estrategias y las tcnicas.
ESTRATEGIA

PEDAGOGIA (Teoras)

METODOLOGA (Teora orientada a la prctica)

TECNICAS (Recomendacione para hacer)

En forma breve: (Ms adelante se explican en detalle) Las metodologas son recomendaciones o principios generales para ayudar a descubrir y construir conocimiento, por ejemplo, metodologas expositivas, de observacin, comparativas, de descubrimiento, de problematizacin, etc. (sern explicadas ms adelante); emanan de las teoras pedaggicas que estn presente en todo momento en que el nio tiene que poner en juego su razonamiento, provocado por la habilidad terico/practica (y el arte) del profesor mediante las estrategias y las tcnicas que ste use para provocarlo a observar, comparar, descubrir, etc. Las estrategias estn constituidas por actividades establecidas en su planificacin que le permiten al profesor escoger entre alternativas de accin durante la enseanza misma, por ejemplo si su objetivo de trabajo consiste en lograr que sus alumnos construyen conocimientos en torno a las variedades culturales; su estrategia puede consistir en alcanzar ese objetivo programando una visita al museo local, la confeccin de un diario mural y una visita a una comunidad gitana o indgena locales, para todo lo cual sus alumnos tendran que realizar observaciones, dibujar, investigar, explicar, exponer, etc. El aspecto estratgico esta representado por el hecho de que el profesor va evaluando si debe mantener a sus alumnos trabajando aun para alcanzar sus objetivos pedaggicos o deja de insistir en el tema (por ejemplo, no se hace la visita a los gitanos) porque sus alumnos ya alcanzaron sus metas. Falt a su planificacin el profesor por no haber hecho la visita a los gitanos? No, porque en su planificacin se contemplaba construir conocimientos sobre las variedades culturales y eso esta cumplido. Las tcnicas, por lo tanto, se refieren a conjuntos de procedimientos concretos para hacer que sus alumnos construyan sus conocimientos: tableros de juegos didcticos, confeccin de diarios murales, boletines impresos, dramatizaciones, discusiones de aula, exposicin de los alumnos, etc. Estos aspectos sern explicados con ms detenimiento a continuacin. El concepto de mtodo Methodus era el vocablo griego que tena el significado de camino, procedimiento. De acuerdo con ello se ha definido al mtodo como Procedimiento regular, explcito y repetible para lograr algo (Mario Bunge) La forma y manera de proceder en cualquier camino, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un fin (Bochenski)

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Proceso racional que es preciso seguir par llegar a una ciencia o incluso proceso operativo necesario para obtener tal resultado (Birou)72 Distinguindose en cualquier mtodo, en su sentido ms general los siguientes caracteres fundamentales:

Que se refiera a la forma o modo de llevar a cabo una actividad una actividad Que tenga un carcter racional, es decir, que sea el producto del raciocinio mental del hombre. Que sea ordenado, por lo que supone que sigue una pauta, norma, regla, preconcebida en el ejercicio de la actividad. Que sea objetivo, en el sentido que sea perceptible par sus observadores y no una mera especulacin de la subjetividad de alguien, por lo que a la vez debe ser susceptible de un uso social, colectivo o comn. Que establezca el proceso o camino a seguir para alcanzar un fin. El mtodo educativo debe cumplir con las caractersticas indicadas anteriormente, siendo lo distintivo del mtodo el que sea un procedimiento o conjunto de pasos o etapas sucesivas a seguir para conseguir un fin determinado, en nuestro caso, transmitir un conjunto de conocimientos que sirvan al nio para convertirse en un miembro ms de su sociedad, a la vez que en un ser sociable y preocupado l mismo por aprender y mejorar sus conocimientos acerca de la sociedad en que vive y de su propia sociabilidad73. Es interesante destacar tambin, que Cierra Bravo, tambin enfatiza el carcter no rgido del mtodo al insistir que: las reglas del mtodo de ningn modo son reglas que se impongan a la voluntad como las normas morales y jurdicas, sino que, en armona con el carcter instrumental del mtodo tantas veces repetido, solo son, (...) meras recetas, vlidas en cuanto son tiles y eficaces para realizar la actividad pretendida y que como tales pueden ser modificadas libremente si as se cree conveniente. La metodologa, en pedagoga implica el conocimiento y estudio del conjunto de mtodos posibles de usar y el reconocimiento de las variaciones de gusto y necesidad en cuanto a la prctica de la enseanza. En otras palabras, una escuela al tener un Proyecto Educacional definido, tambin debe establecer o enunciar el tipo de metodologa que seguir para lograr sus objetivos proyectados, mientras que los profesores tendrn que definir las estrategias y las tcnicas que se ajustan a dicha metodologa. La metodologa: principios generales del descubrimiento humano Oportunamente hemos establecido que los mtodos tienen un carcter general y las tcnicas son ms especficas al referirse a formas prcticas de actuacin y accin.. Con ello el profesor debe procurar que el nio construya conocimientos percibiendo nuevas realidades que se incorporan a las que ya tiene y a sus crecientes habilidades y destrezas para desempearse en su mundo de vida.

Las tres definiciones en C.Bravo, citado, Pg. 146. Por otro lado no debe confundirse un mtodo con la lgica, como es posible escuchar a veces. Es decir, no es lo mismo un mtodo educativo, que la lgica de la educacin. En palabras de C. Bravo: La distincin se halla en que el mtodo es la forma de realizacin de la actividad intelectual del hombre que establece el procedimiento a seguir para que el pensamiento alcance su fin: la formacin de conceptos, juicios o proposiciones y razonamientos, mientras que la lgica se ocupa no de la actividad de pensar en s ni de la forma de su realizacin, sino de la correccin formal de su resultado indicado: los conceptos, juicios y razonamientos, independiente de su origen, formacin y contenido objetivo.
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Como las metodologas no dicen explcitamente cmo debe actuar el profesor, sino que sugieren un camino, los llamamos tambin principios generales del descubrimiento humano, porque, justamente, su misin es orientar para descubrir y construir conocimientos. Podemos enumerar los siguientes: La exposicin oral, hecha la salvedad de su carcter mltiple. la observacin, el descubrimiento y sus principios asociados: el pensamiento inductivo y el deductivo; la problematizacin, y la comparacin. Mtodo sinttico

En estos principios generales estn involucrados el razonar, la comunicacin y la toma de decisiones mentales al definir que la realidad observada tiene una u otra caracterstica, o esta constituida por un conjunto de elementos interrelacionados, para finalmente darles un sentido que encaja o esta de acuerdo con los conocimientos previos y el contexto del alumno74. Los mtodos didcticos deben ser activos, es decir, conducir al nio a realizar actividades desencadenadas mediante situaciones que activen y estimulen su imaginacin y su emocionalidad, comprometindolo inconscientemente a buscar el conocimiento que interesa al profesor y su programa. En otras palabras, los mtodos se valen de la estimulacin de la imaginacin del nio como un MEDIO para llevarlos a realizar acciones pedaggicas que concentren sus emociones en el aprendizaje. Idealmente, en estas acciones cognitivas, deben combinarse los problemas, el descubrimiento de soluciones que realiza l mismo en forma inductiva o deductiva, segn sea el caso, mediante la comparacin y, o la observacin de fenmenos, procesos, eventos o experimentos. De manera que en la pedagoga moderna la imaginacin del nio no es el centro de inters sino su quehacer en situaciones de aprendizaje. As cobran sentido las palabras de Maturana y Varela de que Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer75 En estas condiciones los mtodos didcticos se combinan entre s total o parcialmente, segn la creatividad del profesor, ms o menos de la siguiente manera: 1. El Mtodo expositivo: la exposicin, Mtodo o tcnica? La exposicin verbal del profesor ante los alumnos fue un mtodo si no el mtodotradicional por excelencia, para la pedagoga moderna. La exposicin verbal es slo una tcnica ms, aunque aqu preferimos considerarlo como parte de principios generales del descubrimiento humano, como el elemento de comunicacin que permite que unos seres humanos le comuniquen a los otros aquello que les resulta importante, relevante, o necesario de ser conocido (Recuerde las teoras de Ausubel). Recordemos que el uso privilegiado de la exposicin en clases, se basaba en la idea metafsica de que la realidad es algo externo al ser humano que la capta e interioriza slo con la mediacin de sus sentidos (positivismo) o agregando un razonamiento educado (racionalismo); a esta idea le corresponda la concepcin epistemolgica que deca que el conocimiento slo era posible mediante la percepcin del sujeto ante esa realidad externa, la que una vez conocida --mediante la investigacin cientfica-- puede ser dada a conocer a los educandos mediante la exposicin de sus partes y relaciones de causa y efecto en la asignatura correspondiente. El educando deba estar atento a la exposicin de manera de poder captar las nociones impartidas imaginativamente, es decir, reconstruyendo en su mente las nociones expuestas como unidades de conocimiento que se sumaban ordenada y secuencialmente. La suma de las partes era igual a la totalidad del objeto conocido (En oposicin a las teoras holistas y la Teora de
Un conocimiento que no encaja o que no es lgico con los conocimientos previos o el contexto cultural de una persona, como nos pasa a todos, o lo tomamos como una ridiculez, o se convierte en una paradoja para la persona, pero en ningn caso lo integra como conocimiento normal, porque en el fondo, si no tiene sentido, aunque parezca lgico, uno no se cree a s mismo. 75 Humberto maturana R. Y Francisco Varela G., EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO, Ed. Universitaria, 1984.
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Sistemas modernas). Cabra agregar que las tcnicas tenan un papel muy subordinado, slo se aceptaban las ayudas que complementaran la exposicin --incluyendo las tcnicas disciplinarias-- para mantener la atencin del nio. Los juegos o el uso de muchas ayudas didcticas eran considerados ruidos o distractores en la exposicin. De manera que, como dice un autor, criticndolo negativamente: explicar un fenmeno significa simplemente duplicarlo mediante una esquema de pensamiento ms esmerado que si nos limitramos a comprobarlo76. El profesor Ivn Agero, al poner la exposicin como mtodo nos recuerda: el profesor entrega toda la informacin (hechos, conceptos, generalizaciones, teoras), y proporciona toda las claves. Al presentar una generalizacin, la desarrolla en un orden lgico, junto con la evidencia que la apoya, agregando que, se supone que los alumnos deben escuchar, tomar apuntes, memorizar lo escuchado y devolver la informacin recibida, casi en la misma forma, en una prueba o examen. El profesor realiza todo el proceso de reflexin. El profesor Agero nos recuerda acertadamente s, que un profesor hbil en la exposicin puede promover la reflexin en sus alumnos 77. Hoy da la exposicin es, en primer lugar un medio comunicacional que permite que las tcnicas sean entendidas, aceptadas y realizadas por los alumnos, y en segundo lugar, una tcnica ms que acompaa a otras y que juntas constituyen los medios para lograr los objetivos del programa del profesor en su tarea formadora. No se trata de desvalorizar la exposicin, negando su utilidad: la exposicin es til y necesaria, pero no debe ser considerada la llave maestra de la educacin. Son innumerables los textos de oratoria que nos recuerdan que los oyentes slo recuerdan los primeros 2 3 minutos y los ltimos 30 segundos de un discurso. Hoy la biologa humana nos recuerda a cada instante que los nios son inquietos por naturaleza, que necesitan moverse, saltar, correr, dirigirse a sus pares y descubrir juntos cmo es el mundo en que vivirn y en se que realizarn como seres humanos, de manera que la exposicin debe servir para dirigir su atencin, crear interrogantes, promover el asombro, aclarar dudas o exponer los hechos cuando la mente del nio esta abierta y deseosa de recibir explicaciones. Ms que a menudo un hecho que se perciba con asombro cuando nio, puede crear toda una vocacin de vida; por ejemplo, el nio que se asombra porque el radiorreceptor pueda captar las voces y la msica a distancia, al igual que las imgenes de la TV, podra llegar a ser un especialista en electrnica o en comunicaciones78. Como tcnica la exposicin puede ser usada para: Narrar hechos histricos Dar a conocer procesos sociales Describir lugares y gentes Explicar interrelaciones (entre fenmenos sociales y humanos en general, como entre fenmenos interdisciplinarios del tipo, relacin economa e historia, arte y contexto, etc.) Se recomienda que las exposiciones deben ser breves, por lo tanto referidas a hechos o situaciones bien acotados. Desarrollar la prctica de la exposicin hasta lograr ser ameno, expresivo y estimulante para la imaginacin del nio. Sea histrinico79, apele a las emociones de su auditorio. No tema en hacer payasadas si con ello logra su objetivo de que sus alumnos le encuentre el sentido
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Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGIA DE JEAN PIAGET, Editorial Kapelusz, Bs. As. 1973, .Pg. 106 77 Profesor Ivan Agero Coronado, Recopilacin de Materiales para Metodologa en Ciencias Sociales, apuntes de clases, Universidad Arturo Prat. 78 El autor de estas lneas sinti en su niez gran asombro por la forma en que el radiorreceptor puede reproducir las voces y msica a distancia, a los quince aos tena el hobby de la electrnica, en la que adquiri conocimientos de electrnica y fsica; escuchando emisiones de onda corta se aficion a la geografa porque tena que consultar constantemente un Atlas para identificar las radioemisiones; luego la geografa le abri el apetito por los estudios sociales. 79 Istrin (lat. histrione) substantivo masculino. 1 el que representaba disfrazado en la comedia o tragedia antigua. 2 actor teatral. 3 despus el que tiende a conducirse de una manera teatral.

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correcto a una pieza de informacin o una destreza social. (Si para que tus nios te entienda tienes que convertirte en payaso, pues s un payaso, le recomienda un viejo profesor de campo a su hija, tambin profesora). Recuerde que tambin es necesario que el nio oiga a sus profesores como uno de los estmulos necesarios para el desarrollo de su lenguaje. La exposicin hecha por el alumno. Esta es una tcnica que permite no slo evaluar al alumno sino que tambin desarrollar su personalidad y hacerlo sentirse seguro de s mismo cuando ha logrado desarrollarla. Debe comenzar a usarse desde los primeros niveles y a propsito de diversas actividades en que los nios hayan participado, relatando primero sus emociones y experiencias para pasar lentamente al relato y la descripcin de actividades, experimentos y observaciones. No es recomendable como tcnica a aplicar por primera vez en niveles superiores si no se ha hecho antes, porque podra estar acrecentando los sentimientos de minusvaloracin y desconfianza en s mismo en los alumnos que se desempean mal frente a la clase, hasta provocar sensacin de pnico y tensionalidad negativa en los nios. 2. El mtodo de observacin En todas las Ciencias Sociales aparece como el mtodo de investigacin contrario a mtodo cuantitativo y ms propio de las ciencias de la cultura, especialmente la Antropologa. Como mtodo didctico, hace referencia al proceso por el cual se permite que los alumnos observen80 un fenmeno y mediante este examinar con atencin puedan tomar conocimiento de l: conocindolo de cerca, examinando sus partes o secuencias, crendose interrogantes respecto de l; compararlo con otros fenmenos conocidos, asombrarse ante l (recuerde la definicin de Filosofa, como capacidad de asombro), evaluarlo, ver su relacin con situaciones de interaccin con otros, interrogarlo y elucubrar sobre ese fenmeno como parte del mundo, hasta darle o asumir una serie de significados cognitivos que le dan sentido y lo integran al conjunto de fenmenos y eventos de sus vidas cotidianas. La observacin pedaggica, aunque est dirigida al sentido de la vista, tambin debe tratar de comprometer en ella a otros sentidos del nio, como el tacto, el odo o el olfato. Del mismo modo, la observacin no una es mera admiracin externa, sino que debe permitir cierto grado de manipulacin de manera que se permita o d lugar a apreciaciones de secuencias, fases o etapas de desarrollo, composicin de parte y componentes y del fenmeno en estudio. Los museos lugares para la observacin por excelencia-- muestran muchos de sus elementos en forma de vitrinas con mecanismos electrnicos que permiten visualizar diversos conjuntos con luces de colores operables por botones, de manera que los visitantes puedan poner en juego toda su curiosidad mientras observan y se informan mediante las explicaciones ad oc que proporcionan. Lo ideal de todo profesor es que forme espritus observadores. Para ello debe estimular la curiosidad de sus alumnos. Haga que el nio compruebe que la realidad tiene distintas facetas, que depende de quin la mira y bajo qu circunstancias. Como dicen dos clebres autores, vemos mediante una serie de filtros perceptivos activos. Lo mismo podemos decir del resto de los sentidos. El mundo que percibimos no es el mundo real, el territorio; es un mapa hecho de nuestra neurologa. Aquello en lo que nos fijamos de este mapa ser nuevamente filtrado por nuestras convicciones, intereses o preocupaciones.81 Valorice la curiosidad por explorar, orientando tambin a examinar la forma en que las cosas cambian constantemente.
Observar (lat. -are) verbo transitivo 1. guardar y cumplir exactamente [lo que se manda]: ~ las prescripciones de la ley, del mdico. 2. examinar [una cosa] con atencin: ~ los sntomas de una enfermedad; ~ las estrellas; ~ los cambios atmosfricos. 3. advertir, reparar: observo que cojea. 4. atisbar. 81 Joseph OConnor y John Seymur, INTRODUCCION A LA PNL. Urano 1992, Pg. 58
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Motive y presione para que sus alumnos saquen sus propias conclusiones (es decir, que elaboren mentalmente el fenmeno observado) y le encuentren sentido (el aceptado por la comunidad humana en general y su comunidad en particular). Se pueden observar toda clase de actividades en marcha: fbricas, talleres (Como los editores de diarios y peridicos), radioemisoras, museos, lugares naturales (incluyendo observaciones sobre la intervencin del hombre en ellos), eventos pblicos como elecciones de Juntas de Vecinos, legisladores, etc., analizndolos paso a paso (donde debe estar presente la tica profesional del profesor asumiendo imparcialidad poltica). Estas observaciones deben ser parte de los programas normales del aos, por lo que deben ser planificados pedaggicamente segn las normas establecidas por la escuela. La observacin metodolgica es usada de diversas manera en la prctica pedaggica y por medio de diversas tcnicas de trabajo. En la seccin de tcnicas de trabajo encontrar Salidas y Visitas como tcnica didctica, la que puede ser considerada un ejemplo de metodologa de observacin.

3. El mtodo del descubrimiento An cuando se han gastado ros de tinta buscando leyes generales de la sociedad, para hacer las Ciencias Sociales similares a las Ciencias Fsicas y Naturales, al no existir ninguna ley general, las ciencias sociales tienden a ser inductivas por naturaleza, porque es posible observar un hecho particular e inducir que en todo el mundo ocurre algo igual con forma de ley o generalidad social. En los nios, es ms fcil que descubriendo las relaciones particulares de la realidad observada, lleguen a generalizarla sobre el resto del mundo y as formarse un concepto particular, es decir, aprenden inductivamente. Lo contrario significara el hecho de que los nios aprendan de lo general a lo particular, es decir, que aprendiendo un fenmeno que se da en todo el mundo, deduzcan que tambin ocurre en su entorno, lo que dados los principios tericos del conocimiento que hemos expuesto antes (Piaget y principalmente Vygotski) es muy difcil que se d82 en ciencia sociales. Por ejemplo, si el nio descubre que los grupos tnicos diferenciados de su comunidad (gitanos, aymars, atacameos, rapa nui, mapuches o huilliches) tienen una cultura diferente a la propia y constituyen otro pueblo o nacin, es fcil que lo generalicen (pensamiento inductivo) y piensen que en otro lugares es igual y tambin hay grupos humanos diferentes coexistiendo en todo el mundo. Por el contrario, es ms difcil que el nio parta de la idea de que en todo el mundo hay pueblos diferentes coexistiendo en un mismo territorio y que deduzca que en su regin o localidad tambin deben haber grupos tnicos particulares.

4. La problematizacin metodolgica. La problematizacin tienen larga data como mtodo didctico. Aebli83 nos recuerda cmo ya a comienzos de siglo se recomendaba ensear mediante la resolucin de problemas. La diferencia entre esos tiempos y hoy radica en que hoy se espera que el alumno encuentre sus propios caminos para resolver un problema, asumiendo que para cualquier fenmeno problemtico hay siempre ms de un camino para resolverlo. En cambio a comienzos de siglo se asuma que haba una sola forma correcta de resolver un problema: aquella dado por el profesor. Los problemas son agentes directos de la investigacin porque crean la inquietud para buscar y solucionar haciendo que el hombre trascienda su propio conocimiento, que se supere a s mismo. Aebli
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Aunque posible en un nio particularmente despierto y dotado intelectualmente. Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGA DE JEAN PIAGET, Kapelutz, Bs. As.,1958.

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dice que La psicologa de Piaget nos ensea que un problema constituye un esquema anticipador84, porque un problema establece una estructura previa de (des)conocimiento con lmites precisos y definidos que al ser resuelto se convierte en una estructura de conocimientos interrelacionados. Al mismo tiempo tambin es un esquema anticipador porque un buen problema pedaggico compromete la emocionalidad del alumno promoviendo su inquietud por descubrir, motivando a la accin dirigida por el problema, despertando la curiosidad y comprometiendo la conducta del nio. Naturalmente esto planteado en forma positiva, en el sentido del nio que se siente emocionalmente impelido a buscar una solucin al problema presentado por su profesor o profesora. Pero cudese de provocar los efectos psicolgicos contrarios! despertando temor, desconfianza y alejamiento por haber presentado mal y negativamente un problema: es muy probable que este acrecentando sentimientos de minusvaloracin de s mismo en el nio, o desagrado directo hacia ciertas materias, si no a todo el proceso de estudio. Problematizar es mostrar la realidad no como una visin del mundo ordenada y resuelta, sino como un conjunto de fenmenos, eventos y situaciones desconocidos a los que hay que encontrarles un orden lgico, la sensacin psicolgica de haber comprendido, unas pautas o patrones de hechos recurrentes y predecibles, o relaciones de causa y efecto. Debe ayudarle al alumno a encontrarles significados coherentes y socialmente aceptados por la cultura local y nacional, y asumirlos con un sentido coherente con el mundo de vida del alumno. Se trata de ensear a que el nio enfrente al mundo buscando soluciones por s mismo y no a esperar que se lo den resuelto. As es como se convertir en agente activo de la historia y el quehacer de su comunidad de vida, lo contrario es convertirlo en un ser pasivo (no-agente) repetidor de esquemas: ejecutor, pero no ejecutivo. Finalmente, la habilidad para problematizar la adquiere el profesor a lo largo de su prctica cotidiana. Como una situacin puede ser problematizada de muchas maneras diferentes y con diversos grados de compromiso respecto del esfuerzo que debe hacer el alumno para resolverla, el uso apropiado de este recurso por parte del profesor se desarrollar en la medida que lo use y que se evale a s mismo al evaluar a sus alumnos. Lo ideal es que los problemas planteados por el profesor en Ciencias Sociales, sirvan a su vez para motivar al alumno en el uso de otros mtodos como la observacin, la investigacin o la comparacin, pudiendo terminar con una exposicin oral hecha por l mismo. 5. El mtodo comparativo85: comparacin o contrastacin. Consiste en poner dos o ms fenmenos, uno al lado del otro, para establecer sus similitudes y deferencias y de ello sacar conclusiones que definan un problema o que establezcan caminos futuros para mejorar el conocimiento de algo. Aebli puntualiza que: el contraste ... estimula de sorprendente manera la observacin de los alumnos. La comparacin ... les hace advertir cualidades que no habran visto de otro modo y todos los caracteres se asimilan ms intensamente86. Por ejemplo, en el estudio de las razones que llevaron a la Independencia de Chile, podra realizarse una comparacin con la independencia de otro pas iberoamericano. Aebli en el acpite anterior da como ejemplo la comparacin de Lutero y Calvino para comprender bien las razones que movieron al primero. La comparacin no necesariamente debe centrarse en el conjunto total de fenmenos o eventos comparados. Como en el ejemplo anterior, el profesor puede estar interesado en las caractersticas de un solo fenmeno, pero al contrastarlo con otro, resaltan los aspectos sobresalientes que le interesan destacar y ensear. Aqu resuena apropiadamente el concepto de contrastacin.

Habns Aebli, citado, Pg. 95. Comparar (lat. -are; doble etim. comprar) verbo transitivo 1. examinar [dos o ms objetos] para descubrir sus relaciones, diferencias o semejanzas: ~ un vestido con otro; ~ el mrito de los trabajos presentados. 2. cotejar. 86 Hans Aebli, citado, Pg. 111.
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Cualquier fenmeno social, econmico, cultural o psicolgico puede ser mostrado mediante este tipo de comparaciones: la importancia de la produccin de lana de Magallanes puede quedar muy clara si se la compara con la produccin de las dems regiones de Chile. Un cuadro con el crecimiento de poblacin del pas durante el siglo XX mostrar y har resaltar la velocidad con que crece la poblacin. Las caractersticas culturales de cierta poblacin pueden ser contrastadas con las de otra, haciendo resaltar la incidencia de los procesos productivos, su historia o su geografa en la formacin de su cultura (cultura mapuches versus cultura atacamea, por ejemplo) El mtodo comparativo se presta para ser combinado con metodologas observacionales y de descubrimiento mediante la problematizacin de temas variados.

6. El mtodo sinttico. Sintetizar es una habilidad o destreza incuestionablemente necesaria en un mundo ultracomunicado como el actual. En el curso de nuestra vidas los seres humanos nos vemos enfrentados a sintetizar un numero incontable de fenmenos y sucesos para poder comunicarnos con los dems: sintetizar libros, posiciones intelectuales, tcnicas de trabajo, procesos, descripciones, recomendaciones, etc. Como mtodo sintetizar significa que el profesor debe procurar que sus alumnos desarrollen un verdadera destreza para ello, con lo cual se logran otros objetivos generales de la educacin, porque para sintetizar, primero hay que saber o comprender muy bien un fenmeno de manera que se pueda explicar sintticamente el la interrelacin entre sus partes o faces intervinientes. El profesor tienen a su disposicin diversas tcnicas para lograr el desarrollo de esta habilidad de sintetizar: colage, visitas, lecturas, experimentos, etc. pero aqu se destaca especialmente el uso de los Mapas Conceptuales como una herramienta especialmente apropiada para sintetizar. Estos se pueden utilizar desde el momento que el nio ha aprendido a escribir lo que piensa y sabe y es una habilidad que sirve para toda la vida. Al llegar a este punto vale la pena aclarar que en el pasado, la educacin tradicional pona gran nfasis en el estudio de los mtodos presentados anteriormente porque se parta de la base de que el profesor era el que saba (y enseaba) y el nio deba repetir lo que el profesor haba enseado (sus aprendizajes) a partir de una programacin rgida, mientras que hoy se hace nfasis en que el profesor debe formar de tal manera que el nio aprenda a descubrir las respuestas por l mismo desde sus libros y desde las actividades realizadas, de manera que cobran especial relevancia el conocimiento de estrategias de trabajo y de tcnicas motivadoras que animen a descubrir y aprender; estos dos ltimos conceptos son prcticamente nuevos, lo que ha dado origen a la publicacin de gran cantidad de libros de diversas reas de conocimientos con tcnicas muy variadas y entretenidas usualmente muy activas, tambin en otros pases (Argentina, por ejemplo) observamos que los profesores cuentan con numerosos textos en que se les presenten temas con numerosas alternativas estratgicas de trabajo para el logro de sus objetivos pedaggicos. Las estrategias Una metodologa puede estar diseada como activa, participativa, inductiva o de descubrimiento, para lo cual el profesor dispone de diversas tcnicas que operan como sus herramientas para poner en prctica esa metodologa, pero cmo estas tcnicas no se aplican rgidamente, sino en forma dinmica, observando (y evaluando) constantemente los avances y aprendizajes de los alumnos, necesita disponer de ellas de manera que si es necesario aplique ms de una que de otra, intensifique en ciertos aspectos o se detenga ms tiempo en los de ms difcil comprensin. Por ejemplo, puede suceder que los alumnos capten cierto tema ms rpidamente de lo que el profesor esperaba y simplemente elimine de su programacin una de las tcnicas a emplear porque ya no es necesario, o lo contrario, que tenga que usar algunas de las tcnicas establecidas en su estrategia con mayor nfasis y dedicacin de lo esperado porque los alumnos no van todo lo rpido que se esperaba. Por otro lado la estrategia tambin implica que el profesor puede usar algunas tcnicas que se prestan particularmente bien para el aprendizaje de conceptos, pero requiere otras tcnicas para profundizar los procedimientos y actitudes esperadas. De manera que el conjunto de tcnicas

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planificadas para escoger durante el desarrollo de un tema educativo, a partir de sus opciones metodolgicas, se constituyen en la estrategia del profesor. Las tcnicas Las tcnicas son formas o procedimientos de actuacin prctica y presentan una gran amplitud de alternativas para cada fin metodolgico. Comprenden los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades humanas, incluso intelectuales, y el modo de utilizacin de los instrumentos y mquinas que utiliza el hombre, as como las maneras de preparar instrumentos 87 Mas Diferencias entre Mtodos y Tcnicas. Al igual que la necesidad de precisar la diferencia entre didctica y mtodos, es necesario establecer claramente la diferencia entre mtodos y tcnicas. Los mtodos educativos son conjuntos de pasos, etapas o faces de accin enunciados tericamente, es decir, en la forma de conceptos generales y no referidos a formas especficas de accin. Tambin puede decirse que son formas o recomendaciones para la realizacin de actividades prcticas, pero dichas desde la teora, en este caso pedaggica, mientras que las tcnicas son modos ms concretos y especficos de actuacin particular. Es ms, puesto que una de las condiciones esenciales del mtodo cientfico es que sea racional, se supone que por ello, el mtodo de enseanza de un campo especfico, --como las ciencias sociales en nuestro caso-- contendr los conocimientos y avances ms modernos y mejor investigados y que permiten esperar mejores resultados para enfrentar el futuro, por lo que deberamos entender que hay un solo o pocos mtodos de enseanza: el o los que cumplen con los requisitos indicados (novedad, modernidad, eficiencia), mientras que se puede disponer de muchas y muy variadas alternativas de tcnicas de enseanza, las que se utilizan casi como las herramientas de una caja de herramientas en que uno saca las que necesita de acuerdo con las necesidades de la ocasin. De manera que, como dice Cierra Bravo, su diferencia consiste en su amplitud y aqu agregamos que tambin en su orientacin: mientras que los mtodos tienen una orientacin claramente terica, las tcnicas se orientan al quehacer prctico, de accin y realizacin concretos y particulares, relacionadas con las distintas fases del mtodo educativo del rea que corresponda (de las ciencias naturales o sociales). Dicho en otras palabras, las grandes orientaciones filosficas presentes en la teora pedaggica orientan o sugieren conjuntos de pasos deseables o procedimientos para actuar, esta es la metodologa y a partir de sta surge la visin o apreciacin de las tcnicas adecuadas para concretar en la prctica la metodologa en cuestin. El conjunto de tcnicas a usar constituyen la estrategia. La combinacin de metodologa, estrategia y tcnicas de accin se constituyen en la didctica de la educacin. Por ejemplo, encontramos orientaciones filosficas que plantean pedagogas religiosas, tradicionales, constructivistas, etc. Estas a su vez establecen metodologas en la forma de sugerencias destinadas a orientar la prctica, Por ejemplo, una metodologa educacional basado en principios cristianos y destinada a orientar una actitud evangelizadora del profesor. Orientado por estas metodologas, el profesor escoge sus tcnicas pedaggicas, estableciendo una estrategia para lograr sus objetivos y metas de enseanza (las tcnicas en general, por tratarse meramente de orientaciones de accin, son neutras respecto de filosofas u otras influencias, solo dependen de la eleccin del profesor). Por ejemplo, una tcnica a usar puede ser pedir a los alumnos que hagan un colage de recortes respecto de algn tema o tpico, o que hagan dibujos, arboles conceptuales, disertaciones, etc. Como puede apreciarse estas tcnicas no conllevan orientaciones filosficas o religiosas algunas: son herramientas de trabajo.

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Cierra Bravo, citado, Pg. 152.

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Trabajo practico:

Hacer un trabajo escrito, con forma de ensayo, en que el alumno investigue y discuta en detalle la diferencia y encuentro entre los conceptos de metodologa, estrategia, tcnica y arte en la formacin del docente y su desarrollo como persona. Debe destacarse que la existencia de mtodos que implican tcnicas recomendadas no inhibe o limita al profesor en cuanto a su creatividad. Los mtodos indican formas recomendables de actuacin, la estrategia conjuntos de tcnicas par alcanzar un objetivo, las tcnicas los pasos a seguir en cada caso, pero el profesor es el que opta por uno u otro mtodo y METODOSARTE decide la forma en que se va aplicando la tcnica en su TECNICAS actuacin cotidiana de enseanza su didctica--, es decir, mtodos, estrategias y tcnicas estn para que el profesor realice su arte, para ayudarle a hacer brillar su creatividad como le sucede a todo artista. El escultor tienen mtodos y tcnicas para esculpir la piedra o fundir y soldar metales y una estrategia para comenzar y terminar su trabajo en el tiempo dado, pero si no los domina, sus ideas pueden ser geniales, pero no sera capaz de llevarlas a cabo: el producto final como obra de arte es slo el producto de su creatividad artstica. Lo mismo el pintor que debe dominar mtodos y conocimientos tcnicos acerca de la forma de trabajar una pintura, pero la manera en que plasma una imagen o una inspiracin sobre un soporte (tela, papel, cartn o una pared: cada soporte implica un mtodo diferente) es slo el producto de su creatividad y habilidad para usar de dichas tcnicas. Del mismo modo un experto en mtodos y tcnicas puede y a menudo sucede-- no ser un buen artista, mientras que uno no muy versado en metodologas y tcnicas de trabajo y materiales puede tener verdaderos momentos de inspiracin creadora. En definitiva en profesor debe lograr un buen equilibrio entre el conocimiento de los aspectos metodolgico tcnicos y la prctica creativa con que los usa (su estrategia de trabajo. El Captulo 6 explica las tcnicas de la didctica en particular, pero antes es necesario conocer la importancia de tener siempre presente a las etapa de desarrollo motriz, psicolgico y de relacin social del nio en toda actividad educativa.

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CAPITULO 4
DIDCTICA Y ETAPAS DEL DESARROLLO

LA DIDCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIO LAS NOCIONES DE ESPACIO Y TIEMPO DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO LA NOCIN DE TIEMPO Tcnicas de trabajo del concepto de tiempo La lnea de tiempo (o Cronogramas) Estudios biogrficos como tcnica didctica. Lectura de artculos en diarios y revistas Visitas a Museos y lugares histricos PERCEPCIN DEL ESPACIO Tcnicas para el desarrollo del concepto de Espacio en el nio Espacio real y espacio representado OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES Sociologa: la organizacin social. Antropologa: estudiar la cultura local.

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LA DIDCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIO

Toda didctica, su metodologa y tcnicas esta enmarcada por la necesidad de reconocer que las edades de los nios establecen diferencias en lo que pueden comprender debido al desarrollo y madurez de su intelecto. Por la especial naturaleza del nio, de ser en desarrollo (o ms bien: que est siendo cotidianamente), para el profesor es fundamental que sepa, comprenda y maneje un cabal conocimiento de las etapas de desarrollo del nio en todos los aspectos que stas envuelven, los que pueden ser resumidos como aspectos: De desarrollos objetivos conscientes (fenmenos que el nio descubre y se hacen perceptibles por medio de sus sentidos), De desarrollos subjetivos / psicolgicos inconscientes (fenmenos de carcter intrapsquico que van modelando su expresividad emocional y se asocian a su personalidad futura) De desarrollos dinmicos o kinticos (fenmenos relativos al desarrollo de sus capacidades de motricidad fina y corporal). De desarrollo sociales: habilidad para relacionarse con otros y con el mundo, asociados a los aspectos anteriores. Aqu cobran importancia los estudios de las etapas de desarrollo del nio, las que usualmente se refieren al desarrollo de la personalidad, intelectual o de la sociabilidad, existiendo usualmente cierto grado de confusin entre los estudiante respecto de sus diferencias88. Cada etapa del desarrollo del nio le permite adquirir un cierto grado de conocimientos delimitados por su capacidad de comprender y razonar, ligada a la informacin que ha recibido de su contexto familiar desde su nacimiento, por lo que las planificaciones deben tener muy en cuenta estas etapas de desarrollo. A continuacin se presenta un cuadro comparativo a manera de resumen y repaso a estas materias, en las que la pedagoga moderna destaca principalmente las etapas de desarrollo de Piaget.

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Materia relativa a la psicopedagoga y psicologa del desarrollo.

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CUADRO COMPARATIVO DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL (Piaget), DE PERSONALIDAD (Freud y Erikson) Y SOCIABILIDAD (MEAD)

EDAD

PIAGET
Periodos de desarrollo intelectual

FREUD

12 meses 18 meses 2 aos

Fases de Etapas del desarrollo desarrollo de la Positivo personalidad 1 a 18 meses: Confianza: Se siente el Inteligencia sensorionio protegido y seguro: Fase oral. Motriz desarrolla el sentimiento 1er. momento: Actos bsico de confianza ante reflejos la vida 2 mes: Hbitos 3er. mes: Inteligencia prctica o Sensorio motriz. 1-3 aos: 18 meses a 3,5 aos: Fase Anal. Representacin Preoperativa. (2-6 Aos) Aprende lenguaje, que lo lleva al pensamiento como dilogo consigo mismo. Hay un mundo social y un mundo interno (3,5 aos: Percibe que las cosas son hechas por alguien. Causalidad. Se interroga los Por qu?) Nuevo egocentrismo: asimila todas sus experiencias del Mundo a su mundo interior El proceso cognitivo se realiza en forma global. Autonoma: El nio se ve como independiente, se atreve a hacer cosas y desarrollar sus capacidades.

ERIKSON de la personalidad Negativo

Desconfianza: Reido, desprtotegido o abandonado, teme y aprende a desconfiar del mundo.

MEAD Estadios de desarrollo de la sociabilidad.

No se perciben a s mismos como separados del resto del mundo; son uno con el mundo.

Vergenza y duda: Demasiado controlado por padres, no se atreve, duda, aprende tarde todo.

3 aos

4 aos

3,5 aos a 6 aos: Fase Flica. (Edipo)

4-5 aos: Iniciativa: Imaginacin, viveza, actividad. Orgullo por las propias capacidades. Culpabilidad: Falta de espontaneidad. Inhibicin. Sentirse culpable (malo)

5 aos

Desde los 3 aos. Empiezan a desarrollarse como seres sociales imitando las acciones de aquellos que les rodean. Con el juego imitan lo que los adultos hacen. (Un nio har pasteles de barro si ha visto cocinar a un adulto, o cavar con una cuchara despus de ver a alguien cuidar el jardn.) Los juegos evolucionan desde la imitacin, a otros juegos ms complejos en los que un nio de cuatro o cinco aos desempea el papel de un adulto. Mead llama a esto adoptar el papel del otro. Toman conciencia de s mismos, como separados de los dems. Aprenden a distinguir el yo (su persona) del mi (su relacin con otros)

DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDAD 6 aos (1 bsico) PIAGET Operaciones concretas. Periodo de diferenciacin (6 a 8 aos) Inteligencia simblica, representacin intuitiva. Aumenta la capacidad de retencin. Mayor disposicin a la observacin. La nocin de espacio la identifica con los objetos que hay en l y que l conoce. La conquista de esta nocin ayuda a la comprensin de la nocin de tiempo que es ms abstracta. Nocin de tiempo implicada en la memoria. Comprende su paso por los acontecimientos que a l le pasan dormir, comer--. No distingue duracin pasado. El juego le afianza la conquista del espacio. Va pasando del egocentrismo a la sociabilidad. An poca colaboracin. Relaciones egocntricas. Deseo de comunicarse Aprendizaje por la experiencia de lo que realiza. Reproduce su realidad necesidades, sentimientos...a travs del juego y los dibujos. Imita a los adultos. Grupo bsico de referencia: Familia. FREUD 6-11 aos: ERIKSON

TOMAS AUSTIN MILLAN MEAD

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Inferioridad: Pereza, Laboriosidad: Trabajador. Previsor. falta de iniciativa, de la Emprendedor. Le gusta evitacin hacer cosas y jugar. competicin. Se cree inferior y mediocre. Competitivo.

Los juegos de roles y la convivencia con otras personas y nios les va dando destreza para ajustar su conducta a los dems, aprendiendo a convivir con otros y a confiar en sus destrezas motoras (fsicas). Si estos juegos y la convivencia con otros no esta presente, el nio aprende a ser un solitario. Si no puede desarrollar sus destrezas corporales aprende a tener miedo a los accidentes fsicos causados por otros, por carecer de destreza motriz para las actividades colectivas.

7 aos (2 bsico)

DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES EDAD 8 aos (3 b.) 9 aos (4) 10 aos (5) 11 aos (6) PIAGET Representaciones concretas. Periodo de diferenciacin (8 a 11 aos) FREUD ERIKSON

TOMAS AUSTIN MILLAN MEAD Desde los 8 9 aos.

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Se hace capaz de cierta lgica y racionalidad: Adquiere la capacidad de hacer operaciones mentales concretas: Opera con objetos que tienen que estar presentes para ser percibidos y manipulados.
Reversibilidad del pensamiento. Representaciones concretas Razonamientos sencillos a partir de lo que observa, percibe y vive. Realismo objetivo. Curiosidad, Exploracin del mundo y los objetos. Asombro y admiracin. Desarrollo de la atencin. Distingue lo reciente de lo que no lo es. Entiende el concepto velocidad como relacin espacio-tiempo. Nocin del tiempo relacionada an con hechos concretos. Creciente poder de interiorizacin. Reflexiona y enjuicia a los otros, a l mismo, al mundo. Relaciones ms duraderas. Apertura a los otros. Solidaridad. Capacidad de colaboracin. Paso del inters del yo al nosotros.

Los nios empiezan a participar en juegos organizados, abandonado el juego asistemtico. Empieza a comprender los valores y la moralidad por los que se rige la vida social. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del juego, as como las nociones de justicia y de participacin equitativa. Aprende a captar lo que Mead llama el otro generalizado (los valores y las reglas morales reinantes en la cultura en la cual se est desarrollando).

Afectividad ms estable.
Autonoma y responsabilidad en el grupo. Importancia de la escuela y la pandilla en su proceso de aprendizaje. Grupo bsico de referencia: Pandilla.

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EDAD 12 14 aos (7, 8)

PIAGET FREUD Operaciones formales, 12 aos Pubertad, Periodo de sistematizacin. ... : Pubertad Aparece el

ERIKSON Adolescencia y pubertad Identidad: Se sabe quin es uno y qu quiere en la vida. Seguridad. Independencia. Se es capaz de aprender mucho. Sexualidad integrada. Confusin: Inseguridad. No se sabe lo que se quiere. No se sabe uno situar frente al trabajo, sociedad y sexualidad.

MEAD Ser social formado.

pensamiento hipotticodeductivo.
Organizacin. Entiende lo abstracto. Memoria mecnica reemplazada por la lgica discursiva. Importancia de la fantasa. Deseo de nuevas experiencias, aventuras. Nocin rudimentaria de la cronologa. Es capaz de ordenar acontecimientos sucesivos. Inicial comprensin del tiempo histrico. Controla el espacio inmediato y lejano. Sensible a los estmulos sociales. Nace la conciencia personal.

Descubrimiento del yo al final de esta etapa.

Cambios fisiolgicos importantes. Falta de control disconformidad- ante estos cambios. Fase de excitacin emocional. Alteraciones. Diferenciacin sexual. Inters. Necesaria una informacin. Independencia y libertad. Creciente emancipacin de la familia. Amistad. Grupo bsico de referencia: Banda, ms mvil y enrgica que la pandilla. Fase Genital.

En la confeccin de este cuadro se tuvieron presentes los siguiente autores: Carmen Llopis y Clemente Carral, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA; Csar Tejedor C., INTRODUCCIN A LA FILOSOFA; Guillermo Briones, LA INVESTIGACION SOCIAL Y EDUCATIVA; Anthony Giddens, SOCIOLOGA;

Actividad prctica: En grupo, examinen las caractersticas relacionadas directa o indirectamente con el conocimiento y conceptualizacin del espacio y el tiempo con vistas a la enseanza de la geografa y la historia. Expresen cmo pensaban que se manifestaban estas caractersticas antes de conocer las teoras de los autores presentados.

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LAS NOCIONES DE ESPACIO Y TIEMPO DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO

El sentido del tiempo en los nios El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las ms difcilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce aos. Si se hace un anlisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de sus etapas de desarrollo cognitivo, podemos ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo podemos ver, desde la experiencia prctica, que durante sus primeros 10 aos de vida los nios tienen un difcil trabajo para hacerse la idea de cmo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que estn ms all de lo que l o ella conoce. En este sentido es bueno que los alumnos de pedagoga y didctica de Ciencias Sociales hagan un ejercicio en grupos para recordar cmo fueron captando y aprendiendo acerca del mundo y sus lugares, cundo se dieron cuenta que existan los pases como hoy los imaginan y cmo aprendieron a representarse mentalmente el tiempo histrico, desde el remoto pasado prehistrico, la duracin de las pocas y el pasado de la historia nacional. Para muchos es difcil recordarlo, otros recuerdan algunas ancdotas y otros pueden recordar ciertos sentimientos de espacio o tiempo en su niez. Juan Deval dice que, Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil del mundo social es que ste se concibe como algo esttico en donde el cambio histrico se entiende con grandes dificultades y slo muy tardamente89. Otros autores, ya citados tambin nos informan que: Hasta los siete-ocho aos e incluso ms, es insuficiente la idea o nocin de duracin y de pasado. Una proyeccin de 2.000 aos hacia atrs est fuera del alcance de los nios. Hasta los siete aos la expresin la semana pasado no adquiere sentido para ellos90. Piaget ya seala la dificultad con que los nios adquiere la nocin de edad, sucesin, duracin, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llega a forma el concepto de un largo tiempo histrico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observacin directa. De ah tambin la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y mviles de la conducta de los adultos. El nio apenas conoce ms que a su familia y slo lentamente y de manera elemental y simple va adquiriendo alguna nocin de la vida de su municipio o nacin. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensin de los alumnos por eso convendra tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilacin y acomodacin, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podr asimilar. Por otra parte no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histrico basado en la narracin de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecern en el nio la aparicin de un cierto sentido de conciencia histrica91. En forma breve y esquemtica, lo dicho anteriormente se puede encontrar representado en el siguiente modelo:
EL PROCESO DE ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES

EL NIO

Casa, calle, clase, colegio.

Barrio, pueblo, ciudad comarcas, regin, el pas.

Las ciudades a partir de su entorno

Las sociedades siguiendo una cronologa

Nivel Medio. Se ampla Preescolar y Nivel Inicial Enseanza Nivel el concepto de entorno Juan Deval, citado, Pgs. 315. media 90 La hija del autor de estas lneas llamaba ayer a su pasado inmediato o distante, hasta los 6 aos de edad. 91 Llopis y Carral, citado.
89

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Puesto que se trata de un concepto que se desarrollo lentamente en el nio, los profesores deben aprovechar todas las actividades posibles para hacerles presente que el tiempo pasado ha sido importante y determinante para formar el presente, y que pasado y presente estn preparando o determinando el futuro. La formacin de las categoras de tiempo en la mente del nio tienen como finalidad crear conciencia de un conjunto de categoras relacionadas con el desarrollo y cambio en todo lo que existe. Categoras como devenir, transcurso, desarrollo, cambio, historia, evolucin, adelanto, crecimiento, desenvolvimiento, progreso, estn asociadas directamente con la percepcin correcta y equilibrada de los conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo lo que existe. Acepciones y sinnimos de los conceptos de tiempo y cambio tiempo 1. Perodo, duracin, poca, era, etapa, temporada, lapso, espacio, intervalo, ciclo, fase, momento, estacin, 2. Clima, temperatura, meteorologa, 3. Edad, existencia, vida, aos, 4. Oportunidad, ocasin, circunstancia, coyuntura. cambio 1. Permuta, canje, cambalache, trueque. 2. Mudanza, muda, alteracin, variacin, fijeza, inmutabilidad. 3. Fugacidad, versatilidad, variabilidad, mutabilidad, veleidad, eventualidad. 4. Transformacin, mutacin, mudanza, permuta, metamorfosis, modificacin. 5. Vuelta, suelto, calderilla, monedas. Ello significa tener presente que en la formacin de la categora de tiempo en la mente y la personalidad de los individuos, pasado, presente y futuro no son un contnuo indisoluble, sino que tres conceptos con diferentes incidencias en las vidas cotidianas, las que adems, van alterndose con el paso del tiempo. Por ejemplo --y exagerando la nota para destacar estos tres aspectos en la idea de tiempo para la conducta-- pueden existir personas fuertemente orientadas por su pasado, que lo recuerdan y tienen presente constantemente, determinando y guiando su conducta presente excesivamente, casi sin dar lugar a pensar en el futuro. Del mismo modo, ese pasado puede llenar al presente de motivaciones, de incertidumbres o de temor. Por otro lado hay personas que viven en un eterno presente, sin obtener lecciones y conclusiones de su pasado, como si no hubiera existido y por lo tanto, carecen de orientacin para el futuro. Son personas que parecen no madurar nunca, sin salir de la adolescencia, conducta que suele ser tildada de Sndrome de Peter Pan92. En tercer lugar estn los que viven obsesionados por el futuro y que condicionan su conducta presente por ello, pero que parecen no sacar lecciones de su pasado.

PRESENTE
92

razonamient FUTUR PASADO Proyecciones mentales Recuerdos y sensaciones Peter Pan es el personaje de un cuento europeo que se mantena eternamente adolescente, sin madurar jams. inconscientes hacia l.

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Lo ideal de una persona equilibrada sera que le de a cada componente del tiempo el peso y la importancia debida, sabiendo que pasado, presente y futuro son tres etapas de tiempo en interrelacin permanente; en alcanzar ese equilibrio, la escuela tiene un papel no menos importante que la familia porque es a travs de las actividades del aula que el nio va aprendiendo la importancia del pasado para formar las condiciones de vida del presente y cmo estos dos elementos crean el camino hacia el futuro, tanto para las vidas individuales como para el quehacer de colectividades y naciones. Naturalmente, el estudio de la historia es un medio muy importante para el desarrollo y potenciamiento de las categoras de desarrollo y cambio en su camino a convertirse en ciudadanos y adultos. En consecuencia, el profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del tiempo en las actividades pedaggicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histrico de las causas generales, lo mismo que los fenmenos particulares que gatillan los eventos histricos en sucesiones encadenadas en el tiempo. Si persiste en su empeo, estar formando personas con sentido de consciencia histrica y crtica y con sentido inquisitivo frente a la corelacin histrica de hechos, eventos y fenmenos de la vida cotidiana.

El profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del tiempo en las actividades pedaggicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histrico de los sucesos en general, pero, del mismo modo, tiene que crearles inters por descubrir los fenmenos particulares que gatillan eventos histricos importantes. De la historia local a la historia universal. Los profesores deben recordar que el desarrollo del concepto de historia (en el fondo: espacio y tiempo ligados ntimamente) se va formando y desarrollando lentamente en la mente de los nios, por ello es bueno tener presente que debe procurar que sus alumnos puedan ampliar su espacio de comprensin histrica construyendo constantemente desde lo ms prximo a lo ms lejano, de lo simple a lo complejo y de lo local a lo universal. Lo que se quiere dejar en claro aqu es que esto no tienen que ser una especie de crculo concntrico absoluto suponiendo que el nio debe aprender en una especie de sucesin que va desde la familia a lo local, a lo regional, nacional, americano occidental y resto del mundo, como muchos piensan. Esta es una lgica simplista del que no ha captado bien la teora respecto del aprendizaje contextuado. Esto porque as el aprendizaje de Grecia, Roma o el resto del mundo tendra que quedar al final del proceso y a lo mejor el nio ya habr salido del sistema. Se trata de otra cosa. Pensamos que el nio que siente inters por las barcos, los botes y la navegacin, por ejemplo, que se ilusiona con las aventuras de los marineros y al que le gusta mirar informacin sobre barcos del mundo, podra entrar al aprendizaje de Grecia y Roma a travs de la navegacin en esos tiempos, preguntndose cmo eran los barcos griegos y romanos, por qu usaban velas latinas y cmo navegaban en por el Mediterrneo, lo que debera llevarlo a preguntarse por qu no podan ir lejos y descubrir el resto del mundo. Este mismo inters puede que lo lleve a interesarse por mapas antiguos y la geografa del mundo conocido en la antigedad. A ese nio puede que la historia del descubrimiento

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de Amrica por Cristbal Coln le resulte ms interesante por las caractersticas de sus buques que por la importancia misma del viaje, pero los conocimientos los esta recibiendo igual, slo que por mediacin de un tema de su inters. Si ha conseguido centrar su atencin en un tema determinado, que se origina en su mundo prximo y local, use ese tema personal del nio como medio o puente para llevarlo a descubrir y construir los temas que a Ud. le interesa para formar sentidos de la vida y el mundo. No importa que l no haya centrado toda su atencin en el tema del profesor, desvindose en sus propios intereses, ya llegar el momento en que l lo integre y asuma correctamente. Lo importante es que l est construyendo sus propios campos de inters histricos, geogrficos, tcnicos o artsticos, los que ms adelante le servirn para impulsarlo por otros campos del saber prctico. Lo peor es forzarlo por caminos oficiales y planificados, slo para formar una persona que odia o detesta leer sobre determinados temas que le cargan porque el profesor lo obligaba en la escuela. Al nio que gusta de la mecnica debera drsele informacin sobre la historia, el desarrollo e invento de las maquinarias del mundo. (Ha de saber el profesor que todas las maquinarias del mundo estn formadas slo por cuatro componentes!: la rueda, el eje, la palanca y la polea). Sus clases pueden estar matizadas por la biografa de Stephenson el inventor de la locomotora, la geografa de Inglaterra y las necesidades de sus minas de carbn al comenzar el siglo XIX, el desarrollo de los primeros tractores a vapor en la segunda mitad del mismo siglo, etc. (En el medio de esas historias tambin aparece la historia de la fsica, la qumica y las matemticas, entre otras disciplinas). Del mismo modo puede explotarse el potencial de la historia local para explorar la historia del resto del mundo: por ejemplo, el profesor puede comenzar por la historia local hacia la dcada de los aos 60 del siglo XIX (1861 1870), si hay all algo interesante, para preguntar luego qu estara pasando hacia el mismo tiempo en los Estados Unidos de Norte Amrica (Guerra de Secesin) o en Europa y el resto del mundo; procurando hacer una reflexin comn sobre lo que integraba o separaba a la gente de esa poca, pero de distintos lugares del mundo. O puede pasar de la historia local a la de otras partes de Chile: Cmo era Magallanes hacia la misma dcada?, qu pasaba en el Norte Grande?, Quin diriga el gobierno en Santiago?, Cmo era Santiago? Si los nios desarrollan un sentido de bsqueda y curiosidad histrica por su entorno, su curiosidad los lleva a buscar ms all, en entornos ms amplios, y as la historia oficial tendr ms sentido y agrado para ser comprendida y estudiada. Una misma poca histrica podra ser estudiada o investigada por diversos grupos de trabajo, en pequeas investigaciones, haciendo que cada grupo prepare un informe con sus descubrimientos para el resto del curso y luego que entre todos armen una visin comn de ese mismo tiempo histrico.

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LA NOCIN DE TIEMPO EN LOS NIOS

Etapa De cinco ocho aos Percepcin y sugerencias a De los cinco a los ocho aos aproximadamente la enseanza deber partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos histricos existentes, como por ejemplo, una placa, una inscripcin, una leyenda, etc. Con al nio en esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podra utilizar la narracin dramatizada para provocar la creacin de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdtica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la nocin de pasado histrico no existe en el nio de esta edad. La ancdota aunque no es historia, excita la imaginacin del nio y lo traslada inconscientemente a otros tiempos para encauzar el personaje del relato *. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos ms hacia la imaginacin y la sensibilidad que a la inteligencia misma. La enseanza se debera orientar de tal manera que permitiese al nio la observacin de los hechos histricos (en la medida en que estos sea observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematogrficas. Ese inters por conocer la vida de los personajes es por un afn imitativo, por lo que cual se podra hacer girar los hechos histricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados. A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una poca o un evento histrico importante y destacado, con ms detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparndolo para lo que sern las explicaciones de causas y efectos que vendrn en los aos venideros. Se recomienda el uso de lneas de tiempo, tanto impresas para que el nio las conozca, como que l mismo disee sus lneas de tiempo histrico.

De nueve once aos

a En esta poca el nio se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografa y la leyenda. En este momento se le iniciar en el conocimiento del hecho histrico biogrfico con idea de espacio, pero con escasa comprensin del tiempo.

De doce a Las caractersticas psicolgicas del alumno de estas edades permiten un catorce aos estudio ms sistemtico de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la poca; quiere saber la cmo empiezan y terminan los hechos. Hay inters por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensin de las nociones espacio-tiempo provocar en el nio la habilidad prctica de ordenar cronolgicamente los sucesos. Cabe tambin la posibilidad de que comprenda las causas e interrelaciones de los hechos. Se puede llegar a un estudio integral de Ciencias Sociales, aspectos culturales, econmicos, sociales, etc. A partir de estos aos el estudio de las Ciencias Sociales no presenta especiales dificultades para el alumno.

Recordemos que el aprendizaje de la socializacin primaria, que corresponde a esta etapa, se efecta en condiciones peculiares que lo diferencias del resto de los aprendizajes posteriores. Dichas condiciones se definen bsicamente por la presencia de un alto componente emocional afectivo que otorga a estos aprendizajes una slida firmeza en la estructura personal del individuo. (Toms Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIN, Acpite correspondiente a la Socializacin en Berger y Luckmann).

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Tcnicas de trabajo del concepto de tiempo. En esta seccin se adelantan algunas tcnicas de trabajo didctico para no desligarlo de los conceptos bsicos acerca de las etapas de desarrollo del nio. Estas tcnicas tienen como objetivo central desarrollar la percepcin del tiempo y del espacio en los nios. Pero es muy importante que el profesor ajuste sus actividades a la etapa de desarrollo psicolgico y social del nio, de acuerdo con lo sugerido en las tablas anteriores, para asegurarse que el nio es capaz de seguir y comprender los contenidos que se le estn proporcionando. Si el profesor es cuidadoso y tiene xito, formar nios perceptibles de las situaciones ligadas al tiempo y al espacio, pero si no tiene cuidado, podra estar agregando gente al ejrcito de personas que sienten repulsa por los temas de historia, geografa y ciencias sociales porque su profesor le oblig a escuchar cosas que no entenda ni lo motivaban. Por otro lado no esta dems recordar que los textos Ciencias Sociales e Historia proporcionan abundantes actividades para el aula, las actividades que se indican a continuacin se destacan como ejemplo. La lnea de tiempo (o Cronogramas) Esta tcnica basa su fuerza heurstica en la representacin del tiempo como una lnea horizontal que representa el transcurso del tiempo a lo largo de su extensin, pudiendo representar cualquier espacio de tiempo que desee su autor y diseador. o

Objetivos de la lnea de tiempo: Su objetivo general consiste en la representacin del paso del tiempo en forma grfica, visible. Sus objetivos especficos estn representados por las necesidades educativas especficas del profesor: ensear el uso de escalas, nmeros, lustros, decenios, siglos, eventos importantes en la historia, desarrollo biogrfico del nio, biografa familiar, etc. La lnea de tiempo comienza a contar el tiempo desde donde empieza el evento en estudio, slo se recomienda que debe atenerse a una escala de medicin fija, con periodos de tiempo iguales entre s. Eso quiere decir que si se miden siglos con una escala de tiempo de un centmetro para cada siglo, por ejemplo, esa escala debe ser igual para toda la lnea. Con nios pequeos de 2 o 3er ao Bsicos, se recomienda ms bien usar cintas de papel de unos 10 cms de ancho para que puedan escribir y dibujar cmodamente, no recomendndose el uso de sus cuadernos porque ellos tienden a hacer lneas de tiempo muy pequeas y poco didcticas. Primera Lnea de Tiempo. Su uso puede comenzar por primera vez con nios de 2 ao bsico, cuando ya dominan los nmeros de la primera centena, pidindoles que pregunten en su casa la informacin necesaria y que hagan una Lnea de Tiempo con los sucesos de su familia acaecidos desde que ellos nacieron. Los padres suelen ayudar de buen agrado. Esta ser una lnea para 7 aos y puede usarse una escala de unos 3 cm. para cada ao. En clases se compran sucesos y eventos en las vidas de los nios, destacando hechos comunes, como el ingreso al jardn escolar y a la escuela bsica; se exponen en la sala de clases. El profesor debe destacar la idea de representar el tiempo en una escala; lo importante que es recordar el pasado para saber el por qu del presente, etc.

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Lnea de tiempo dibujada por Nicole de tercer ao bsico, Escuela Armando Dufey de Temuco (en colores en el original). Segunda Lnea de tiempo (3 Bsico) Con informacin de los padres los nios construyen una Lnea de Tiempo con la historia de sus familias, la que podra comenzar con el nacimiento de su abuelo o familiar vivo ms anciano (es decir, con una persona concreta y conocida por el nio). Se recomienda un lnea de un metro de largo y con una escala de un cm. por cada ao. Aqu surge grficamente el concepto de un siglo ligado a la vida de la familia del nio. Incorpora la duracin de las generaciones (abuelos, padres, hijos) Puede servir para proyectar el futuro, pidindole a los alumnos que identifique cundo terminarn sus estudios bsicos o cundo cumplirn 10 aos (una edad muy importante para un nio de 8 aos). Otras fechas y eventos que el profesor estime convenientes. Otras Lneas de Tiempo En la sala de clases. Si la sala de clases dispone de espacio podra haber una Lnea de Tiempo representando un siglo; hacha con una franja de cartulina en que, con cartoncitos o etiquetas, se indiquen las fechas ms importantes en la medida que stas son tratadas en clases, tales como: Fundacin de la escuela, Fundacin de lugares visitados como fbricas y talleres, Fecha de nacimiento de los alumnos Guerras mundiales, conmemoraciones Descubrimientos e inventos en la medida que han sido tratados o comentados en clases. Lo esencial es que cada historia de esta lnea de tiempo surja de actividades de clases como las visitas o clases de ciencias fsicas, naturales o sociales. Lneas de tiempo histricas. Pueden confeccionarse a propsito de la Historia de Chile y de la Historia Local, preferentemente de la comuna y la Regin.

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En niveles avanzados se pueden confeccionar lneas de tiempo de eventos que llevaron a descubrimientos e inventos importantes para la humanidad tales como: La historia de la medicina que culmina con el descubrimiento de el ADN; Historia de la electricidad culminando en el desarrollo de los microcircuitos o chips; Historia del desarrollo de los vuelos espaciales, etc. De los Imperios y civilizaciones De los fenmenos que culminan en el descubrimiento de Amrica, De los descubrimientos geogrficos alrededor del mundo. De descubrimientos biolgicos, etc. Por razones de espacio y de diseo no se muestra una lnea de tiempo ms compleja, pero los lectores con seguridad pueden encontrar numeroso ejemplos de ellas.

Bibliografa de Lneas de Tiempo Revista CONOZCA MAS, artculo As eran los imperios perdido de Amrica: Lnea de Tiempo sobre las civilizaciones andinas (8.500 AdC. 2.000 DdC.). Ao 2, N 7, Julio 1991. Revista ERCILLA, CRONOGRAMA HISTORICO (800 AdC. 1950 DdC.) de Raul Arizta, 1985. Revista MASTER CLUB, artculo Feliz Cumpleaos Amrica con Lnea de Tiempo de 500 aos (1492 1992), 1992 Dorling Kindersley / La Tercera, HISTORIA DEL MUNDO, Cada pgina explica un sector de un lnea de tiempo. Enciclopedia Multimedia Encarta. Contiene una Lnea de tiempo interactiva.

Estudios biogrficos como tcnica didctica. Las biografas muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos y acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografa agrega inters y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el nio; sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la poca del personaje de la biografa. Son importantes para revelar el ambiente de una poca a travs de modos de vestirse, sistemas de comunicaciones existentes, formas de produccin y otros aspectos relevantes asociados al personaje central. Permiten examinar el espacio geogrfico en que vivi el personaje; discutir los valores de una poca y compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo que los nios conocen del mundo. El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los nios trabajando en grupos y analizando lo que ms les gust y llam su atencin y lo que encuentran ms negativo. O bien, si los nios pertenecen a un nivel avanzado, usando la tcnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) proveniente de la planificacin de administracin:

LO QUE NOS GUSTO Y LO QUE NO NOS GUSTO DEL PERSONAJE LO POSITIVO LO NEGATIVO

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LO INTERNO (Aspectos que el personaje pudo haber controlado con su esfuerzo y voluntad) LO EXTERNO (Sucesos y eventos que el personaje no poda controlar, porque escapaban a su voluntad)

SUS FORTALEZAS

SUS DEBILIDADES

OPORTUNIDADES que se le AMENAZAS presentaron (las que aprovech provenientes del medio y la forma en que el y no aprovech) personaje las enfrent.

Testimonios de Vida. Junto a las biografas estn los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos profesores han logrado mucha atencin de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a personas que cuentan su vida y cmo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento: carabineros, pintores, msicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los nios cmo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografa vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cmo inciden la economa y la poltica en la vida cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor slo tiene que tener cuidado en invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningn motivo alguien pesimista) e invitndolo a ser ameno contando ancdotas personales.

Lectura de artculos en diarios y revistas como tcnica didctica para desarrollar el concepto de tiempo. La formacin temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formacin del nio en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con tcnicas modernas, muestran que es perfectamente posible que nios de cuarto y quinto ao bsico desarrollen un genuino inters por la lectura de revistas y peridicos. Una vez ms no se trata de forzar al nio sino de interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los nios estn desarrollando curiosidad por ciertas reas del conocimiento o actividades, como inters por la conservacin de especies animales o la ecologa, la aeronutica, los descubrimientos, los viajes, deportes, artes, etc. puesto que es su curiosidad por informarse sobre los ltimos eventos, adelantos o descubrimientos lo que los lleva a examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos. Tambin es muy importante que la sala de clases cuente con un rincn de los diarios y revistas, usualmente una caja de cartn o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y peridicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material y los alumnos puede realizar campaas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa bien planificado colectivamente en clases )el que puede ser aprovechado como estrategia didctica). El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de artculos escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:

Que los nios identifiquen el tema central, Encontrar similitudes con lo local o lo prximo a la vida de los alumnos. Ubicar los espacios geogrficos en atlas y mapas y los lapsos de tiempo de los eventos de inters. Buscar relaciones de causa y efecto si las hay, Establecer los grupos humanos o sociedades envueltos en la noticia, si corresponde, Revisar y comentar los sistemas de valores comprometidos, Revisar y comentar los aspectos culturales, econmicos, creativo/artsticos, sociopolticos, etc. Otros aspectos que surjan de la creatividad del profesor ... y los alumnos.

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En general, detectar los campos de inters de los nios y hacer que ellos busquen otros nuevos, procurando que exploren el mundo a travs de diarios y revistas. Hacia cuarto o quinto ao ya estarn den condiciones de armar Diarios Murales con noticias varias, o con un evento en particular. Tambin puede desarrollarse un Boletn del Curso como Proyecto de Aula si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los apoderados. Finalmente es importante que el profesor o profesora estn constantemente preguntando cules son las noticias de inters en el momento que viven y quines de los alumnos han estado informndose en diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para los dems.

Visitas a Museos y lugares histricos (Ver la visita como tcnica ms adelante) La visita que se presenta a continuacin es slo un ejemplo de lo que podra hacerse. Fuertes histricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes, el fuerte de Ancud, los fuertes prximos a Valdivia, el Fuerte de Purn, en el Sur. En el Norte Grande hay diversos lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde se puede visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameo desde donde se defendieron de los espaoles), la aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos atacameos de la comuna.

Visita a un Fuerte histrico u otros lugares. Se recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran su planificacin con los nios, puede desarrollar una Lnea de Tiempo en torno a los sucesos histricos del lugar, conocimiento de Biografas de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su importancia geogrfica en mapas, confeccin de un plano del camino que se va a recorrer desde la escuela hasta el lugar de visita, investigacin de la economa actual del lugar, de su sociedad y de su cultura.

PERCEPCIN DEL ESPACIO EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIO EN PIAGET. La nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles. El nio de seis o siete aos no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto de vista geogrfico y es probable que piense que Chile es la ciudad donde vive, y/o, que Temuco es su barrio o sector residencial (Se le ha enseado que l vive en Temuco, pero l o ella puede que lo asocien a su residencia); los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos, en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.

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Durante sus primeros aos en la escuela, el nio conoce evidentemente su entorno ms inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y tambin con el conocimiento directo de cosas que estn alejadas en el espacio93 La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cundo el nio lee que un determinado grupo histrico se defendi desde la plaza fuerte (como en el Desastre de Rancagua), hay que tener presente que en el conocimiento del nio la plaza de su ciudad es un hermoso prado lleno de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que ste llegue a ser un Fuerte que l asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratar de explicarse la defensa desde la plaza fuerte de la mejor manera que pueda, pero ms que a menudo esta expresin puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinin, a veces escuchada en su entorno, de que estudiar historia es una cosa difcil y complicada. En cambio una explicacin breve acerca de lo que era una plaza fuerte en la poca en cuestin le puede ayudar, no slo a comprender la informacin recibida, sino que tambin comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de aventuras interesantes. Tambin es bien sabido que los nios de poblados rurales tienen dificultades para entender informacin de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de fenmenos fuera de su percepcin inmediata, puede darse en el caso de nios de escuelas rurales que no imaginan el mar o la ciudad como referencias geogrficas, o el de los nios de 6 a 8 aos (depende mucho del ambiente familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su calle y todas las calles que conocen son pavimentadas. La Televisin, a pesar del caudal de informacin que introducen en el hogar no parece estar cambiando estos fenmenos en el desarrollo del nio, simplemente porque ello no entienden los contenidos de las noticias, o porque los padres no los incentivan a entenderlas94. Un resumen ms detallado del pensamiento de Piaget y el concepto de espacio se ofrece en el cuadro que se presenta a continuacin:

LA NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS Etapa

93 94

Percepcin y sugerencias.

Juan Deval, citado, ver Anexos. Los casos en que los padres estimulan a los nios para ver programas referentes a lugares lejano y luego responden con paciencia a sus preguntas, produce nios con gran desarrollo del sentido del espacio geogrfico. Este punto tienen referencia al tema del Capital Cultural (Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIN en la parte correspondiente)

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De cinco ocho aos

El nio empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar una condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Se pensamiento es intuitivo y egocntrico. Slo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitar a partir de los ocho aos en aprender las definiciones ms usuales. A partir de los diez aos los nios manifiestan una transformacin rpida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento ms objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto ms por intuicin que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual (Piaget). Aparecen ahora, los intereses especiales: cmo han vivido los hombres de otros tiempos, cmo viven los de otros pases, relatos de aventuras. Los nios entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla rpidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localizacin. La capacidad de una observacin ms objetiva se orientar al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de anlisis. Estas observaciones directas y analticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseanza tiene un tono ms bien descriptivo e intuitivo, pero la observacin y el anlisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El nio de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado.

De nueve once aos

Por esto se realizan actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Ensearles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, arboles visibles). Conviene aprovechar el afn coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve aos. Puede coleccionar fotos de pases; buscar el origen de bienes de la casa. El estudio del medio local sirve para adquirir un mtodo de comprensin de los fenmenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, Museos, etc., puede pedrsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas, o que disee rutas para guiar turistas, por la ciudad, luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la regin, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedrsele que identifique los lugares que le gustara conocer en las cercanas, lo que luego podra dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retencin de los datos imprescindibles. Se debe orientar al nio a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensin e integracin.

De doce quince aos

a El movimiento de autafirmacin propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sita en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es ms capaz de un aprendizaje que implique conceptos y smbolos en lugar del imgenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lgico-concreto al pensamiento lgico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicacin de los fenmenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo vara considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todava, en trminos

Puede, entonces, ensersele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompaarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones tericas, haciendo ver las interrelaciones de los fenmenos (sociales, polticos, econmicos, etc.)

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generales, de exposiciones explicativas de teoras muy complejas.

Fuente: Llopis y Carral, citado, Pg. 108 y siguientes.

Las reflexiones de Aebli sobre la representacin del espacio geomtrico en el nio valen igualmente para sus representaciones del espacio geogrfico, dada la estrecha relacin que hay entre estos dos campos del conocimiento: Las numerosas investigaciones sobre la representacin del espacio en el nio, han confirmado el papel primordial de la accin en el campo del pensamiento. Piaget escribe: En lo que a la accin en s misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cun fundamental es su papel, en oposicin a la imagen. La intuicin geomtrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de actos ulteriores, y cuando falta la accin, la intuicin se debilita. Desde las relaciones, elementales de orden (alineacin de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyeccin (reconstitucin de perspectivas, proyecciones de sombras, interseccin de haces, reduccin de superficies, etc.), o de afinidad (alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a coordinar en planos, todas las formas de intuicin espacial que hemos estudiado se fundan en actos: actos de situar cercanamente (vecindad) o en sucesin definida (orden), de envolver, congregar o espaciar, de cambiar de punto de vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de aumentar o disminuir, etc.95 Repetimos que aunque estas observaciones estn hechas respecto de los espacios geomtricos, de su lectura se desprende que corresponden igualmente a los espacios geogrficos, ya que el nio tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que figuras geomtricas. En definitiva, el proceso de construccin de conceptos de espacio en la mente del nio deben ir de la mano con una correcta apreciacin de su desarrollo mental cognitivo, en que se va construyendo lentamente en extensin y profundidad conceptual, y con complejidad creciente, la idea de espacio geogrfico hasta abarcar todo el mundo en cuanto a extensin, y la relacin entre la poblacin y el medio ambiente en un espacio el socioespacio cuando ya ha alcanzado la etapa de la abstraccin conceptual. Una propuesta en este sentido esta presentada en el siguiente cuadro:

IMAGEN DEL PROCESO DE CREACIN DE ESPACIO. Proceso de creacin de espacio Concepto Accin Instrumento

95

Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGA DE JEAN PIAGET, 1958, Kapelutz, Pg. 52-53.

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Localizacin

Lugar

Nombrar Localizar Medir Percibir, construir Producir, Representar Preguntarse, Apropiarse, Imaginar Estructurar, Organizar, Modelos. Relacionar

Mapa

Medir Delimitar

II III

Cantidad Espacio

N Mapa

Atribuir

IV

Territorio

Mapa modelo

Superar lo invisible

Dimensin, medida

Modelo Sistmico.

Relativizar escala, VI distancia y difusin. Prevenir, proteger medio ambiente Combinar imgenes representar el VII

Distancia / escala

Modelo sistmico.

Medio ambiente

Proteger, comunicar

Sistema.

y VIII

Representar

Confrontar, explicar.

Mapa mental.

Fuente: Roser Calaf Masachs, Ma. Angeles C. Rafael Menndez F APRENDER A ENSEAR GEOGRAFA, Oikos-Tau, 1997, Barcelona.

Tcnicas para el desarrollo del concepto de espacio en el nio. Ms que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas geogrficos, revistas de geografa y folletos tursticos de su localidad, de las regiones del pas y del resto del mundo. Dnde conseguirlos? Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos pases del mundo solicitando informacin geogrfica y turstica. La carta puede ser hecho por los mismos alumnos trabajando en grupos y se enva la mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y Comunicaciones. Muchas embajadas contestan y se reciben materiales muy hermosos. Las direcciones se obtienen en las Guas de Telfonos de Santiago. Acrquese a las oficinas de Informacin Tursticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida folletos informativos. Al cabo de un tiempo contar con un gran acopio de informacin de distintos lugares del pas. Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen. Solicite donaciones de revistas de geografa como NATIONAL GEOGRAPHIC en su nueva versin en castellano, GEOMUNDO y otras. Est atento a la entrega de libros de geografa e historia en fascculos en Diarios y Revistas. Podra pedir que alguien done a la escuela la compra semanal del peridico en cuestin. Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que van a ser descartados. As se puede confeccionar una increble Enciclopedia Personal que nunca se agota. Slo hay que tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo contrario es slo un desorden de papeles. Otras actividades sugeridas por la creatividad del profesor.

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Materia aparte constituye lo que se pueda conseguir a travs de INTERNET, ya que depende exclusivamente de la habilidad del profesor (y sus alumnos) para navegar por Internet. Para ello no tiene ms que hacer uso de los Buscadores por medio de las palabras claves (mapas por ejemplo). Pero la cantidad de informacin es tal y tan poco conocida y estructurada que no es posible hoy y aqu dar consejos para su uso, sin embargo hay ya libros especializados para educadores en el uso de la Internet y la computacin.

Espacio real y espacio representado. En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geogrfico en la mente de los nios, el profesor debe procurar que los nios construyan dos tipos de conocimientos: por un lado la idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas all de lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o Comunas), regin y pas, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los nios construyan un conjunto de conceptos iconogrficos y simblicos que representan la realidad geogrfica en un plano, como son todos los smbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio, como representacin heurstica. Todo ello para que el nio pueda representarse mental y grficamente los espacios geogrficos conocidos. El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos recomendados aqu se inicien en algn momento del segundo aos bsico para ser trabajados con ms nfasis en tercero. En cuarto y quinto aos ya estn ms maduros para comprender el concepto de ciudad y pas. Primero: imaginar el espacio desde lo alto El profesor debe comenzar pidindole a los nios que se imaginen el mundo desde lo alto, desde arriba, como si fueran pjaros. Este es un buen momento para usar la imaginacin como tcnica didctica. Habindoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren los ojos, que se sientan pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginacin de los nios se engancha rpidamente en este juego. El profesor gua el vuelo de sus alumnos dicindoles qu deben mirar: los caminos, los ros y los puentes, las casas, los automviles a la vez que les va preguntando cmo lo ven, qu es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo que la creatividad del profesor encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos. El ejercicio termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus palabras. Se dibujan los arboles, casetas de telfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego los ros, puentes, plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser imaginado como algo plano (un plano) en que las cosas se distribuyen en todas direcciones, sugiriendo los puntos cardinales.

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Comenzando con los Puntos Cardinales Respecto del concepto de Puntos Cardinales, hay que tener presente que los nios de ambientes rurales estn ms habituados a ellos que sus pares de la ciudad. En el campo es corriente que la gente se refiera a lugares que se encuentran al Norte, Este, Sur u Oeste, (El potrero Sur, la vega del Oeste, el camino Norte, etc.), o de Oriente y Occidente, en las ciudades, en cambio es menso usual, aunque en algunas partes suelen haber un Barrio Norte o Sur, y denominaciones para la carretera Norte y Sur. El profesor debe aprovechar todas esas instancias conocidas por el nio, o debe pedirles que lo averigen con sus padres. Aunque esta claro que cada profesor crea sus propias estrategias de enseanza, aqu se sugiere que comience introduciendo el tema de los puntos cardinales con el Juego de Salir a Buscar el Tesoro. Primero debe asegurarse que comprendan los puntos Norte-Sur y luego el par Oeste-Este. Al integrar los dos pares conviene que lo reciten en la direccin de las manecillas del reloj, ya que hasta hace poco deben haber estado aprendiendo a leer la hora, si es que no estn hacindolo en ese mismo tiempo. Procure que puedan ver una brjula de verdad, si bien una brjula de juguete sirve igualmente bien. Tambin convendra dibujar una Rosa de los Vientos en la suelo, en un pliego de papel (o con tiza en los patios con radier de cemento) de manera que puedan pararse sobre l y experimentar aun en forma ms sensitiva las direcciones de los puntos cardinales.

1. Introduciendo a los planos y mapas El profesor puede comenzar escondiendo alguna cosa conocida o un paquete de dulces y anunciando que es un tesoro, les entrega un plano dibujado por l, en que se indica un camino imaginario que parte de la sala de clases. Los nios deben encontrar el tesoro. Despus que lo hayan encontrado los nios deben explicar cmo dieron con l y cmo se dieron cuenta lo que significaba cada parte del dibujo del plano. Este mapa debe indicar con una flecha el Norte y el Sur, pero slo al final el profesor indicar que era para que leyeran el plano en direccin Norte y aprovechando la oportunidad para mostrarle a sus alumnos la direccin de los cuatro puntos cardinales.

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escuela

Arboles

En una segunda etapa, un grupo de nios esconde un tesoro y ellos mismo deben dibujar el plano para que los otros lo encuentren. Al final todos comentan si el mapa ayud a encontrar el tesoro y cmo podran mejorarlo. Se examina si estaba el indicador Norte Sur, y si sirvi para ubicar la direccin del plano. Esta actividad puede repetirse varias veces, cambiando el lugar (puede ser una plaza, o un parque), hasta que los nios se familiaricen con el uso del plano. 2. El plano de la sala de clases. El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dnde escondera algo y lo dibuja en un plano de la clase, a su manera. El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca hecho en el pizarrn, puesto que ste tiene su propia connotacin como parte integrante de la clase en la imaginacin del nio, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo. Cuando los nios hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y opiniones para mejorarlos. De tarea los nios deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cmo se representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: una visin desde arriba. Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o segn sea el criterio del profesor.

call

Tesoro X

casita

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3. El plano de la casa y de la escuela. El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o planta si es un edificio) El profesor dibuja el permetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho) y trabajando en grupos, los nios se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y dems dependencias. Esta vez s el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medicin Como tarea los nios hacen un plano de su casa.

Recuerde: la escala de medicin debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple.

Reforzamientos Ira hasta una plaza o parque cercano y dibujarlo como vista area (de vuelo de pjaro). Pedir que traigan muebles de muecas y dibujarlos desde arriba. Colegios con sistemas computacionales pueden ver si se disponen de algn programa de multimedia como el 3D HOME que dibuja planos y hacer alguno con los nios (la primera vez que le mostraron este programa en accin al autor de estas lneas, fue por un nio de 7 aos). d) Hacer una maqueta de la escuela. (Requiere de las habilidades manuales del profesor, principalmente, pero es posible y se ha hecho con nios de 5 aos) e) Mostrar planos verdaderos, pero sencillos en cuanto a sus contenidos. a) b) c)

4. El plano de la ciudad. a) Para familiarizar a los nios con los planos de ciudades, el profesor puede comenzar jugando al laberinto que se reproduce aqu, o crear su propio laberinto.

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b)

Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y seales de trnsito. Cada grupo de trabajo hace su plano. Se exhiben y comenta cmo mejorarlos. Como tarea, los nios deben hacer el plano de la manzana y calles adyacentes, de la casa en que viven los alumnos. Naturalmente que debe tenerse cuidado en que a veces no todos los nios viven en lugares dibujables de esta manera. En el siguiente paso se puede dibujar el plano del sector vecinal o habitacional en que se ubica la escuela, con nombres de calles, seales de transito, arboles, etc. Una vez hecho, se compara con la informacin que aparece en el plano de la ciudad, que aparece en este momento.

c)

d)

N
CALL

MI ESCUELA AVENID

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e)

Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los nios examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y otros lugares. En lo posible el profesor no intervendr hasta que se asegure que la gran mayora tiene muy en claro cmo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los nios se ayuda y refuerzan mutuamente para aprender y comprender. Escuelas rurales En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que estn limitados para trabajar planos de ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del entorno de la escuela. Por su parte, los nios de sectores rurales son ms receptivos para tratar y aprender acerca de los fenmenos geogrficos porque stos son parte de su medio ambiente. En este caso los profesores rurales harn nfasis en que los nios dibujen planos de la escuela y su entorno y de espacios o lugares prximos a la escuela, destacando los caminos, cursos de agua, y otros accidentes geogrficos claramente visibles.

Una vez que los nios se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede reforzar con las siguientes actividades: Mostrar planos de ciudades que aparecen en libros y enciclopedias. Visitar la Municipalidad o la Biblioteca pblica y pedir que se les muestren planos de lugares que conocen. Ver vistas areas de la ciudad o la localidad si es que Municipalidad u otras dependencias disponen de ellas. (En Temuco, la Municipalidad exhibe una gran vista area de la ciudad en uno de sus pasillos; tambin tienen vistas areas las dependencias de Agricultura, Obras Pblicas y Vialidad, entre otras) En lo posible, la sala de clases debera contar con un plano de la ciudad y un mapa de su Comuna.

Recuerde: Debe ir siempre desde el contexto conocido de los nios, al desconocido.

5. Conociendo los mapas. El profesor muestra un paisaje con una vista panormica amplia y pregunta cmo se podra dibujar, siguiendo la idea de la vista area o vuelo de pjaro. Los nios lo dibujan siguiendo su intuicin, comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el problema de representarse grficamente un espacio, especialmente en que cada fenmeno debe ser dibujado y representado de alguna forma. Puede dar un paso ms utilizando la tcnica de la imaginacin area, discutiendo con ellos cmo dibujaran cada accidente geogrfico conocido: un ro, un camino, (en este punto pedirles que sugieran cmo diferenciar el ro del camino), el camino atravesando el ro, cerros, bosques, lneas de ferrocarril, lagunas, casas, etc. La escala de medicin. Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medicin, pidiendo que imaginen que estn ms altos o ms bajo en el aire, Qu pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la escala se agranda cuando estn ms bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste a algunos alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los nios comprendan el concepto de escala de medicin. Si la escuela dispone de computadoras conectadas en red, conctese a nationalgeographic.com (Ubique maps luego Find a Place [Lautaro, por ejemplo] haga clic en GO, luego clic en Lautaro, Chile. La escala cambia en Zoom In Out.

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Agrade o achique la pantalla del monitor con la tecla F11) Tambin vea los mapas de Google con escala 1:50000000 a 1:300000, o el Atlas Encarta, etc.), o pida mapas en el buscador de su preferencia. Los signos convencionales. Los aspectos ms especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el reconocimiento prctico de los signos convencionales en general, slo son posibles cuando los nios comienzan a tener capacidad de abstraccin ms definida, vale decir a partir de 5 o 6 bsico. Si embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus significados por s mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de los que han odo hablar recientemente. Para introducirlos en el uso y conocimiento de los signos convencionales el profesor muestra un mapa de la localidad en que estn. Debe dejar que los nios lo examinen libremente y que ellos mismos comiencen a reconocer de que se trata. Siempre hay algunos ms avezados que les explican a sus compaeros qu es lo que estn viendo. El profesor muestra los iconos (smbolos) que representan accidentes geogrficos y los explica. Despus va destacando cada uno de los accidentes geogrficos que estn representados y en la forma en que estos se usan y se interpretan. A continuacin los nios, por grupos, dibujan un accidente geogrfico bien conocido por ellos, pero imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qu dibujarn y la manera en que lo representarn, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de representarlo. El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un ro y un camino que lo cruza, conocido o imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cmo podran mejorarlo. El profesor les pide que agreguen un bosque, unas casas y una lnea frrea. En este punto el profesor explica que no les pedir que representan la escala de medicin (en este momento es muy prematuro), pero que es normal que todos los mapas de verdad los lleven. El Mapa del Canal de Chacao ilustra un mapa en que aparecen diferentes accidentes geogrficos, como islas, ensenadas un canal, un golfo, pennsulas, istmos, etc.

Lo ideal sera que el profesor pudiera mostrar mapas de distinto tipo, por ejemplo: un mapa en que aparezcan slo las carreteras, ciudades y la hidrografa (usualmente van juntas porque tienen que aparecer los puentes), un mapa con curvas de nivel y ros, mapas hidrogrficos, mapas de poblacin, hasta finalmente conseguir que sus alumnos slos descubran el significado de las distintas formas de

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representar los accidentes y seales geogrficas. Recuerde que a lo largo de sus vidas vern muchas clases distintas de mapas, representando diferentes necesidades de representacin del espacio.

OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES

Tradicionalmente se ha entendido que la presentacin de otras disciplinas que no sean historia y geografa a los nios debe venir en la enseanza media, sin embargo la experiencia de otros pases muestra que stas tambin tienen cabida en la enseanza bsica, al respecto hay que recordar que ya dijimos que la Historia y la Geografa sirven de marco espacio temporal para las actividades humanas de todo tipo. Todo depende del profesor, quien tiene que tener claros y precisos conocimientos de los aspectos esenciales que componen las dems disciplinas de manera que pueda introducir temas que son tambin de Economa, Antropologa, Sociologa, Arte, Derecho, Semitica, etc. As como un profesor que no sabe de matemticas no puede ensear matemticas, un profesor que no sabe qu es la Antropologa o la Sociologa, no puede tampoco ensearlas. En primer lugar se trata de que en los contenidos y programas de aula se incorporen esas materias por su naturaleza econmica, sociocultural, artsticas, normativas, etc., pero no se trata de introducir el conocimiento de las disciplinas mismas (Qu es la Sociologa, el arte, la Antropologa, etc.) Dijimos al comienzo qu materias cubre cada disciplina, de manera que es posible programar materias de otras disciplinas que no sean historia y geografa, por ejemplo: la economa, para el profesor de enseanza bsica, no es un conjunto de medidas econmicas relativas slo a la micro y macroeconoma, sino que ms bien se trata de pensarla como la forma en que los pueblos obtienen, distribuyen y consumen los bienes necesarios para su subsistencia; de manera que en los primeros niveles de la educacin media el profesor tiene que dirigir la atencin de sus alumnos a la manera en que las familias obtienen lo necesario para subsistir, los esfuerzos que se hacen en la economa familiar, las distintas formas de ganarse la vida, de dnde viene lo que consumimos, cmo llega a nuestra casa, etc. Recuerde que hasta los seis o siete aos, ms o menos, los nios no saben muy bien de dnde sale el dinero para la mantencin de la casa o de las dificultades para obtenerlo. As es que el esfuerzo del profesor se concentrar en que los nios encuentren el sentido que tiene el trabajo, el esfuerzo, el ahorro, etc. Naturalmente en todas estas materias el profesor debe decidir cundo y cmo presentarlas; el cmo, naturalmente, se har mediante las diversas formas recomendadas por la metodologa y las tcnicas sugeridas en este libro. La economa: de la artesana a la gran empresa. Tambin puede estar presente el tema de la produccin mostrando a travs de la artesana la forma en que se producan los bienes en la antigedad, para contar a continuacin que con la invencin de las grandes mquinas, que es muy reciente, se ha pasado a la fabricacin moderna de ellos (La artesana no es otra cosa que las prcticas y tcnicas antiguas de produccin, por ello manuales e individuales). Sociologa: la organizacin social. Una forma de presentar materias relativas a la Sociologa es investigando la forma en que se organiza la sociedad: por un lado estn las organizaciones territoriales, especficamente las Juntas de Vecinos, Juntas de Aguas, Comits de Adelanto, Asociaciones de Desarrollo Indgena (ADIs), etc. de las que los nios pueden averiguar cmo estn organizadas, las funciones de sus dirigentes, cundo fueron fundadas y las funciones que realizan para la comunidad, de manera que comiencen a resultarles familiares, no debemos olvidar que algn da pueden llegar a ser dirigentes de alguna de estas organizaciones. Por otro lado estn las organizaciones funcionales como los bomberos, la Cruz Roja, instituciones de beneficencia, organizaciones deportivas, Centros de Padres y Apoderados, talleres de mujeres, etc., que se organizan para cumplir una funcin especfica y de cuyas actividades se puede

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obtener un gran caudal de informacin de cmo se organiza la sociedad. Cuando surgen conflictos o controversias pblicas que hacen noticia, el profesor puede hacer que los nios opinen, porque tienen su opinin por medio de un juicio dramatizado en que unos representan un lado de los argumentos y otros su oposicin, por ejemplo (El Gran Jurado como es llamado en algunos libros). Recuerde que los nios de hoy, algn da tendrn que comenzar a opinar de lo que es pblico, pero su sistema de normas de vida se forma fuertemente al final de su segunda socializacin y hasta los 11 12 aos. Antropologa: Se dijo anteriormente que la Antropologa es la ciencia de la cultura96; esta ltima, desde un punto de vista antropolgico no es otra cosa que el conjunto de significados con que se le da sentido a los fenmenos y eventos de la vida cotidiana97, de manera que todo lo que la gente hace es parte de su cultura, sea lo que sea que haga y sin importar su nivel de educacin (aunque sea un iletrado). Es decir, la Antropologa nos ensea a conocer la cultura y a trabajar con ella como fenmeno objetivo. Para destacar aspectos culturales en forma especfica, se puede recurrir a lo que ha sido llamado los elementos universales de la cultura: diversas cosas que componen la cultura material (Muebles, vestimentas, mquinas, adornos, utensilios, todo lo que se exhibe en un museo, etc.); las normas o reglas que regulan la convivencia humana (Leyes, reglamentos, normas de buena conducta, etc. que representan obligaciones, o lo que se debe hacer); costumbres y usanzas, que se refiere a todas aquellas prcticas apoyadas por la tradicin, pero que no tienen un carcter obligatorio para la sociedad98, por ejemplo, comer empanadas para el 18 de Septiembre es una costumbre, porque es una tradicin, pero no es una norma (obligacin); el lenguaje verbal en todas sus formas y maneras de expresin; los sistemas simblicos que se encuentran presentes en todas nuestras actividades (La escuela esta llena de smbolos reconocidos por todos y que forman un sistema, los smbolos de las vas pblicas, actividades y lugares, etc. y finalmente, los valores, que pueden ser positivos y negativos: la solidaridad, el respeto mutuo, la veracidad, la lealtad como formas de vida cotidiana son valores positivos; robar, engaar, ensuciar como formas de vida cotidiana aceptados son valores negativos. Folclor. Existen Muchsimas definiciones de folclor99 y suele ser un tema controvertido entre sus estudiosos. Para el autor de estas lneas el folclor consiste en actividades y costumbres realizadas por tradicin de larga data y por lo tanto de origen annimo. Es altamente valorado por sus cultores, porque su prctica les proporciona un sentido de identidad y pertenencia y sentido de unidad histrico, distinguindolos de otros grupos humanos con otra identidad y otras prcticas folclricas, por lo que se trata de un fenmeno claramente sociocultural (Es decir, Sociolgico y antropolgico) Las actividades folclricas estn constituidas por: Las danzas y cantos provenientes del pasado, Vestimentas caractersticas de la regin o localidad, tambin de origen pasado, aunque usualmente hayan pasado por sucesivas etapas de agiornamento; (Vea por ejemplo, el traje del huaso de hoy comparado con el del cuadro de Rugendas, El huaso y la lavandera) Las comidas tradicionales, Los cuentos tradicionales y los mitos, cuando estos ltimos han dejado de ser considerados como ciertos por la gente (si son considerados como fenmenos reales, la Antropologa Sociocultural los considera como parte de los sistemas religiosos y de creencias) Los juegos tradicionales.
Nos referimos a la Antropologa sociolcultural. Ver T. Austin 1999, citado. 98 A menudo se agregan Folkways y mores" como elementos de la cultura, pero, folkways (ingls) puede ser correctamente traducido como costumbres y mores (plural latino de mor: costumbre) significa costumbres, en latin. 99 folclor; folclore (ing. folk, pueblo + lore, saber) substantivo masc. 1 conjunto de tradiciones, leyendas, creencias, costumbres y proverbios populares. 2 su estudio. 3 fig. aspecto o rasgo pintoresco y superficial [de algo]. Tambin folklore. Diccionario Microsoft Bookshelf.
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Proverbios, adivinanzas y trabalenguas. Como puede apreciarse, a travs de la prctica, apreciacin e investigacin del folclor el profesor puede tocar temas relacionados con la historia, antropologa cultural, arte popular, sociologa y geografa, pero para ello antes debe informarse de la forma en que los diferentes gneros folclricos se fueron formando a travs del tiempo100, por lo que se prestan muy bien para disear estrategias de aprendizajes que contemplen reas de conocimientos combinadas. El folclor es arte porque implica la realizacin de una actividad o prctica creativa personal, es parte de la historia porque las prcticas folclricas nacen en momentos lejanos de la historia; las actividades folclricas varan con la geografa; son expresiones totalmente culturales, por lo tanto antropolgicas, y desde un punto de vista sociolgico, a travs del folclor las diversas sociedades expresan su identidad, su individualidad y su unidad social (aquellos que desconocen una cierta prctica folclrica es porque no pertenecen a la sociedad que la practica).

Por ejemplo, el rodeo a la chilena se origin en tiempos de la colonia, cuando los encomenderos primero y hacendados despus, deban reconocer y marcar sus vacunos que haban sido mantenidos libres en terrenos sin dividir; cumplido el rodeo, muchos jinetes comenzaban a alardear de su habilidad y la de sus caballo para atajar los vacunos; con el correr del tiempo se institucionaliz el rodeo como deporte ecuestre nacional

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CAPITULO 5
TECNICAS DE ENSEANZA

DIDCTICA Y CREACIN DE SENTIDO Tcnicas de trabajo en grupo. El Juego Los cuentos El colage Mapas Conceptuales Salidas y visitas Audiovisuales: La Tcnica del Cine-foro

DIDCTICA Y CREACIN DE SENTIDO

La didctica como disciplina, es en el fondo, un conjunto de proposiciones respaldadas por los avances y descubrimientos de diversas ciencias humanas y sociales en el conocimiento de la formacin de destrezas de interrelacin social y de accin, habilidades socioculturales y en la transmisin de conocimiento, hacia los nios de un grupo social determinado. Desde la perspectiva que estamos

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siguiendo tambin es una disciplina que trata de crear sentidos particulares en el nio para ir conformando su sentido de la vida en general. La didctica crea sentidos haciendo uso de medios y tcnicas pedaggicas que permitan crear significados nuevos en la mente del nio, de manera que conviene comenzar examinando brevemente el concepto de sentido y significados.101 Dijimos en otra parte102 que la cultura es el sentido que se le da a las cosas y eventos de la vida cotidiana. Desde el punto de vista del sentido, tambin podaramos decir que la cultura es el sentido de la vida cotidiana para la gente. Este mundo de sentidos es aprehendido por los seres humanos en su niez durante el proceso llamado de socializacin y por mediacin de los agentes socializadores. Como estos agentes se encuentran localizados, ubicados, en un lugar (geografa) con su propia historia y un clima al que en parte o en todo se acomodan los procesos productivos, el nio es socializado por su comunidad con el sentido de la vida que ese conjunto contextual lugar, historia, clima y procesos productivos ha creado a lo largo del tiempo. Por ejemplo, imagine cmo cambian los contextos de sentidos entre nacer y crecer en una caleta de pescadores, una localidad campesina o en una poblacin urbana, o nacer en el Sur Austral, en la Zona Central, o en el Norte Grande. El conjunto de sentidos particulares que se forma el nio es integrado, en un todo mayor de sentido que es el sentido de la vida, lo que dicho en el contexto de la Antropologa Sociocultural, significa que estos sentidos que acaba de comprender el nio los integra a la cultura con la que ya viene de su casa, porque esos nuevos sentidos, se integran normalmente con ella. Recordemos que la palabra sentido103 nos remite a la bsqueda del conjunto de significados con que asumimos el conocimiento objetivo/consciente y subjetivo/inconsciente de algo, o bien, al conjunto de significados con que le otorgamos sentido a algn aspecto del mundo de la vida. Encontrarle sentido a algo significa que se ha producido un cambio cualitativo en la mente, se ha encontrado, o vislumbrado, o percibido una nueva perspectiva de algo; es una percepcin intuitiva que permite integrar cierta informacin que uno ha estado recibiendo en una nueva forma o estructura. Uno ha comprendido. Es como si se hubiera iluminado algo dentro de la mente, por eso es que los dibujos y comics lo representan como una ampolleta de luz que se enciende. Comprender, dar sentido a algo, es un cambio en la mente primero, pero se convierte en un cambio de conducta despus, porque la persona o el nio- ajusta su forma de comportarse al nuevo sentido que se ha construido en la mente. Pero se trata de un cambio de lo ms provocativo, porque una vez aceptado el nuevo sentido, pasa a convertirse en la nueva certeza, en lo normal, en lo que es y es capaz de tolerar diferentes interpretaciones desde perspectivas diferentes en diferentes ocasiones. Desde el punto de vista educativo, si somos capaces de crear un conjunto de significados significantes en la mente del nio, ste la dar un sentido a ese conjunto. El profesor espera que ese sentido sea el que l tiene en mente, pero como la mente interior del nio esta fuera de su alcance, ste puede darle significados que el profesor no espera, ...o no desea. Sentido y tcnica. El concepto de sentido implica conexiones mentales y cuando se le asigna sentido a algo, se est estableciendo conexiones entre sentidos, puesto que el nuevo sentido tiene que
Dems esta decir que lo ms aconsejable en estas materias es leer las teoras pedaggicas de J. S. Brunner. Toms Austin, citado, 1999. 103 sentido, adjetivo 1 Que incluye o explica un sentimiento: un psame muy ~. 2 que se ofende con facilidad; que se resiente o es muy sensible a una prueba de falta de estimacin. Substantivo masc. 3 facultad de recibir estmulos externos e internos mediante los rganos receptores que los transmiten al sistema nervioso central: los sentidos son cinco; el de la vista, el del odo, el del gusto, el del olfato y el del tacto; sexto ~, intuicin o sensibilidad especial que tiene una persona para una determinada actividad o asunto. 4 entendimiento o razn, en cuanto discierne las cosas: tener ~ de la esttica; buen ~, cordura, sensatez; ~ comn, facultad interior en la cual se reciben e imprimen todas las especies e imgenes de los objetos que envan los sentidos exteriores; facultad atribuida a la generalidad de las personas, de juzgar razonablemente de las cosas. 5 modo particular de entender una cosa. 6 significacin cabal de una proposicin o clusula. (El nfasis es mo)
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ubicarse con otros que dan el sentido de la vida, y entre significados, porque el nuevo sentido esta construido en la mente del nio como conjunto de significados: en una red de significados nuevos conectados a su vez con significados ya existentes en su mente; por ello es que el nio para estar expuesto a una leccin o pieza de materia nueva, debe estar expuesto a ella desde diversos ngulos o actividades significativas --dicho de otra manera, usando diferentes tcnicas pedaggicas, o tcnicas que le permiten ver la nueva informacin desde distintas facetas-- para que lo integre en su conjunto de sentidos en la forma que el profesor quiere y no en una conexin caprichosa y azarosa que el profesor no tena in mente. Puede que algunas cosas no se integren exactamente con los aprendido en casa; si as no fuera, su primera reaccin es dejar lo aprendido en suspenso, por un tiempo, hasta que le encuentra el sentido final, o tratar de acomodar lo aprendido a la cultura familiar, corrigiendo a sus padres, porque la profesora dijo que esto o aquello es as. Del mismo modo, el sentido tienen que tener existencia clara y perceptible para el nio, no basta que exista para los dems, si yo no me lo he apropiado104. Un sentido no apropiado significa que uno ha estado en contacto con alguna forma de conocimiento acerca de la vida y el mundo, pero que las palabras y conceptos que se han usado, o las cosas que se han visto, no encuentran significado a la luz de lo que se ha aprendido previamente acerca de la vida o del mundo. Tanto es as, que hoy importantes corrientes de la psicologa nos dicen que gran parte de la inquietud y desazn con que se enfrenta a la vida se debe justamente a que muchas cosas de sta carecen de sentido, por lo que el hombre es definido como un ser en busca de sentido.105 Otro problema y otras situacin se generan cuando lo que intenta aprender el nio no tienen sentido desde el punto de vista de su cultura y no encaja en ninguna parte. En primer lugar, los psiclogos nos dicen que cuando una persona imposibilitada de optar tiene que aceptar como vlidos sentidos opuestos, se forma una paradoja difcil de romper, la que puede ser daina para el nio, pudiendo llega hasta la esquizofrenia si es repetido constantemente por un tiempo.106 Una segunda posibilidad, la ms corriente, es que si una pieza de informacin no tiene sentido, el nio --como cualquier persona-- asume que esa informacin no sirve y que el profesor no sabe nada, porque dice cosas sin sentido. Tambin hay quienes reaccionan con rebelda, asumiendo que el profesor complica las cosas porque no los quiere o siente desprecio por ellos. Generaciones de personas se han formado sintiendo que lo que le ensearon no serva, que eran puras tonteras, para despus, como adulto, sostener que se aprendi en la escuela de la vida, o que las teoras y los tericos estn lejos de la realidad, sobrevalorizando un supuesto aprendizaje de la prctica, como asimilacin de la realidad misma. A menudo, subyacente a esas expresiones uno puede adivinar una actitud de minusvaloracin de las capacidades propias, disfrazada de desprecio por los tericos. Todo porque sus profesores de los primeros niveles no supieron integrar los sentidos de sus lecciones con el horizonte cultural del sentido de la vida de sus alumnos. Trabajo: 1. Discutir las veces que se a odo o vivido la sensacin de estar aprendiendo cosas tontas o sin sentido, o las veces que se ha odo frases como las antedichas. Repasar el significado del concepto de horizonte cultural. 2. Definir claramente, en forma personal o en grupo, la diferencia entre Teora y prctica y la relacin entre ambas. Como dice Frankl, no debe considerarse como patolgica la angustia del hombre que lucha por el sentido de la vida ... un hombre sano psquicamente puede estar enfermo espiritualmente si su vida carece de sentido107. Desde ese punto de vista cobra razn la idea de que el nio que no encuentra sentido a las lecciones y orientaciones del profesor se angustie y pierda la confianza en s mismo, a
Dice Csar Tejedor C., INTRODUCCION A LA FILOSOFIA, Editorial SM, 1990, Madrid, Pg. 303. Ver Vctor Frankl, EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO. 106 Paul Watzlawick , Janet Beavin Bavelas y don D. Jackson, TEORA DE LA COMUNICACIN HUMANA, Ed. Herder 1993; Paul Watzlawick, ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, y Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989. 107 V.E. Frankl, PISCOANLISIS Y EXISTENCIALISMO, FCE, 1967, citado por Tejedor, citado. Pg. 304.
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menos que logre encontrar una justificacin y un sentido por otros caminos. Estos otros caminos pueden darse cuando, una vez asumido que el profesor ensea cosas sin sentido, el alumno encuentra plena justificacin es decir, legitimacin-- para usar otros medios para cumplir con las evaluaciones y presiones de su medio ambiente y rendir satisfactoriamente, como copiar en la pruebas, mentir y engaar de diversas maneras; situaciones que en nuestra cultura son silenciosamente valuadas como la de persona despierta, habilidad para sobrevivir, o simplemente buscavidas. Es decir, frente al conjunto de sinsentidos del profesor, el nio va crendose la idea de que su actitud despierta y hbil le permiten superarlo y triunfar de todas maneras, pero dndole al acto educativo un sentido distinto a la intencin original: se aprendi a mentir y engaar con xito. Trabajo: Opinar el sentido que tienen esta parte del texto y expresar cada uno sus propias ideas al respecto. Dnde, cundo y por qu aprenden los nios a copiar en las pruebas y engaar a los profesores? Lo hace Ud. y cmo habra llegado a ello? Desde un punto de vista muy general y usando el cuadro semitico podemos crear el siguiente conjunto de relaciones entre sentido y significado, que muestran que igualmente se pueden crear dos pares reflejos de sinsentidos y aspectos sin significados, pero que como tienen que encontrar un acomodo en la mente del nio, son convertidos en significados y sentidos de diferente ndole o naturaleza que lo esperado, como ya ha sido explicado:

Camino esperado
Sentido Significados

Camino no esperado

No-significado (Sin significado)

No-sentido (sin sentido)

El cuadro semntico108 con el par sentido significado viene a demostrar que, por un lado, cuando algo cobra sentido, se puede dar significados a la cosa observada, y que inversamente, cuando se crea un conjunto de significados, se le da sentido a algo. Sin embargo, si se falla en dar sentido ese algo (y se crea un sinsentido) el nio --como cualquier persona-- le crea sus propios significados. De igual manera, si se falla en crear significados se crea un fenmeno mental de confusin (carencia de significados) y la mente le da un sentido que lo explique de todas maneras, pero al seguir otro camino ser un sentido distinto del originalmente entendido. Por otro lado, tambin se puede apreciar grficamente, que en el par sentido significado, las ideas carentes de significados pueden encontrar un sentido (diferente al original) y que los sinsentidos de todas maneras adquieren significados (aunque distintos a lo que originalmente se quera significar). Habiendo examinado la importancia que tiene crear significados acertados en la mente del nio, podemos darnos cuenta de lo importante que resulta contar con una variedad de alternativas tcnicas y creativas para conseguir que los alumnos puedan formarse los sentidos y significados que dan los sentidos correctos y apropiados para adquirir las destrezas que el profesor estima correctas, apropiadas y pertinentes en el cumplimiento de su programa y su proyecto educacional.

El cuadro semntico sirve para explorar estructuras semio-narrativas y sirve como artefacto lgico para representar las posibilidades operatorias dadas en un determinado universo semntico, as como las transformaciones que se efectan narrativamente en l. En este caso se explora la narrativa del profesor en cuanto a sus posibilidades de crear sentidos y significados y sus pares reflejos de sinsentidos y sin significados.

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Tcnicas de trabajo en grupo. En este aspecto hay que aclarar que se confunde el trabajo en grupo, como trabajar tcnicas activas con el curso en general la mera exposicin del profesor ante alumnos pasivos, el grupo curso--, con las tcnicas y juegos grupales en que participan los alumnos activamente en grupos pequeos. Es a este ltimo concepto que nos referimos aqu, la tcnica de la exposicin es explicada en otro punto de este mismo captulo. Las tcnicas de trabajo en grupo, se refieren a actividades especficas a partir de grupos menores del mismo curso y son, ms que nada, tcnicas de trabajo con grupos pequeos, que apuntan hacia el aprovechamiento pedaggico y didctico de las interacciones que se dan en un pequeo conjunto humano, por la riqueza de sentidos y significados que se van descubriendo, formulando y aprendiendo a manejar en el conjunto grupal. Son importantsimas en una perspectiva pedaggica que se funda en que los alumnos forman parte activa en la construccin de sus conocimientos. A veces la tcnica puede ser de comunicacin, como cuando se quiere verificar lo comprendido por el otro. Otras tcnicas pueden ser para recoger informacin. Otras sirven para evaluar lo aprendido, etc. Todas estas tcnicas implican una relacin interpersonal entre los participantes, tanto de alumno a alumno como entre profesores y alumnos. En ambos casos intervienen conocimientos asociados a las Dinmicas de Grupos109 Otro elemento muy importante radica en que al participar los alumnos activamente a travs de estas tcnica grupales, expresando sus propia visin del mundo y actuando desde su propio horizonte cultural y contextual, le proporcionan al profesor un gran caudal de informacin acerca del mundo de sus alumnos, de sus vivencias y de sus sentidos de vida, lo que, si lo enfocamos desde una perspectiva sistmica, podemos llamar informacin de retroalimentacin o feedback.110 VISIN SISTEMICA DE LAS DINAMICAS DE GRUPO

Conocimientos/ Entorno del nio

Procesos de dinmicas grupos

Nueva visn de mundo

Profesor Retroalimentacin

Esta informacin no permanece inerte en la mente del profesor sino que lo enriquece continuamente, ensanchando su propio horizonte cultural como educador al compenetrarse cada vez ms con el contexto cultural, social y econmico del socioespacio en que se ubica su unidad educacional. La acumulacin de esta informacin de retroalimentacin lo convierte con el tiempo en un activo agente del desarrollo local, ya sea por el mejoramiento contnuo de la calidad de su trabajo pedaggico al ajustar su didctica a las necesidades y potencialidades de su entorno, o porque est en una excelente posicin para opinar y actuar sobre las necesidades de la localidad en que se ubica la escuela, mejorando a su vez el proyecto educacional de esta. Cabe agregar que esta informacin de retroalimentacin que al profesor le llega gratis y sin esfuerzo alguno es activamente buscada por los investigadores sociales de diversas ramas y especialidades, e incluso se han creado mtodos y tcnicas de investigacin especiales, tales como la investigacin participativa, la investigacin accin y otras para conseguir ese tipo de visin activa de la comunidad, por lo que nuevamente estamos ante un tipo de conocimientos e

Dinmicas de Grupos se refiere a un campo de estudio de las ciencias sociales que usualmente cae dentro de la Psicologa Social, nombre menos conocido en nuestro medio porque no se estudia en el pas. 110 Los fundamentos de una teora de sistemas fueron explicados en Tomas Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIN, 1999b.

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informacin que el profesor intelectualmente inquieto podra registrar y sistematizar aprovechando sus conocimientos de mtodos de investigacin y luego devolver a la comunidad de alguna forma.111 Por otro lado, al actuar didcticamente en forma activa con los elementos del entorno del nio y de la escuela, se esta contribuyendo una vez ms a reforzar la identidad cultural y el sentido de pertenencia del nio sobre su entorno de origen, lo que ha sido visto por estudiosos y educadores como muy importante en el desarrollo de una personalidad sana112. Trabajan en equipos diferenciados en distintos niveles, hay un delegado, un secretario, investigador. Presidente, etc. ellos se dan la organizacin a su gusto.

EL JUEGO Diversos son los autores que nos indican que en el juego y a travs de l, la naturaleza ha dispuesto que los nios se formen como miembros de la sociedad. Sobre este punto hay que ser categrico. Los nios no juegan para matar una inmensa cantidad de tiempo libre de que dispondran por ser nios, tiempo improductivo e intil. Muy por el contrario, los nios trabajan y lo hacen intensamente, casi se podra decir, que lo que realmente no saben por ser nios, es a controlar sus ansias y capacidad de trabajar incansablemente, porque el trabajo del nio es jugar. El juego es el mecanismo biolgico natural por el cual los nios aprenden a desarrollar su potencialidad psicomotora, el lenguaje, su intelecto y su sociabilidad113. Es decir, los juegos, la representacin de papeles y las simulaciones proporcionan una especie de campo de entrenamiento desde el cual pueden incursionar en nuevos mundos. Los juegos son territorio conocido, en los cuales se fijan parmetros. Tienen papeles y reglas, inicios, finales y consecuencias limitadas. Son terrenos de aprendizaje cmodos y es bueno incluirlos. Los juegos apoyan y estimulan el componente emocional de todo aprendizaje, incluso aquel tan abstracto como que dos y dos son cuatro114. Otro autor nos dice que : El Juego es escuela de vida. Es laboratorio de experiencias, usina de pensamientos nuevos y estmulo de afectos. Agregando que, Lo cierto es que el juego ejerce un poder extraordinario en la formacin de la personalidad y suele ser la llave que abre las puertas de ciertas ideas y emociones que la persona difcilmente podra traspasar si no jugara115 Se juega cuando se atiende a lo que hace en el momento en que se lo hace116, es decir, cuando se pone atencin, se concentran los sentidos en un centro de inters y se atiende al presente. El sueo de todo profesor es justamente que sus nios hagan eso mismo cuando l est entregando sus contenidos en el momento educativo, pero a menudo fracasa porque no logra desarrollar una actividad lo suficientemente atractiva y motivacional, de manera que sus alumnos aprehenden parcialmente o muy poco. Por qu?, porque sus clases son poco atractivas, demasiado serias y con muy poco de trabajo
111 Aqu cobra sentido el tema de la formacin y superacin contnua del profesor, que por el aprovechamiento de estas oportunidades como la de convertirse en investigador activo de su comunidad puede hacer acopio de antecedentes que le permitan realizar excelentes trabajos para futuros post grados en el mbito de su profesin y su carrera. 112 Ver, por ejemplo, Mara Victoria Peralta E., CURRCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA LATINA, Su pertinencia Cultural, Editorial Andrs Bello 1996, Pg. 29. 113 Habra que agregar que el jugar es un mecanismo biolgicamente natural en la mayora de los mamferos, y que los adultos tambin deberan jugar ms a menudo, ya que los adultos que juegan son adultos felices. 114 Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES, Ed. Selector, 1989, Pg. 10. 115 Juan Carlos Pisano, MANUAL DE JUEGOS PARA JOVENES Y NO TAN JOVENES, Editorial Bonum 1997, Pg. 5. 116 Gerda Verden-Zller en Maturana y Verden-Zller, AMOR Y JUEGO, Fundamentos Olvidados de lo Humano. Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago, 1993, Pg. 144

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entretenido para los nios, que deben tratar de escuchar con atencin, no distraerse en lo que dice el profesor y adems concentrarse y aprender. En cambio, que entretenidas resultan las clases de esos otros profesores que juegan! Muchas veces los nios dicen que no tuvieron clases, que el profesor slo les hizo jugar, Y que lo pasaron tan bien!. Ello porque un nio que juega est involucrado en lo que hace mientras lo hace; un nio que juega a ser doctor, es doctor: un nio que juega a cabalgar un caballo de palo, cabalga un caballo. El jugar no tienen nada que ver con el futuro117 jugar no es una preocupacin para nada jugar es hacer lo que se hace en su total aceptacin, sin consideraciones que nieguen su legitimidad118. De manera que el juego en los nios rene las siguiente cualidades: Es emocional119 Es su estado natural de trabajo Rene y concentra toda su potencialidad psquica y biolgica en el acto de jugar. Por su intermedio adquiere los primeros sentidos de las cosas120. Por lo tanto el pedagogo preocupado de su arte no debera vacilar en incorporar al juego como uno de los elementos didcticos que le permitir incorporar en sus mentes aquellos contenidos de conocimientos que su programa le indica; lo que podemos graficar en una formula muy sencilla: JUEGO + SENTIDOS (contenidos) = APRENDIZAJE (conocimientos/ cultura)

Juegos de representacin o dramatizacin. La gran mayora de los juegos de los nios son de representacin, porque representan o se figuran alguna forma de la vida cotidiana, de manera que los nios se adaptan rpidamente a cualquier tipo de juego de esta naturaleza. Por ejemplo, una profesora que quera destacar los distintos tipos de paisajes y variaciones de la naturaleza, para introducir a los nios en el estudio de la naturaleza, le pidi a los nios que pusieran sus sillas lado a lado, con un pasillo en el medio, simulando un bus y luego imaginativamente fue llevando a los nios por una variedad de paisajes y lugares. Los nios cooperaron sugiriendo diversas situaciones y aportando sus propias experiencias. Simultneamente se pudo tratar aspectos valricos relacionados con el respeto mutuo al viajar en bus. Dems esta decir que todos los nios cooperaron intensamente y disfrutaron del juego. El mismo juego puede ser usado para varios tipos de contenidos distintos. Otros juegos dramatizados con muchas posibilidades de uso son: El supermercado (aprovechando los numerosos folletos de publicidad de mercadera de los supermercados, por ejemplo). Mdicos y enfermeros (desarrolla roles, actividades, salud, simbolismos, lenguaje, valores, actitudes, genero). Las visitas (roles, actitudes, maneras, valores, etc.). Juegos de tablero o sobremesa.

117 Recuerde lo dicho en cuanto a que ensearle a los nios la idea de tiempo histrico es muy difcil a temprana edad, justamente porque ello viven en un presente intenso y permanente. 118 Maturana y Verden Zller, citado. 119 Recuerde que el aprendizaje durante la primera socializacin es altamente emocional: Ver T. Austin, citado, 1999b, parte correspondiente a Socializacin. 120 Sobre el sentido, vea nuevamente la seccin correspondiente en este libro.

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Los juegos de Tablero pueden resultar muy interesantes y entretenidos par los nios porque se involucran emocionalmente en los diferentes tipos de actividades a que son sometidos a lo largo del recorrido en el tablero de juegos. La prctica muestra que la mayora de los Juegos de Tableros son susceptibles de ser adaptados como tcnica para provocar actividades educativas entretenidas, slo depende de la habilidad creativa del profesor para adaptar juegos diversos de tablero o sobremesas, y se presta para toda clase de materias relativas a las ciencias sociales en general. Condiciones y reglas bsicas para los juegos de Tablero. 1. Estos juegos estn constituidos por un recorrido con diversos tipos de pruebas en los que los nios de un grupo de juego (pueden ser tres o cuatro nios) caen al azar, y de un conjunto de tarjetas con actividades jocosas, artsticas y para demostrar destrezas y conocimiento. Tambin el recorrido en el tablero puede contener casilleros para demostrar aprendizajes. Por su naturaleza, estos juegos pueden servir para que el nio aprenda jugando, al tener que contestar completamente al azar por contenidos y destrezas que puede o no dominar con soltura. El juego lo obliga a volver una y otra vez sobre los temas y actividades ayudados por la emocin del azar. El nio debe responder recurriendo a sus propias habilidades de aprendizaje o a la ayuda de sus compaeros, o como recurso de evaluacin ya que los alumnos debe responder a preguntas concretas. Las tarjetas debe contener actividades o preguntas respecto de los contenidos. Las preguntas deben ser sencillas de responder, pero deben estar referidas a los contenidos de la materia tratada, refirindose a conocimientos o destrezas. Tambin deben incluirse otras actividades jocosas o entretenidas tales como Contar chistes, Cantar, Bailar para sus Compaeros, Hacerle una caricia al compaero(a) de la izquierda o de la derecha, Contar una copucha, Maullar como un gato, Ladrar como un perro, etc. Estas actividades dependen del grado de madurez de los nios y de la habilidad creativa del profesor. Como fichas pueden usarse botones o piedrecitas pintadas con colores. Tambin se necesitan uno o dos dados por cada tablero. Todos juntos parte desde la SALIDA o primer cuadro y avanzan segn su suerte al tirar dos dados (juego rpido) o un solo dado (juego ms lento). Cada grupo debe jugar hasta que hayan contestado todas las tarjetas de actividad. Eso significa que al llegar al ltimo casillero tendrn que volver al casillero N 1 hasta que terminen de contestar todas las tarjetas. El juego suele durar unos 45 minutos a una hora; si las tarjetas estn bien hechas la alegra y el aprendizaje estn garantizados. A continuacin pueden encontrarse un modelo de Tableros de Juego que debe adaptarse a los contenidos de los programas que este trabajando el profesor o profesora y al final, en los anexos se incluyen otros. Para usarlos deben ser ampliados al doble por lo menos con una fotocopiadora o pueden ser dibujados en una cartulina. Suerte!.

2.

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Los cuentos Los cuentos tienen el poder de estimular fuertemente la imaginacin de los nios. Para su uso el profesor debe escoger cuentos que les resulten atractivos a los nios y que contengan aspectos del relato que les interesa destacar o introducir en la mente de los nios, por ejemplo, en los anexos se presenta el cuento El Upa de escritor Jorge Flores Clerfeuillie, premiado por el Ministerio de Educacin en 1970, el que puede ser usado por el profesor para averiguar cunto saben sobre la historia de los conquistadores introduciendo esa materia al mismo tiempo (sin dejar de lado la importancia que tienen para Lenguaje y Comunicacin); tambin podran servirle para evaluar cunto saben sobre determinadas materias o temas sociales a travs de las actividades que se originan con el cuento, en nuestro ejemplo, las respuestas que se obtuvieron de un curso de 5 aos bsico cuando se les pidi que lo resumieran y dibujaran indic, entre otras cosas, que el tema les era conocido y que en la imaginacin de los nios el cine y la TV influan mucho en cmo ellos se representaban esta etapa de la historia de la conquista de Amrica. Por otro lado le da al profesor o profesora ciertas claves del tipo de ideas o valores que debe destacar, o tambin, las que debe minimizar o discutir desde el punto de vista de los valores positivos; en este caso la forma en que aparece la muerte. En cuanto a las partes truculentas del cuento, que preocupaban un poco a la profesora, los nios dijeron que el cuento estaba bacn y de muerte! (Muy bueno). Para usar los cuentos didcticamente se recomienda:

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Durante la lectura los nios van imitando y repitiendo todas las expresiones verbales y de movimientos (kintica de la didctica121) que ellos puedan repetir sin perder la ilacin del cuento. Si el personaje se toma la cabeza, ellos se la toman con las manos; si se describen ruidos, ellos los repiten (Upa,... uuuupa!, Toc, toc; miau!, etc.) Al terminar de escucharlo lo comentan con el resto del curso o en sus grupos de trabajo. Resumen el cuento en la forma que mejor puedan. Dibujan las partes del cuento que quieran y en la forma que deseen. Estos dibujos y los resmenes son un importante material de retorno (feedback) para el profesor porque le permite saber qu recepcin tubo en su imaginacin. Si el profesor lo estima conveniente dibujos y resmenes pueden quedar expuestos para que todo vean los trabajos de los dems.

El colage En general el colage es la manifestacin de creatividad en que el nio (y el artista) crean una representacin pictrica de una imagen o de un conjunto de ideas e imgenes mediante el recurso de pegar pedazos de papel impreso o de colores, o materiales diversos sobre un soporte de papel, cartulina o cartn. Terminado el trabajo, el nio debe explicar con sus palabras qu es lo que represent por
121

La kintica de la didctica no ha sido tocada en este texto, pero los seres humanos aprendemos mucho con los movimientos y, a su vez, debemos aprender a movernos de acuerdo a los cnones culturales que aprendemos desde nios. Actualmente la Antropologa, la semitica y la Programacin neurolingstica (P.N.L.) se preocupan de la kintica.

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medio de su creacin, que interpretaciones les da a las imgenes, o en general, qu sentido tienen para l las imgenes que acaba de crear. Como recurso didctico de ciencias sociales sirve para iniciar a los nios en el arte de recolectar informacin significativa sin tener conocimientos o experiencia de ello, pidindole que recorten imgenes y las peguen agrupndolas de acuerdo a su idea, o a como captaron las explicaciones del profesor. En los primeros niveles puede servir para concentrar la atencin del alumno en lugares y gentes, en niveles ms avanzados es igualmente til y se presta para que el profesor ponga en juego su propia creatividad respecto de las posibilidades de uso de este recurso didctico. Como se puede apreciar sirve al mismo tiempo: a) Para que el nio aprenda a clasificar fenmenos, cosas o eventos de se vida cotidiana b) Para desarrollar su creatividad en la representacin iconogrfica c) Para que desarrolle habilidades y destrezas para expresarse ante los dems, y d) Para introducir temas valricos aprovechando la oportunidad que dan los temas tratados, por ejemplo, un colage acerca de la locomocin pblica y la calles nos puede dar la oportunidad de conversar sobre el respeto a los dems, ceder el asiento en los buces, etc. Los profesores observarn y deben aprovechar las opiniones de los nios, quienes a menudo suelen ser muy crticos respecto de estas mismas conductas y valores tal como lo observan en los adultos (como que no se respetan ni los respetan a ellos como nios), principalmente porque suele ser el momento cuando ellos expresan las conductas que observan en los adultos y que comienzan a interpretar para hacerlas suyas. En un primer ao, para trabajar la idea de familia, los nios pueden recortar fotos de personas de distintas edades y arman su versin de una familia en que estn todos los miembros: padres, hermanos, tos y abuelitos. O crear paisajes para ir conociendo los accidentes geogrficos. Con los ms pequeos debe acotarse muy bien el tema, pero esta tcnica tiene la ventaja de que permite trabajar temas sociales, culturales y de arte con nios de primer nivel, con tpicos que usualmente son difciles de representar de otro modo. De igual modo, las creaciones de los nios deben ser explicadas por ello, de manera que comiencen a aprender a expresarse ante sus compaeros desde muy temprano dando a conocer sus propias ideas, pero en este caso mediante la ayuda visual de su trabajo Temas posibles de trabajar son: Edades y roles de personajes y gentes. La familia: permite clarificar roles, funciones y relaciones Mi calle: le proporciona al profesor informacin acerca del entorno del nio Paisajes y accidentes geogrficos Medios de transporte y comportamiento en ellos Los juegos: permite tratar temas de respeto mutuo y actitudes ante la competencia. Los deportes: proporciona informacin acerca de los diferentes deportes y permite tratar temas valricos Etc., la creatividad del profesor en el ejercicio de su arte le dar innumerables temas de inters Finalmente, el profesor podra registrar los distintos tipos de colages que ha puesto en juego con sus alumnos, mediante algn tipo de registro sencillo, guardando algunos ejemplares, para usarlo en seminarios y discusiones de pedagoga y didctica en el intercambio de experiencias con sus colegas.

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Mapas Conceptuales La tcnica de los mapas conceptuales ha sido explicada con mucho detalle en diversos libros. Aqu slo cabe agregar que se trata de una excelente herramienta didctica puesto que obliga al que lo esta diseando a resumir -sintetizar-- a establecer las interconexiones entre conceptos, a jerarquizar, etc. y resulta una tcnica apropiada para cualquier disciplina de las ciencias sociales. No debe existir miedo de aplicarlo con nios de segundo nivel, haciendo la salvedad de la sencillez de lo que se les pida representar en mapas conceptuales. Al mismo tiempo su utilidad como instrumento de evaluacin es evidente122. Salidas y visitas. Pertenece a las actividades y recursos fuera del aula preferentemente de observacin. Puesto que decimos que los conocimientos que trae el nio desde su entorno al aula son relevantes, se destaca entonces la importancia que tiene que el nio y el profesor realicen actividades directamente en el entorno de la escuela. Estas salidas pueden ser a diversas partes o lugares que se destacan por lo que pueda sugerir en la comunicacin entre los nios y entre el nio y su profesor o profesora acerca de contenidos didcticos, los que usualmente son multidisciplinarios en el sentido de que proporcionan la oportunidad para observar situaciones histricas, antropolgicas (culturales), sociolgicas, econmicas, etc. Naturalmente como todas las tcnicas y actividades didcticas, estas visitas deben contener un objetivo manifiesto, contenidos que se espera revelar, dar a conocer o descubrir, y un conjunto de actividades pedaggicas que se van a realizar antes, durante y despus de la visita. Actividades previas a la visita Programar la situacin educativa en trminos del objetivo perseguido, sus contenidos, actividades, tiempos, y dems necesidades como dinero para los pasajes, colacin, mquinas fotogrficas o de vdeo (y su correspondiente pelcula o cassette), etc. Iniciar el proceso pedaggico motivando el tema de conocimientos en lo alumnos, realizando o examinando mapas y planos con el recorrido, organizando con los alumnos el tiempo que se dar a cada actividad, asignando tareas educativas especficas por grupos. Por ejemplo, un grupo podra encargarse de describir brevemente por escrito cosas o situaciones interesantes, otros pueden tomar fotografas (no importa si son nios de primer nivel, igual aprende a tomar sus propias fotos con cmara sencillas, slo que el profesor debe cuidar que algunas fotos, tomadas por l mismo con la cmara del nio, estn bien encuadradas, para asegurarse que habr algunas fotografas que muestran lo realizado), todo ello con miras a una exposicin en el aula o en la escuela, o a otras actividades posteriores como informes y disertaciones. La disciplina durante la visita puede dar lugar a conversaciones sobre la utilidad y necesidad del orden ente la gente y el respeto por los dems y por los lugares visitados, dando pie a establecer encargados de la disciplina entre los alumnos si ello fuera necesario o, etc. Conversar y discutir los temas relativos a la seguridad y los riesgos que se puedan encontrar a lo largo de la visita o en el lugar de vista misma. Tambin puede dar lugar a conversaciones respecto al orden del trnsito y a lo que los nios piensan respecto da la calle y el trayecto entre puntos distantes123.

122 Al respecto se recomienda Antonio Ontoria Pea y otros, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA, 1996; si se quiere ver la fuente original, consulte: Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A APRENDER, Martinez Roca, 1988. (En Bibl. UAP). 123 Respecto a la calle, la casa, el lugar de trabajo y la plaza como lugares importantes de la vida cotidiana el profesor debera leer a Humberto Giannini, LA REFLEXIN COTIDIANA, Hacia un arqueologa de la experiencia, Editorial Universitaria, Varias ediciones.

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Si en el lugar de la visita hay despliegues de informacin, como en los museos, indicar si se requiere que ellos tomen nota para hacer un informe de la visita o para una exposicin. A veces es importante contar con ms ayuda adulta y para ello el profesor no debe temer en pedir ayuda a los apoderados, los que usualmente son muy cooperadores y responsables en las tareas que se les asignan. Si el nivel de formacin es apropiado se puede sugerir crear poemas acerca del lugar o sus caractersticas sobresalientes.

Actividades durante la visita. El profesor velar por el cumplimiento del programa definido por y con los alumnos. Recuerde que si el profesor cambia por su cuenta actividades acordadas en conjunto, los nios tambin estn aprendiendo a no ser serios y responsables con sus propias programaciones presentes y futuras, porque si el profesor con toda su autoridad y conocimiento no los cumple, por que habran de cumplir ellos con las suyas?; si se cambian actividades, los cambios tendrn que ser oportunamente conversados con los alumnos durante o despus de la visita. Como ya se ha indicado, durante la visita los alumnos pueden: Tomar apuntes para informes u otros trabajos futuros, de acuerdo a su nivel, por supuesto; Dibujar croquis del lugar o de los lugares visitados, en forma de planos, mapas o simples dibujos. Dibujar cosas interesantes o atrayentes. Sacar fotos, las que podran estar previamente programadas, sin desmedro de las fotos espontneas.

Actividades posteriores a la visita Presentacin de informes. Esta es una actividad, al igual que las disertaciones, que pueden realizar nios de NB1 y NB2, slo que el informe tiene que consistir de los dibujos que hayan hecho o de simples notas con sus impresiones si ya escriben y las disertaciones sern la manifestacin ante la clases de sus impresiones durante el viaje. As el nio se habita a realizar disertaciones e informes desde su llegada a la escuela desarrollando las habilidades y destrezas necesarias y correspondientes junto con su personalidad. Cuando ascienda a niveles ms altos, estas actividades les resultarn naturales y desprovistas de tensionalidades desagradables. Confeccin de Diarios Murales con informacin de las actividades realizadas, sus resultados, impresiones, fotos, dibujos y ancdotas, todo ello realizado por los nios personalmente. Confeccin de Boletines Informativos aprovechando las facilidades de contar con una computadora y su correspondiente programa de procesamiento de texto. No hace falta estudios especiales ni programas especiales para ello, slo el procesador de texto usando las posibilidades que tiene de crear letras grandes para los ttulos y encabezados y la capacidad de crear dos o tres columnas de texto en forma automtica. Realizar dramatizaciones con aspectos sociales o de relaciones humanas observadas, provocando los correspondientes comentarios acerca de temas valricos relativos al respeto mutuo, honestidad, conducta y autonoma personal, belleza, espritu de servicio, generosidad, solidaridad, etc.124

124

Al respecto sugerimos tener presentes las recomendaciones valricas indicadas en los OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA, Ministerio de Educacin, Suplemento de la REVISTA DE EDUCACION, Santiago, Enero de 1996.

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Museos. Entre los lugares preferidos para visitar estn los Museos, puesto que contienen muchas cosas que por su naturaleza estn relacionadas con el aprendizaje del nio. Los museos representan la cultura material; un lugar condensado para encontrar muestras de la naturaleza no disponibles en la ciudad; el paso del tiempo y los recuerdos y remanentes de otras formas de vida, etc., de manera que cumplen con todos los requisitos para formar parte de una actividad formativa. Afortunadamente la museologa ha cambiado desde los tiempos en que los museos eran slo depsitos de cosas que se mostraban con un cartelito que indicaba su clasificacin o procedencia, hoy se exponen esas mismas cosas, pero mostradas en relacin, tanto entre ellas mismas en la naturaleza, como en su relacin con el hombre, en grandes displays o dioramas que ensean mucho a los visitantes. Audiovisuales: La Tcnica del Cine-foro En este caso se trata de exhibir un video de corte documental, teatral, o del Cine a los alumnos y luego provocar un debate en que se discutan las bondades o los aspectos positivos o negativos de lo visto y escuchado. Los medios audiovisuales tienen la gran ventaja de presentar lugares, eventos y sucesos mostrndolos tal como se los ve en forma natural: ciudades, paisajes submarinos, panoramas geogrficos, animales, etc. se ven vivos y tal como se presentan en la realidad, por lo que facilitan mucho el trabajo en ciencias sociales. Siguiendo el mtodo de ir de lo simple a lo complejo, se sugiere al profesor preguntar primero por los aspectos ms obvios para ir ahondando lentamente en los aspectos ms importantes para crear actitudes y destrezas para el anlisis, actitudes crticas, anlisis valricos, etc. Para ello: 1. Pida que los alumnos identifiquen primero de qu trata el vdeo, tratando de que identifiquen el tema o ambiente central. Esta parte de centra en preguntar de qu trata el video. 2. A continuacin pregunte por los elementos o personajes centrales o principales: animales, lugares, personajes de la vida real, etc., procurando que comiencen a proporcionar detalles sobre ellos para desarrollar su espritu de observacin. Se esta trabajando con el quin es el tema o personaje principal. 3. En tercer lugar pregunte por todo aquello relacionado con el dnde sucede y si el factor tiempo es importante cundo sucede, para situarlos en el tiempo y el espacio. Debe drsele importancia a estos dos factores porque, como ya se ha dicho anteriormente, son los dos aspectos que proporcionan el marco espacio temporal de los sucesos de la vida cotidiana. 4. Usualmente los nios al explicar los aspectos anteriores han agregado detalles de qu es lo que sucede y que es lo que el video trata de explicar. Pero el profesor los trata de desarrollar en profundidad en cuarto lugar, para tratar que sus alumnos se expresen libremente en cuanto a las emociones que les despierta, sus opiniones de valor: es bueno, malo, debera ser distinto; qu sucede si hay cambios, qu sucede si no hay cambios, qu haran ellos si estuvieran en esa situacin; qu formas de racionalidad estn en juego, cmo se organizan los aspectos tcnicos, cmo se han expresado las emocionalidades, etc. 5. Si es posible, debe tratar de lograr que los alumnos hagan un resumen final de los temas y aspectos discutidos, o puede pedirles que evalen el video y le pongan nota, de manera que comiencen a aprender a evaluar por s mismos el arte y ls realizaciones que vean. Realizacin de video programas. Hoy no es extrao que una escuela posea su propia grabadora de video, lo que ocasiona cierta inquietud entre los profesores que no saben cmo aprovechar esta herramienta audiovisual con fines didcticos que vayan ms all del registro de los eventos de la escuela. El profesor que se atreva puede sacar gran provecho didctico para la enseanza de las ciencias sociales con una cmara de video, por el tremendo potencial para el desarrollo de la creatividad que le ofrece a sus alumnos. Cultura,

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organizacin social, economa, el espacio y el paso del tiempo (entrevistando a personas de edad) se prestan estupendamente para el uso de una cmara de video; dibujando, escribiendo, analizando el espacio, los panoramas y la gente donde se va a grabar y finalmente grabando y, si es posible, editando. Los profesores pueden encontrar una fuente de muchas satisfacciones si se interesan en estudiar cmo producir videos en libros especializados125. a) Un video hecho con los alumnos, con fines didcticos debe ser siempre de corta duracin, 3 o 4 minutos para los primeros, con la prctica y la experiencia de profesores y alumnos se puede ir alargando la duracin. No importa que la cmara de video permita grabar horas continuadas (se convierten en horas de aburrimiento que nadie ve). b) Debe referirse a una actividad solamente: presentacin de un jardn o una plaza, de plantas, de animales, de la calle de la escuela, etc. c) Escribir siempre un pequeo libreto en que se relata lo que se va a grabar, secuencia por secuencia (una secuencia puede durar segundos o minutos y consiste en una sola toma no interrumpida). Cada secuencia es precedida por ciertas indicaciones: exterior o interior, lugar de accin, tipo de accin, duracin en segundos o minutos y forma en que se va a usar la cmara. Debe ser hecho por los alumnos. d) Es cierto que para la realizacin de trabajos audiovisuales con una cmara de video existe toda una tcnica llamada lenguaje de cmara, sin embargo sta es una herramienta que permite aprender desde la prctica y la experiencia (o el experimento), siempre que el profesor no sea autocomplaciente y examine su trabajo y el de sus alumnos continuamente en busca de cmo perfeccionarlo. Tres recomendaciones mnimas para grabar son: Usar siempre un trpode, superando la tentacin de usar la cmara en la mano (marea ver imgenes movindose continuamente). Usar el Zoom slo cuando esta estipulado en el libreto, y muy poco. Es decir, Grabar lo ms posible imgenes con objetivo fijo (sin usar el Zoom).

Programas grabados en video cintas puede obtenerse en diversos lugares: los Departamentos de Extensin de las Universidades, Departamentos de Cultura de las Municipalidades y del Ministerio de Educacin, Museos, Bibliotecas pblicas (a veces), instituciones de iglesias, algunas Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). Tambin pueden ser solicitadas a algunas embajadas extranjeras, pero usualmente hay que establecer algn tipo de convenio previo; el solicitante paga el correo. El Museo de Historia Precolombina de Santiago tiene una extensa videoteca con temas antropolgicos y presta videos por correo. Los profesores deberan pedir que su colegio equipe su biblioteca pedaggica con ttulos de videos educativos, e igualmente solicitar a las Bibliotecas pblicas de su sector que adquieran ttulos de video educativos para uso pblico y de las escuelas.

CAPITULO 6
EVALUACIN.
125

Ver, por ejemplo, Too Freire, ESCRIBIR, LEER Y ACTUAR EN TV, Editorial Valente, Santiago, 1983, Contiene una propuesta para Escribir Guiones en las Escuelas.

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QU ES EVALUAR? Qu se evala. La evaluacin conceptual. La evaluacin procedimental. La evaluacin actitudinal. Cundo evaluar? Evaluacin inicial. La evaluacin formativa o de proceso. La evaluacin sumativa o evaluacin de producto. Cmo hay que evaluar? Ejemplos de Pautas de evaluacin

QU ES EVALUAR?
Evaluar126, significa dar valor a algo, dar valor a lo hecho, que en nuestro caso implica valorizar cunto se ha avanzado en el cumplimiento del conjunto de objetivos perseguidos por la unidad educativa. Es decir, se mide si se estn cumpliendo los objetivos del Proyecto Educativo de la escuela, si se esta cumpliendo el programa que el profesor ha creado para el aos escolar, si el alumno esta alcanzando los
126

Evaluar: 1. valorar. 2.estimar el valor [de las cosas no materiales]. Tasar, valorar, calcular, determinar, estimar, justipreciar

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niveles deseados en su formacin integral, y si esta alcanzando las habilidades y destrezas que se esperan de l en cada rea de estudios. En la prctica esta evaluacin sistmica se realiza en reversa: se evala al alumno en cada rea de estudio, luego su rendimiento general, el programa y finalmente al proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel se esta involucrando a un mayor conjunto de estamentos de la escuela, hasta abarcar a todo el sistema. Como aqu nos preocupa la evaluacin de los conocimientos adquiridos en ciencias sociales, nos referimos a un rea especfica de conocimientos y destrezas, quedando los dems tipos de evaluacin para otros niveles de estudio del profesor. Evaluar implica emitir un juicio de nuestras percepciones acerca del nio/alumno en cuanto al desarrollo de sus conocimientos y habilidades para vivir la vida, respecto de la parte en que el profesor es responsable de ello. Nuestros juicios son objetivos, conscientes y subjetivos inconscientes. Los primeros se basan en hechos visibles y perceptibles para el profesor, como resultado de pruebas, trabajos hechos, actitudes y conductas y usualmente estas evaluaciones objetivas son realizadas utilizando algn tipo de ndice que opera con una pauta de evaluaciones. Los juicios inconscientes, se refieren a impresiones subjetivas del profesor; no podemos olvidar que cuando personas evalan a personas, la subjetividad humana es una parte integral del fenmeno evaluativo. En esta evaluacin se refiere a cuando un profesor se da cuenta que el alumno tienen inclinaciones por ciertos temas, que es afectado por ciertas actitudes de sus compaeros, que tiene potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de emocionalidades que afectan su conducta y su aprendizaje. La evaluacin es inseparable del proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo, en la prctica educativa se ha colocado el nfasis en la funcin de control del aprendizaje y se han descuidado otras funciones importantes127. Evaluar implica al menso tres reas de actividad por parte del profesor: saber qu se evala, cundo se hace y cmo se hace. Estos tres aspectos del proceso de evaluacin del nio puesto en situacin de aprendizaje se encuentran representados en el Cubo de la evaluacin que se muestra a continuacin

Conceptual Procedimental Actitudinal COMO Integral Contnuo Formativa Cooperativa Auto y coevaluativa 127 Flexible Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, Ministerio de Educacin, 1998, Pg. 11.

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El Cubo de la evaluacin esta significando que cualquiera de los tres aspectos (qu, cmo y cuando) pueden ser trabajados simultneamente y con cualquiera de sus componentes, por ejemplo: puede tratarse de una evaluacin inicial, conceptual y cooperativa. Qu se evala128. El profesor puede evaluar los avances del nio en su desarrollo del manejo de conceptos, procedimientos y actitudes, los que son llamados evaluacin conceptual, procedimental y actitudinal. Es importante reconocer que los mbitos que se enumeran en cuanto a la evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes corresponden a las habilidades sociales que el nio ha estado aprendiendo de sus profesores en materia de su formacin en ciencias sociales, las que fueron anunciadas al comienzo del libro como la tarea formativa del profesor en ciencias sociales.

La evaluacin conceptual. Significa que se evalan los conceptos que ha estado aprendiendo el alumno en trminos de: Conocimientos que comprenden diferentes niveles: informacin, relacin, aplicacin, comprensin, etc. Comprensin de conceptos y de sistemas conceptuales Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.

La evaluacin procedimental. Significa evaluar la forma en que el alumno ha aprendido a desarrollar procedimientos tales como: Manejo de mtodos., tcnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y de resolver problemas. Capacidad de anlisis y de sntesis. Hbitos y habilidades (fsicas y mentales) Mtodos y tcnicas de trabajo y de estudio.

La evaluacin actitudinal. Responde a la necesidad de evaluar actitudes en el alumno, tales como: Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperacin, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. Autonoma personal y confianza en s mismo.

En materia de evaluacin nos guiamos por el libro de Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACIN EDUCATIVA, ya citado.

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Habilidades comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y conocimientos.

Cundo evaluar?
Bsicamente se evala antes, durante y despus del proceso educativo, de manera que se trata de tres momentos: la evaluacin inicial, la evaluacin del proceso y la evaluacin del producto, que implican diferentes formas de evaluar.

Evaluacin inicial. Es la realizada al comienzo del ao o cuando el profesor inicia un proceso de trabajo, usualmente nuevo, con los alumnos. Ander-Egg hace presente que casi siempre esta evaluacin es implcita, asumiendo que los alumnos han adquirido las capacidades del curso o nivel anterior, sin embargo es recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluacin de inicio cuando se esta enfrentando una nuevo contenido o rea temtica que va a comprender conceptos, procesos y actitudes integradas en una unidad especfica, evaluando para saber qu nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, etc. tienen los alumnos con quienes se va a iniciar esta tarea docente129. En ciencias sociales, es muy conveniente que los profesores realicen algn tipo de evaluacin inicial cuando se comienza el proceso de ensear destrezas para que el alumno se ubique en el espacio, sentando las bases para su vida en y con la geografa del mundo, y cuando se inician en el proceso de aprendizaje de lo temporal para llevarlo a la comprensin de la historia y el cambio social; si bien no es menos importante una evaluacin inicial al comenzar un trabajo pedaggico en cualquier otra rama de las ciencias sociales. La evaluacin formativa o de proceso. Es la evaluacin realizada durante el periodo de enseanza. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve par proporcionar informacin sobre los progresos que van realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando. Para la pedagoga moderna esta evaluacin es una forma de medicin de los avances del nio en sus reas de aprendizaje especficas, de manera que el profesor pueda ajustar sus avances de acuerdo con las fortalezas y debilidades que demuestran sus alumnos, de manera que la evaluacin se convierta en una manera de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, animndolos, orientndolos y apoyndolos en esa tarea, permitiendo a la vez que los alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones. Dems esta decir, que observando los progresos y dificultades de sus alumnos el profesor se evala a s mismo. Como resultado, el profesor a menudo tiene que mejorar el trabajo con algunos temas, acelerar en otros130, o cambiar enteramente de estrategia metodolgica.

La evaluacin sumativa o evaluacin de producto.

Es la que se hace al finalizar una etapa de trabajo, usualmente al final del aos o al final de un nivel de educacin bsica. Su nombre indica que se evala sumando logros y objetivos cumplidos, o que se evala todo el producto del proceso educativo. Se trata del anlisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos respecto de los objetivos o las metas plantadas por el profesor en un comienzo. Usualmente esta evaluacin es la que promueve a un alumno al curso superior
Ander-Egg, citado, pg. 160. No deja de ser sorprendente cmo, con las nuevas modalidades educativas, a menudo los profesores tienen que acelerar su ritmo, o avanzar a etapas siguientes, porque sus alumnos van ms rpido de lo que l calculaba. Esto no se detectaba con los sistemas rgidos tradicionales.
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o establece que debe repetir el proceso por no haber alcanzado el grado de aprendizaje necesario para ello. Este es el punto donde el profesor se plantea si se han logrado los objetivos que se plante al comienzo del proceso en materia de ciencias sociales y por supuesto, esos objetivos, no hay que olvidar, dependen del proyecto educativo de la escuela para contribuir al desarrollo de su localidad y entorno, del nivel de sus alumnos y de las facilidades materiales y administrativas que ofrece la escuela. Es decir, tratndose de las Ciencias Sociales, se esta evaluando al alumno en materia de sus aprendizajes conceptuales, de procesos aprendidos y de actitudes desarrolladas para vivir la vida y para contribuir a su comunidad local y nacional con xito.

Cmo hay que evaluar?

El siguiente cuadro resume algunas de las caractersticas que debe tener toda evaluacin: La evaluacin debe ser: Indica que en cada una de las capacidades medidas se considera lo Integral conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formacin que tiene un carcter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluacin refleja esa globalidad. Indica que se estima y registra de una manera permanente el proceso Contnua de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambio s producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. La evaluacin no debe tener un carcter de seleccin, en el sentido de Formativa y transformar la evaluacin en un juicio o veredicto que consagra a unos formadora y condena a otros, ni inquisitivo (el profesor preocupado por detectar errores). Al contrario, la evaluacin debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduracin. En ella los alumnos aprenden al mismo tiempo que se evalan. Los juegos de tablero como los que se indican en este texto son un tipo especial de recurso que permite usarlos o como instrumento de evaluacin o como tcnica de enseanza. La evaluacin tambin debe ser cooperativa, con lo cual se ampla el Cooperativa sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Profesores, los nios en conjuntos, los padres y la comunidad. Esto quiere decir que los alumnos tambin deben participar en el control y valoracin de su propio aprendizaje. Para ello debe apropiarse de los criterios de evaluacin que se va a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, tcnicas y mtodos, y cules son las actitudes y conductas esperadas. Autoevaluativa y co- La autoevaluacin puede ser muy educativa ya que el alumno que est estudiando de manera contnua hace, al mismo tiempo que evaluativa estudia, una evaluacin permanente de su trabajo. Existen, adems, formas compartidas en las que el grupo evala rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado coevaluacin. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluacin grupal. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algn trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas ms relevantes de coevaluacin. Por ltimo, la evaluacin debe ser flexible, para hacerse cargo de Flexible circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situacin en que

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se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos momentos emocionales a lo largo del ao escolar.
Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACIN EDUCATIVA, citado.

La autoevaluacin y la coevaluacin como parte del proceso de evaluacin continuada ha cobrado gran importancia a partir de la Reforma Educacional, al respecto es interesante revisar el libro de Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, publicado por el Ministerio de Educacin de Chile en 1998. Criterios de Referencias para evaluar los mapas conceptuales segn Ontoria Pea: Los estudiante de pedagoga bsica ya han sido introducidos en el uso de los mapas conceptuales como tcnica didctica en otras reas de estudio y se ua sugerido que es tambin un instrumento apropiado para las ciencias sociales, por lo que es necesario indicar que tambin debe ser evaluado apropiadamente. Al respecto el libro de Ontoria Pea citado da las siguientes recomendaciones para evaluarlos: No hay que olvidar la funcin formativa o procesual de la evaluacin Requiere observar y evaluar el progreso que va adquiriendo el alumnado en su aprendizaje. No responde a esta concepcin de la evaluacin, la utilizacin de los mapas conceptuales como equivalente a una evaluacin centrada en el examen. Este hecho puede ser un riesgo negativo, debido al nivel de aplicacin que llega el profesorado, es decir, con tcnica de estudio, no de construccin de conocimientos. Los mapas conceptuales pueden servir para elaborar una sntesis final, que intervenga como nuevo dato en la evaluacin.

Ejemplos de Pautas de evaluacin

AUTOEVALUACION
YO ME LLAMO _______________________________________________

1.

Escucho con atencin las instrucciones que entrega la profesora? Mi tarea La realizo en el tiempo sealado? Ayudo a mis compaeros en su trabajo?

SI

NO

2. 3.

SI SI

NO NO

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4.

Interrumpo con mi conversacin el trabajo de mis amigos?

SI

NO

Y... CMO LO ESTOY HACIENDO?

PINTA TU RESPUESTA

MUY BIEN

MAS O MENOS

MAL

Pauta de evaluacin en una Tabla de Doble Entrada:

Indicadores

Cognitivo
Comprende Conceptos: Ciudad Poblacin Comunidad

Categorizacin de contenidos Procedimental

Caracteriza faces en la formacin de una ciudad. Establece relaciones dadas entre grupos humanos

Actitudinal
Asume su rol con responsabili dad

Identifica formacin histrica una comunidad

Nombre

Valora el trabajo en equipo.

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JUGANDO Y EVALUANDO

ESPACIO PARA TABLERO DE JUEGO REDUCIDO.

TARJETAS DE EVALUACIN DEL PRESENTE TEXTO, para ser usadas como juego de evaluacin de lo aprendido de su lectura a la vez que sirve como ejemplo de cmo debera ser un juego evaluativo con tablero para cualquier materia del profesor.

1 Explcale a tu grupo en qu consiste una pedagoga constructivista

2 Explique a grandes rasgos cul es la diferencia entre la nueva y la antigua pedagoga.

3 Explique que significa una pedagoga

4 Por qu es importante Piaget en nuestra

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pedagoga?

5 Eres el cantor o cantora del grupo: Tienes que cantar una cancin

6 De qu forma Vygotski complementa a Piaget?

7 Diga qu dijo Ausubel y que sirve como complemente de Piaget y Vygotski.

8 Diga qu es un mtodo (defnalo)

9 Sin apelacin ni excusa! Tienes que contar un chiste... pero bueno.

10 Qu es una Tcnica?

11 Explique en qu medida el profesor hace un arte de su quehacer?

12. En qu consiste que los alumnos le encuentre el sentido a lo que les ensean?

13 Te est dando sueo!: Tienes que pararte y cacarear como un gallo en la madrugada (dos veces al menos)

14 Explica a tu grupo qu puede pasar si el alumno no le encuentra sentido a lo que le explica el profesor.

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Explique en qu consiste una estrategia pedaggica.

Indique qu estrategia usara para introducir a sus alumnos en el concepto de espacio.

17 Te corresponde alegrarle el momento a tus compaeros: cuenta un buen chiste y despus pide que te pongan nota por ello. (Si la nota es inferior a 4: repite con otro chiste)

18 Cuenta qu es lo que se evala en un proceso de aprendizaje.

19 Cundo se evala y que instrumentos usara?

20 Cuales son las caractersticas de toda evaluacin (el cmo debe ser)?

21 Un profesor debe ser hasta payaso si es necesario: Hgale una payasada a sus compaeros

22 Explique qu es lo social en la vida humana

23 Cules son las ciencias o disciplinas sociales conocidas?

24 Explique cmo explicara lo sociolgico a alumnos de 4 y 5 bsico.

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PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS

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BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS

ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA. ANEXO 3: CUENTO EL UPA

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ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES

Juan Deval, CRECER Y PENSAR, La construccin del conocimiento en la escuela. Paidos, 1997, Pgs. 307 317. La comprensin clara y puntual de los fenmenos sociales la de ser uno de los objetivos primordiales de la educacin. Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autnomos y crticos, es muy importante que entiendan la sociedad en que viven en sus distintos aspectos y su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a entender la sociedad, a ser capaces de analizar los fenmenos sociales y a verlos con una visin crtica. El objeto de la enseanza de las nociones sociales es que los chicos sean capaces de entender el mundo en el que viven, el papel del hombre en la naturaleza, la funcin de las instituciones sociales y la evolucin de las sociedades humanas. Estn implicadas aqu nociones de geografa, historia, economa, derecho, poltica, sociologa, psicologa. Entre otras cosas se tratara de que el nio entienda qu es la familia y cul es su valor para la supervivencia de la especie, as como la de otras instituciones sociales tales como el Estado. Cul es la estructura de las sociedades y su evolucin, qu papel desempea la economa en el desarrollo histrico, y en general entender la historia como una produccin social. La visin que se suele dar de todos estos temas en la Enseanza Bsica y Media es muy pobre y esquemtica, limitada a unos pocos hechos dispersos, tratados de forma aislada y presentada de tal forma que parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qu hacen en el mundo sino que tengan algunas direcciones tiles y unos nombres para que si les hablan de ellos les suene. Se proporciona un conocimiento trivial del medio, no se intenta que los escolares participen, o siquiera se aproximen a las decisiones sociales, y estn ausentes de la enseanza una gran cantidad de fenmenos de gran inters. No se presta atencin a los fenmenos macrosociales, al funcionamiento de los sistemas y a la interaccin entre los elementos. Por esto la enseanza de las Ciencias Sociales tiene que cambiar radicalmente. La dificultad de los social Entender todas estas cuestiones resulta enormemente difcil y esas dificultades pueden atribuirse a varias razones que podemos intentar resumir en las siguientes:

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Resulta siempre mucho ms difcil tomar conciencia de la propia conducta que de algo exterior y por ello el conocimiento progresa ms hacia lo externo y lo ajeno que hacia lo interno. El hecho de que el objeto de las ciencias sociales ea el propio hombre y su conducta constituye una dificultad que ha sido sealada repetidas veces por los epistemlogos. Los conceptos de las ciencias sociales son conceptos abstractos al mismo tiempo que imprecisos. Son extremadamente difciles de manipular y no tienen la tradicin y el grado de precisin que han adquirido los conceptos de las ciencias de la naturaleza. Nociones tales como la de nacin, sindicato, clase social, partidos polticos, democracia, etc., son difcilmente aprensibles porque generalmente se refieren a complejas redes de relaciones que ligan a los individuos. A todo esto hay que aadir que el nio ocupa un papel marginal dentro de la sociedad en la cual es un sujeto bastante pasivo. La prctica social del nio, al no participar ni en el mundo de la poltica ni en el mundo del trabajo y la produccin, es prcticamente nula y entonces tiene que construir sus nociones polticas con aspectos fragmentarios, con retazos que recibe del exterior. El egocentrismo del nio constituye tambin un obstculo para la comprensin de las nociones sociales. La dificultad de ponerse en el punto de vista de los otros y de entender sus motivaciones es una dificultad ms para poder entender las nociones sociales.

Lo difcil de comprender el orden social es que hay que entenderlo como un vasto sistema en el cual distintas partes estn en interaccin, hay que entender cul es la red de relaciones que constituye la sociedad. El nio aqu tiene que realizar, como en otros terrenos, un trabajo muy personal de construccin a partir de datos muy fragmentarios a partir de elementos aislados que tiene que organizar. Para ello utiliza sus instrumentos intelectuales, como sealbamos hace un momento, dificulta el establecimiento de esa necesaria unidad. La construccin de las nociones sociales. El proceso por el cual se va construyendo la representacin del mundo social dista mucho de ser lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente que el conocimiento del nio va progresando en crculos concntricos desde lo que est ms prximo a lo que se encuentra ms alejado. Esto se aplicara, por ejemplo, al conocimiento de las unidades geogrficas, que pasara de la ciudad a la regin y luego al pas, pero sera igualmente vlido para las instituciones sociales y otros campos del conocimiento. Este modelo, que seguramente esta inspirado en una concepcin empirista de la adquisicin de conocimientos segn el cual el sujeto es pasivo y esta sometido a la informacin exterior sin buscarla ni organizarla, resulta sin embargo inadecuado y no se adapta a los datos de que disponemos en el terreno del mismo conocimiento geogrfico. El nio conoce evidentemente su entorno ms inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y tambin con el conocimiento directo de cosas que estn alejadas en el espacio, por ejemplo de otras ciudades que el nio visita. El nio tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de acuerdo con los elementos que se le suministran en la escuela y se produce entonces una interaccin entre lo prximo y lo remoto semejante a lo que Vygotsky (1934) analiz respecto a la interaccin entre los conceptos espontneos y los conceptos cientficos. As pues, el conocimiento inmediato y directo es organizado y cobra un nuevo sentido gracias a los elementos ms generales y abstractos, o a 131 descripciones de cosas alejadas, y con todo ello el nio va formando sus propias nociones . Para formar su representacin del mundo social el nio necesita conocer una serie de hechos, obtener un conocimiento fctico acerca de los lderes polticos, los impuestos, los tribunales de justicia, los continentes, los sistemas de gobierno o la administracin municipal. Pero estos hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar un sentido den conjunto. No basta con recordar nombres sino que es preciso organizarlos en sistemas. Ambas cosas son necesarias y no pueden existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que el nio puede aprender hechos aislados, y as vemos que los chicos dicen sin dudarlo que Seplveda es provincia de Segovia o que Madrid es la capital de Espaa. Sin embargo, si profundizamos en lo que quieren decir nos pueden explicar que Seplveda es provincia de Segovia porque Segovia tiene muchas provincias y Seplveda es una de ellas. Mientras los que afirman que Madrid es la capital de Espaa pueden negar sin embargo que los madrileos sean espaoles. Resulta entonces que el hecho aislado se queda en el conocimiento de una palabra, es un conocimiento aparente y sin sentido, si no se entiende el fenmeno en su conjunto, si no se dispone de los instrumentos lgicos para organizarlo. La nocin pas, por ejemplo, implica la coordinacin de conocimientos lgicos (clases que estn incluidas unas en otras, relaciones), geogrficos, espaciales, histricos, administrativos, polticos, etc., y todo ello tiene que ser organizado y formar un todo.

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Hemos estudiado en diversas investigaciones cmo entienden los nios las nociones sociales y ste es un campo en el que se estn realizando muchos trabajos en estos ltimos aos. Vase J. Deval, La representacin infantil del mundo social INFANCIA Y APRENDIZAJE, 13, 1981.

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La representacin del mundo social est constituida por elementos de distinta naturaleza. Por un lado el nio adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere lo que podramos llamar nociones, que incluyen la comprensin de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones, etc. La diferencia est en que las normas se aprenden pronto y dan lugar a explicaciones muy esquematizadas cuando se pide su justificacin. Por ejemplo, los nios afirman que hay que ir a la escuela porque se debe, que la tienda hay que llevar dinero, aunque no entiendan la funcin de ste, que una nia no se puede casar con su pap o que las nias no juegan ftbol. Las explicaciones de estas normas slo aparecen muy tardamente para justificar algo que se aprendi mucho tiempo antes. Las explicaciones sobre la determinacin del precio de las mercancas, sobre las distintas profesiones o sobre el respeto a las leyes cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va produciendo, sin embargo, una coordinacin entre normas y nociones tratando, en un esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas dentro de las nociones y sirviendo stas para justificar aqullas, aunque en algunos casos se produzcan conflictos. El nio pasa a concebir slo elementos aislado y relaciones directas a entender los fenmenos sociales como algo mediato, con relaciones directas. Este paso de la comprensin de lo inmediato es muy caracterstico del progreso en la comprensin del mundo social. El nio pequeo generaliza a partir de un nico elemento que puede ser irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los habitantes de un pas diciendo que son muy gordos porque han conocido a una persona que lo era. Las relaciones son directas, el polica obtiene dinero del ladrn, el cobrador es el dueo del autobs y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace el polica al mismo tiempo se encarga de su cumplimiento. As, en la evolucin de las nociones, parece que pueden distinguirse, al menos en muchos casos, tres niveles. En un primer nivel, los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy evidentes. En un segundo nivel, se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas independientes. Finalmente en un tercer nivel, la sociedad se concibe como sistemas mltiples que estn en interaccin y lo que sucede en un de ellos tiene repercusiones sobre los dems. Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil del mundo social es que ste se concibe como algo esttico en donde el cambio histrico se entiende con grandes dificultades y slo muy tardamente. El nio est muy centrado sobre la realidad que le rodea y tiene grandes dificultades para efectuar una descentracin. Por otra parte, parece que el orden social es heternomo, es decir, que las normas vienen generalmente de fuera: aunque los individuos se pusieran de acuerdo no podran cambiar la sociedad. Es el reverso de la medalla del contrato social de Rousseau. Los cambios que el nio entiende que se han producido a lo largo de la historia son cambios menores y anecdticos, en las formas de vestir o en algunas costumbres, pero difcilmente entienden que haya habido otros regmenes polticos, sociales o econmicos distintos. Todo lo que est alejado en el espacio y en el tiempo les resulta muy difcil de comprender al estar tan centrado en su perspectiva inmediata. Por esto, los nios piensan que las cosas va a continuar siendo de la misma manera que hasta ahora, sin que puedan introducirse ms que modificaciones de detalle. Slo el tercero de los estudios que hemos distinguido, que viene a coincidir con el perodo del pensamiento formal, el nio empieza a poder concebir un mundo distinto. Parece, pues, que la dificultad para concebir el cambio social est ligada a limitaciones en el pensamiento y parece verosmil que sea necesario manejar lo posible, razonar sobre hiptesis, para entender mundos diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces que el pensamiento del nio es conservado y lo es por diferencias intelectuales. Slo a partir de la adolescencia p el sujeto entender otros mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en otros momentos, o tambin concebir formas nuevas para su propia sociedad. En este sentido puede concluirse que el desarrollo intelectual hace a los hombres ms libres en cuanto que les da la posibilidad de concebir ms mundos, de poder compararlos, y de poder elegir entre ellos, aunque slo sea en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse entonces, y desearse cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologas sociales que tratan de mantener la situacin existente actan en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos muy tpicos de la adolescencia, entre valores, lo racional, y lo real, conflictos que caracterizan la insercin del individuo en el mundo social adulto. La historia Particularmente difcil es la comprensin de la historia. Los nios comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados y la enseanza que se practica contribuye notablemente a ello. El nio establece asociaciones ciegas de fechas y nombres que no le dicen nada porque existe una gran dificultad para entender lo que est muy alejado en el espacio y en el tiempo. La primera dificultad para entender la historia es el propia nocin de tiempo. Como mostr Piaget el nio tiene dificultades para construir una nocin del tiempo objetivo, con independencia de los acontecimientos que se viven dentro de l. Pero aunque se construya esa nocin de tiempo todava es preciso entender otras muchas cosas.

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Una vez ms es necesario entender un sistema, pero un sistema que no es en el nosotros estamos sino algo que ya pas, lo cual multiplica la dificultad. Si ya es difcil comprender cmo funciona el sistema econmico en el que estamos, o las instituciones polticas, es mucho ms difcil entender otras que son distintas, que estn alejadas uya sea espacialmente o temporalmente. Las primeras informaciones sobre lo que est alejado se interpretan como acontecimientos aislados, como historias o ancdotas. Unos hombres que encienden fuego frotando unos palos o que queman a los muertos en piras o un seor que se llamaba Anbal y que iba con elefantes. Son historias semejantes a las de Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho ms difcil de entender es cmo vivan los romanos y por qu vivan as o cmo viven los hindes en la actualidad y por qu conservan costumbres que pueden parecernos vestigios del pasado. Esto es lo ms difcil de entender, otras formas de vida y que esas formas de vida no son puras curiosidades (como se presentaban por otra parte en los escritos de viajeros del siglo pasado) sino que responden a una necesidad y tienen un sentido. Esto es lo que nos permite entender las Ciencias Sociales y lo que es preciso intentar transmitir a los escolares. La historia no es pues, un aspecto ms de las nociones sociales sino que es una dimensin imprescindible para entender stas. Slo podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones vindolas como el resultado de un proceso que no ha terminado. Las dificultades para entenderlo son muy grandes no slo por la complejidad del problema sino como decamos antes por la cuestin del egocentrismo y el sociocentrismo. Nuestras instituciones y nuestras formas de vida se ven como absolutas y como las ms naturales. Las dems son aberraciones, desviaciones o cosas curiosas, ancdotas o costumbres propias de brbaros, de pueblos no civilizados. Es una pura coincidencia el que la historia se haya entendido como una sucesin de fechas y de individuos destacados. La historia centrada sobre los grandes personajes, que ha sido tradicional, los presenta adems como buenos y malos perfectamente clasificables. La historia del siglo XIX se pensaba que deba tener esa funcin formadora de la juventud pintando vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha servido como texto, con mltiples adaptaciones y modifaciones, durante mucho tiempo, El que haya imperado este tipo de historia no es un azar sino que se debe a que esta forma es ms sencilla de entender, plantea menos dificultades. El hecho de que los nios interpreten tambin la historia de esta manera se producto posiblemente de dos causas. Por un lado que se les ensea as y que muchos profesores continan teniendo esta concepcin de la historia. Pero adems de eso hay que tener presente que resulta ms fcil entender la historia de esa forma, como el producto de libre voluntad de un individuo privilegiado que es muy bueno o muy malo. Es mucho ms fcil entender la accin de mltiples factores que interactan o la conducta vacilante de individuos muy complejos que es difcil desentraar. (Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel, en Pizarro Napolen). Luc (1979) ha realizado un estudio interesante sobre cmo entienden los nios la historia. Para ello realizaba entrevistas preguntndoles cmo averiguar lo que pas en Francia o en su pueblo en 1950, o 1 1850 en n los tiempos de Napolen. Muchos de los nios pensaban que haba que interrogar a los testigos directos, y esto incluso cuando se trataba de lo que haba sucedido en 1850, aunque ese tipo de respuestas disminua con la edad. A pesar de que haban pasado ms de ciento veinticinco aos desde entonces pensaban que preguntando a los viejos, a los que vivan entonces, podran averiguarlo. Pero lo que es ms curioso es que los nios toman las respuestas que puedan darles los adultos o los viejos como documentos de valor indiscutible. El mejor documento es la narracin de un testigo. Resulta enormemente difcil entender que las concepciones de los testigos necesitan ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas. En realidad lo que est detrs de la concepcin de la historia que tienen los nios, y probablemente muchos adultos y muchos maestros, es una posicin realista en la que los datos hablan por s mismos. Y sean las narraciones de testigos o los documentos de archivos se toman como algo indiscutible de cuyo valor no puede dudarse. La concepcin de los nios es tambin una concepcin pasiva, si queremos averiguar algn hecho histrico lo que hay que hacer es preguntar a los adultos que los saben o buscar en los libros en los que est ya. La historia no se entiende, pues, como una reconstruccin de los hechos sino que es posible una lectura inmediata. Los nios conciben tambin que cada poca histrica ha dejado su historia escrita y que slo tenemos que remitirnos a ella. Resulta curiosa tambin la confusin entre el medio y el mensaje a que hace referencia Luc: muchos nios piensan que una pelcula sobre caballeros de la Edad Media es una pelcula de la Edad Media o que una fotografa de una mquina antigua es una fotografa antigua. No slo hay aqu una ignorancia de cundo se ha descubierto la fotografa o el cine cosa que sin duda influyesino que hay tambin esa confusin entre los transmitido y cmo se transmite. Lo ms importante y o ms difcil de conseguir es que los nios entiendan el problema de la objetividad histrica y de la construccin de la historia, de cul es el trabajo que tiene que realizar el historiador seleccionando sus fuentes y dndoles un valor u otro. La dificultad del nio para entender esto depende tambin de su dificultad para comprender las contradicciones, los conflictos en el terreno social. Y esto es precisamente una de las cosas

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que tenemos que ayudar a que entienda presentndole documentos contradictorios, visiones opuestas de un mismo acontecimiento para que l pueda realizar su propia elaboracin. El tema de la construccin de la historia, de la realizacin del trabajo histrico es lo ms importante que le podemos ensear al nio en este terreno. Y, sin embargo, es probablemente lo que menos se le ensea en la actualidad. De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales hay que ensearlas tratando de sumergir al nio en el ambiente social y ayudndole a entenderlo. Cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas, a problemas y la funcin del profesor es ayudar a que el nio se plantee esos problemas y encuentre vas para entenderlos. Quin se ocupa de que la electricidad o el agua lleguen a casa, de dnde saca el tendero el pan que vende, quin arregla la calle, cmo se elige al alcalde, quines construyeron la iglesia, quin paga al maestro, cmo se llega a ser presidente del gobierno, etc., son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de partida a estudios que los chicos realicen, sobre los que pregunten a los mayores, sobre los que busquen datos, lean los peridicos. El ambiente es un rico depsito de datos histricos y sociales y una de las tareas de la escuela debe ser ensear al nio a identificarlos y a descubrirlos.

ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA.

Fuente. Pea, Ontoria; Molina Rubio, Ana y De Luque Snchez, Angel, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA, Magisterio del Ro de la Plata, 1996., Pg. 100.

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ESPACIO PARA EL ARBOL CONCEPTUAL UNIDAD DIDACTICA

ANEXO 3: CUENTO EL UPA

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El viento aullaba por las rendijas. Upa, upa! se escuchaba a lo lejos. El trueno remeca techos, rboles y ventanas. La lluvia golpeaba furiosa como si fuera a sacar astillas de los vidrios. Upa... uuuuupa se senta. Ni las lauchas chillaban. Los perros ladraban un poco y luego, con la cola entre las piernas se escondan debajo de la casa. En cada resplandor del rayo, la figura de un hombre quedaba recortada en medio de quilantales y hojas muertas, la nica diferencia, es que le faltaba la cabeza. La luna trataba de esconderse en los nubarrones, tras el leve sonido que abarcaba todo el campo, temblando temerosa que le llegara a ella el grito. No era un grito, no, sino algo suave. Upaaaa... uuuupa. Los matorrales, asustados trataban de correr, pero como sus races se lo impedan, armaban una zalagarda de los mil demonios. En el fogn todava quedaba rescoldo. En l, la tetera se mova quisquillosa cantndole al fuego. En ese instante, el mate dej de sonar. Oye... sientes...?, Sentiste!. Si...! debe ser el Upa que tiene hambre! Capaz no ms! Dicen que es un indio...! Upa, uuupa..., cada vez ms cercano. Cuentan que la culpa la tuvieron los espaoles, porque cuando tomaban a un cacique preso, le exigan oro y si no, lo decapitaban, adems, no teniendo a otra cosa que llevarse despus de muerto, se quedaban con sus mujeres. Y dicen. Segn cuentan, que hace mucho tiempo atrs, un cacique, uno de los grandes, bueno y generoso, muy querido por su tribu, cay en manos de espaoles. Este no quiso decir donde tena el tesoro. Lo decapitaron. Sin ms, ni ms. Tal sera la furia de este cacique, que despus de decapitado as y todo, se levant, agarr al verdugo, lo coloc en el tronco y el hacha ronc en el hueso sacando cuspes de carne del cuello; los otros que estaban mirando -fue tal el susto-- que no atinaron ni a moverse, tampoco supieron ms, porque el cacique sin cabeza, solo con el mutilado cuello sangrante, adquiri una fuerza sobrehumana decapitando a todo el grupo de conquistadores, mientras la cabeza sola en el suelo, insultaba tanto a los espaoles como a sus camaradas indios. Por cada cabeza que cortaba chillaba Upa! y sonrea. Despus, cuentan que los espaoles encontraron la cabeza y la ensartaron en una lanza. En uno de los combates la llevaron como estandarte y cual sera la sorpresa al ver aparecer un ejercito indio con uno sin cabeza al frente. La batalla fue tremenda. No salieron vivos indios ni espaoles. Se levant una tormenta, hubo truenos, relmpagos y se abri el cielo llevndose el alma de los oriundos de la tierra Solamente se qued l. Desde entonces es que anda vagando y no ha podido descansar, porque a nadie dej el lugar del entierro. El gato se encoga en la orilla del fogn, llegaba a estar medio pelado de tanto calentarse. De vez en cuando el viento haca remecer la cocina. A lo lejos se sinti un relincho asustado junto al trueno y un nuevo llamado. Upa... uuuupa...! Unos ruidos raros, caballos que corren. Los perros salieron de su escondrijo para ladrar furiosos. Oye Jos, porqu no nos vamos a la casa y le dejamos algo de comida al Upa... as como otras veces. El hombre sostuvo la bombilla por ms rato que de costumbre; chup y no dijo nada. Un rayo casi quebr la cocina. El gato asustado se sumi en la ceniza tratando de arrancar, slo se oy un maullido desgarrador, se revolvi desesperado tratando de salir, vacil un poco y se desplom a la salida de las piedras del fogn. Increble, estaba sin cabeza... Upa...uuuupa. Un silencio como si se hubieran tragado la tempestad con un olor infame a pelos quemados y un cadver de gato decapitado a medio asar. Nadie hizo movimiento alguno, quedamos pegados al piso de paja con el alma tiesa de susto. Mhijo... Vmonos! El viejo tena sujeta la bombilla entre los dientes y los ojos fijos en el gato. ...No ser una seal del Upa?. Toc, toc, se sintieron golpes en la puerta. La pobre mujer se puso plida. El mate del viejo cant nervioso y sacando una voz de no s dnde, exclam: ...quie... quin es...? Soy yo, compadrito... Manuel! La respuesta quiso salir pronta, pero no pudo, por la ventana vio agitarse una figura con manta y de cabeza, el ruido de una rama rozando el alero. La mujer qued paralizada, al pobre hombre se le retir en forma inexplicable para l, la silla donde estaba sentado. La puerta se abri lenta como para pasar desapercibida, entre el rayo y el viento; en el umbral apareci la figura de su compadre con los ojos desorbitados y abriendo la boca como pez sacado del agua, slo pudo indicar la ventana y caer en forma perpendicular a sus chalas, mientras casi en el mismo momento, en el vano de la puerta se elev el ruido tantas veces escuchado en las noches de tempestad del campo. Se quej la bisagra. Cant el tue tu el da martes y el hanchimallen entr iluminando el camino, sin antes, haber pasado a contar el ganado.

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Todos le dejaban comida con alguna botella de vino o aguardiente. La comida desapareca junto el licor, pero nadie se atreva a esperarlo, a preguntarle, aunque fuera desde lejos Qu quera? Tampoco saban a ciencia cierta como era en realidad. Upaaa... uuupaaaa!. Crujieron los tijerales de la cocina. Los tres lo sintieron, ninguno se dio vuelta a mirarlo, las miradas estaban fijas en el recuerdo de la ventana. Lo notaban, estaban conscientes que el Upa estaba con ellos. Upa, uuuupaaaa... Se escuch dentro de la casucha que serva de cocina. La bombilla son por casualidad y la tetera se levant a echarle agua al mate, mientras una mano oscura se lo arrebataba lentamente a Jos que comenz a sonar junto al hilillo de agua que desapareca por el centro de la manta. Un relmpago despej la ventana. Se vio al guindo tiritar de miedo o, quizs por casualidad, o por efecto del mismo miedo, el viento dej or el lamento de un quiltro que lleg a helar hasta la mdula de los huesos. Que quieres, upa? La respuesta fue inmediata. Saquen ... saquen el tesoro, quiero descansar... ya no tengo nada que hacer aqu, acabaron con toda mi tribu. Est... Y se escuch el trueno ms horroroso odo hasta ahora... Est debajo del gato... Upa, uuupa... uuuupaaa... Tres pares de ojos se posaron sobre los restos del gato. Upa, uuuupaaa..., se escuch a lo lejos, como si la manta hiciera el viento, mientras el murmullo del upa ,upa, latigaba el cielo en cada relmpago. Fue ah, que la luna arranc entre las nubes, a perderse por toda una semana. Las miradas se clavaron violentas en la puerta. sta se bata asustada dejando entrar el aire, un manto negro y el upa, uupaa ya lejano. Ninguno dijo nada, dos hombres se miraron extraviados, ajenos y guiados por un magnetismo de ambicin irracional, trajeron palas, azadones; nadie hablaba, slo se senta cada picotazo que se enterraba en la orilla del fogn. Los perros corran de un lado a otro aullando. Esa noche, la tierra se fue acumulando dentro de la cocina. La cabeza de un hombre apareca y desapareca con un rostro sudoroso dentro del hoyo. La tierra se estremeci. Las vigas regaaron en la cocina y la pala toc algo duro. Se oy un grito, la pala se enterr en oro y plata que la mujer hizo brillar con la luz del chonchn. La tierra volvi a estremecerse, igual, a si algo hubiera chocado con la noche entera. Los perros salieron aullando, el ganado salt las varas del corral. En la quebrada se quej el arroyo y el chuncho vol regaando por el amanecer que comenz a llevarse a las pocas estrellas que fueron quedando pegadas de espanto. En ese minuto, las nubes se abrieron como si hubieran sido taladradas por un grito que hizo temblar las montaas. Upa...uuupaa. El cielo entero se haba abierto para dejarlo entrar. Entonces, una estrella inmensa surc el cielo sembrando chispas brillantes y enseguida reg el alma de aquellos. Luego, apareci el sol sonriendo. La maana se torn tibia. Los pollos piaban asustados en la colina. Un circulo de jotes se apretaba cada vez ms insistente, pero indecisos, nunca haban tenido un banquete de esa clase: perros, gatos, ratas y de un cuanto hay. Claro... pero... bueno; uno por fin se decidi, le daba unos picotazos al gato y se retiraba dudando. Viendo que no pasaba nada, ningn movimiento, descendi otro para ayudarlo en su ardua tarea del desayuno y as uno tras otro, en corto rato ni los pelos del gato se podran encontrar. Uno con otro se miraban como para darse nimos, slo llegando a dar uno que otro salto con las alas abiertas. Sin que ninguno se diera cuenta, el ms joven y que se haba quedado dormido, aterriz como un rayo posndose en la cabeza de Manuel, le sac un ojo de cada picotazo, dejndole un hueco sanguinolento, as, rpidamente se fue posando de cabeza en cabeza, gustando el bocado ms delicioso que est reservado para el ms fuerte. Al rato, cuatro calaveras vagueaban al sol; ms all los esqueletos crujan bajo los pisotones de los jotes tratando de comerles los dedos de los pies que eran defendidos tozudamente por las uas, otros hacan a un lado las vsceras de las que sala un olor pestilente. El ms joven todava estaba empecinado en abrirles la boca para servirse las lenguas destinadas a los ms viejos y que por su experiencia son los que guan el banquete, sabiendo y reservndose las mejores partes. Una lengua suave ... jugosa... blanda. Siento un tremendo ruido y veo la puerta abierta, adems, todo estaba quieto. Me levanto rpidamente sin despegar la vista del fogn, que todava se empeaba en calentar la tetera. El humo hace que parpadee varias veces y no hice ninguna otra cosa que cerrar la puerta con una tranca. Volver, tomar la tetera y cebar nuevamente el mate. La tempestad arrecia. Han pasado algunos aos y cuando alguien pregunta por el Upa o Manuel, la gente se queda silenciosa, a lo ms, se limita a encogerse de hombros. El mate haba sonado. Upa... uuupaaa. .

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ANEXO 5: TABLERO DE JUEGOS DIDACTICOS.

Se perdi