UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR Septiembre de 2003

Teoras implcitas, innovacin educativa y formacion profesional de docentes

Ponencia

Eje temtico: Procesos de formacin

Autoras: Ana Vogliotti Viviana Macchiarola Departamento de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Ro Cuarto Ruta Nac. 36, Km. 601 5.800- Ro Cuarto

avogliotti@hum.unrc.edu.ar vmacchiarola@rec.unrc.edu.ar

Ro Cuarto, 01 de Junio de 2003

TEORAS IMPLCITAS, INNOVACIN EDUCATIVA Y FORMACIN PROFESIONAL DE DOCENTES Ana Vogliotti y Viviana Macchiarola
UNRC

Consideraciones preliminares El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen y de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la educacin s uperior, no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios pretendidos. Los procesos deliberados o intencionales de innovacin suponen prever estrategias que articulen cambios en niveles o mbitos subjetivos y objetivos (Fullan y Steigelbauer,1991 en Angulo Rasco,1994; Gmez Campo y Tenti Fanfani, 1989). El mbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teoras implcitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El mbito objetivo refiere a las prcticas que son objeto de transformacin: intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas, materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. Sin desconocer la importancia de la incidencia de las condiciones objetivas y acentuando nuestra atencin en el mbito subjetivo, el propsito de este trabajo es realizar un aporte para la comprensin de las relaciones entre las representaciones de docentes y el cambio de estas en los procesos de innovacin en la universidad. Para el logro de este objetivo, en primer lugar, realizaremos una explicitacin de las teoras implcitas, desde una perspectiva cognitiva; en segundo lugar, argumentaremos acerca de la necesidad del cambio de estas teoras implcitas para que se produzcan procesos de innovacin educativa y, por ltimo, abordaremos los procesos de cambio representacional en la formacin docente. 1. Acerca de qu entendemos por teoras implcitas El estudio sobre la teoras implcitas de los docentes se inscribe en las lneas de investigacin sobre el pensamiento del profesor que han sido reseadas extensamente por Clark y Peterson (1990) y Marcelo Garca (1987). El estudio de este contexto psicolgico de creencias, representaciones y concepciones permite la explicitacin de los marcos de referencia por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la informacin, analizan, dan sentido y orientan sus prcticas pedaggicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-producto que intentan medir la correlacin entre la eficacia docente y los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a los procesos mediadores entre la enseanza de los profesores y el rendimiento de los alumnos. Las teoras implcitas constituyen para Pozo (2001; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Pozo, 1997) un tercer nivel en el anlisis de las representaciones mentales. Esos tres niveles son: a. Un primer nivel superficial o de respuestas: conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales especficas. Responden a los rasgos representacionales de los modelos mentales. Es el nivel ms accesible, consciente, explcito o inmediato y tiene un carcter situacional. b. Teoras de dominio: constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o mbito de

conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales, pero son menos conscientes y explcitas y ms estables que stos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior. c. Teoras implcitas: son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la informacin que determinan, a la manera de un sistema operativo, la seleccin de la informacin que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa informacin. Tienen un carcter ms general y estable que las teoras de dominio y las formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen las teoras implcitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teoras cientficas, que son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales. Estos principios son de tres rdenes: epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales. Los epistemolgicos se refieren a supuestos implcitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisicin y cambio; los ontolgicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento y los conceptuales refieren a formas de estructuracin y organizacin de los conceptos de la teora. Las personas utilizamos las teoras implcitas para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la construccin del mundo a travs del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero tambin tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interaccin social y comunicativa (Pozo, 2001; Pozo y Gmez Crespo,1998; Pozo, 1997). Las teoras implcitas tienen un carcter terico en tanto son representaciones de naturaleza abstracta, estable y, en cierto grado, independientes del contexto. Estn compuestas por conjuntos ms o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algn nivel de organizacin interna, estructuracin y sistematicidad (Pozo, 2001; Rodrigo,1993). Son implcitas en tanto son inaccesibles a la conciencia y no pueden convertirse en modelos mentales. El carcter explcito o implcito de las teoras es vinculado por Rodrigo ( 1993) con el nivel funcional de las representaciones: nivel de conocimiento y nivel de creencia. En las sntesis de conocimientos, las personas utilizan las teoras de manera declarativa para expresar verbalmente ideas sobre un dominio, reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias de ellas. Surgen ante demandas de tipo tericas y permiten al sujeto acceder a puntos de vista alternativos. Son acciones epistmicas que sirven para modificar nuestra relacin cognitiva con el mundo, para comprenderlo. En el nivel de las creencias, las personas utilizan las teoras para interpretar situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prcticas, predecir y planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene una orientacin pragmtica y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Las sntesis de conocimientos son explcitas; en cambio, las sntesis de creencias permanecen implcitas o inaccesibles a la conciencia. En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre las acciones pragmticas basadas en representaciones implcitas y simblicas y que sirven para predecir o controlar lo que sucede en el mundo y las acciones epistmicas que sirven para cambiar la relacin del sujeto con el mundo a travs de los cambios de sus representaciones. Los formatos representacionales de las teoras varan segn el tipo de demanda y segn los contextos de uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001) denominan variabilidad cognitiva intrasujeto e intersujeto. En efecto, las personas dan respuestas diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o con metas diferentes. O sea, se activan diferentes representaciones cuando cambia el contexto. Adems, las personas se representan la realidad desde un nico punto de vista (creencia) o desde perspectivas diferentes (conocimientos). De este modo, coexisten representaciones diferentes para un mismo dominio. Es, entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los sujetos a travs de intercambios comunicativos y discursos, lo que explica la variabilidad cognitiva; sin embargo, son los parmetros mentales los que permiten gestionar dicha flexibilidad representacional en las situaciones sociales. La apelacin al contexto tambin

nos permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus lmites, sobre todo en personas que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las representaciones se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interaccin social, las personas con experiencias similares elaboran visiones hasta cierto punto compartidas y convencionales (Rodrigo, 1993). 2. Acerca de la relacin entre la innovacin educativa y los cambios representacionales

As caracterizadas las teoras implcitas, en este pargrafo nos interesa argumentar acerca de la necesidad del cambio de las mismas en los docentes, como condicin necesaria para la produccin de innovaciones educativas. La innovacin en educacin puede ser interpretada de mltiples maneras. Quiz una de las formas ms comunes de entenderla es desde una perspectiva funcional que la concibe como la incorporacin de una idea, prctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la conviccin de que el todo cambiar a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta concepcin, "el cambio", es generado en determinadas esferas de poder y luego es "diseminado" al resto del sistema, cuyos actores deben "asimilarlo" para poder implementarlo, ms all de sus convicciones y prcticas. Se destacan como caractersticas identificatorias de estos "cambios" la parcialidad, en tanto se elabora en un sector y no llega a modificar el conjunto, y la imposicin como proceso de dominacin, en tanto los sujetos afectados no participan activamente en su generacin. Negndonos a concepciones funcionalistas como stas, aqu entendemos a la innovacin educativa como un cambio, en trminos de representaciones conceptuales individuales y colectivas y de prcticas. El cambio no es espontneo ni casual, sino que es intencional, deliberado e impulsado voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestacin como en su implementacin. La innovacin educativa es un proceso multidimensionado: en ella intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos y afecta a diferentes niveles contextuales: generales, del sistema escolar y del aula. Nos interesa plantear aqu, la innovacin en el contexto de la formacin de docentes en desempeo de sus tareas de enseanza en el contexto del aula de la institucin escolar. En ese lugar, la innovacin, si bien situada en la proximidad ms inmediata de la prctica, est vinculada con el todo, con perspectivas de globalidad, con la totalidad. Implica cambios en el currculo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las formas de organizarlas y vincularlas con otras, en los "amarres" conceptuales intrnsecos (Lucarelli, 1993).Tambin implica cambios en las relaciones de poder en el aula, en pensar a la enseanza y el aprendizaje desde un inters liberador (da Cunha, 1998), en la re-configuracin de la docencia (Braga, et al, 1998). Una innovacin significativa en el mbito del aula, provoca modificaciones en el contenido (en lo que se ensea, el objeto), en la metodologa de enseanza y en la evaluacin. Por lo cual, requiere una determinada intencin de superar situaciones desde los sujetos que la gestan y desarrollan pero, bsicamente, tambin un cambio en sus teoras implcitas. En sentido amplio, la innovacin provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por eso Fullan y Steingelbauer (1991, en Angulo Rasco, 1994), reconocen dos mbitos, necesariamente interrelacionados para que se produzcan autnticas innovaciones: el subjetivo y el objetivo. El primero, se refiere a los marcos referenciales o las teoras-marco desde los cuales se representan y significan las innovaciones. En este sentido, el cambio de teora implicar la reestructuracin, la redescripcin e integracin jerrquica de las representaciones implcitas en las representaciones explcitas o conocimiento, con todas las implicancias epistemo lgicas, ontolgicas y conceptuales que esto acarrea. Las innovaciones en el mbito objetivo pueden manifestarse en diferentes planos: en las intencionalidades educativas, en lo organizativo-estructural, en lo curricular, en las metodologas de enseanza y las interacciones en el aula, en las culturas institucionales, en las formas intersubjetivas de trabajo, en los modos de atender la diversidad y en los procesos

evaluativos. Desde una mirada de conjunto, la innovacin en uno de estos planos, conlleva innovaciones en el resto. Por eso, para que haya innovacin, el cambio en las representaciones y los significados de los docentes tienen que tener su correlato en el mbito objetivo. Al mismo tiempo, el cambio en la prctica se sustenta en el cambio de las teoras marco. No hay innovacin en la prctica, sin que est apoyada en cambios representacionales. De este modo, los significados, las interpretaciones que una innovacin pretende modificar, constituyen las teoras-marco o el "entramado simblico" (Angulo R asco, 1994) que se articula en iniciativas de accin, que an cuando se siten en uno de los planos anteriores, afecta de manera diferente al resto del conjunto Siguiendo a Pozo (2001, Pozo y Crespo, 1998) para que se produzcan las reestructuraciones mentales en los docentes se requiere explicitar, reconstruir o redescribir representacionalmente los principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales que dan identidad y forma a las teoras implcitas sobre el aprendizaje, la enseanza, la educacin, la gestin institucional. Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y teoras, convierte sus representaciones en conocimientos adoptando una actitud proposicional o epistmica hacia ellas. Sus teoras personales se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexin y anlisis y contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuacin, superando las restricciones mismas de los principios implcitos. El docente transforma sus creencias en conocimientos; pasa de tener un punto de vista personal sobre el mundo pedaggico, a negociar su realidad con la de otros; pasa de pensar con teoras a pensar en teoras (Pozo y Scheuer, 1999). 3. Acerca de cmo pueden cambiarse las teoras implcitas en la formacin docente Siguiendo a Pozo y Crespo (1998), en la transformacin de las creencias de los docentes en conocimientos ms cercanos a los cientficos, se pueden identificar tres procesos fundamentales y complementarios: la reestructuracin terica, la explicitacin progresiva y la integracin jer rquica. a. Reestructuracin o construccin de nuevas estructuras representacionales que superen las simples estructuras asociativas de las teoras implcitas (Pozo, 2001). Los cambios conceptuales radican en nuevos supuestos epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales, en un proceso de reestructuracin terica en trminos de reconstruir nuevos contenidos y nuevas formas de organizacin cognitiva que se traducen tambin en las condiciones objetivas. En este sentido, habr cambio en los supuestos epistemolgicos, cuando los docentes abandonen una concepcin de conocimiento entendido como reflejo fiel del objeto que representa (Pozo, 2000a), que dicotomiza la teora de la prctica y cuya utilidad se desprende de una lgica instrumental. Este modo de entender, podra ser superado por la concepcin de conocimiento como una construccin elaborada en un contexto social y cultural, con relacin a ciertas metas, constituyendo modelos tentativos y alternativos para interpretar el objeto en cuestin (Pozo, 2000a) con el afn de modificar la realidad, movido por un inters emancipatorio. Desde esta perspectiva, el conocimiento rene ciertas condiciones: afecta a todos los aspectos del desarrollo personal, establece nexos de conexin e integracin entre la cognicin, la sensacin, el deseo, la razn y la tica; es relevante; enriquecido en la interculturalidad; apela a la bsqueda de la verdad; es histrico; desarrolla la reflexin; requiere ms preguntas que respuestas; enriquecido por los aportes experienciales, tiene carga emotiva y forma parte de la subjetividad; es pblico y democrtico y tiene un claro objetivo de transformar la realidad social (Carbonell, 2002). Debera haber tambin, cambios en los supuestos ontolgicos acerca de qu entidad es la enseanza. En ese sentido, de una concepcin de enseanza como transmisin fiel de conocimientos (Pozo y de la Cruz, 2001) se pasara a entenderla como las intervenciones adecuadas y ajustadas del docente para facilitar la construccin de conocimientos en los

sujetos, en atencin a la comprensin de su significado, sentido y contexto. El aprendizaje sera interpretado a partir de relaciones complejas entre los constitutivos de sistemas, que a su vez, constituyen otros sistemas dinmicos y abiertos (Pozo, 2000a). La enseanza facilitara la comprensin y transformacin del objeto y la realidad en atencin a fines educativos orientados a la formacin de sujetos crticos y reflexivos. Tambin debera haber cambios en los supuestos conceptuales cuando, con relacin al interrogante qu tipo de relaciones conceptuales hay entre los elementos que componen la teora y cmo sta se estructura?, los docentes, desde una lgica causa-efecto, establecen una relacin directa entre las condiciones de enseanza y de aprendizaje (edad, motivacin, contacto directo con el objeto, etc.) con los resultados obtenidos. Concepciones que podran superarse en tanto se modifica esa vinculacin lineal y asptica, a partir de entender a los componentes de la teora de la enseanza y del aprendizaje como construcciones producidas a partir de las interacciones de esos procesos (psicolgicos) con la situacionalidad y el contexto (social, cultural, educativo) y en cuyos marcos se interpretan (Pozo, 2000a). Esto implica reconocer a travs de un anlisis crtico, una causalidad mltiple que considere simultneamente, diversos factores intervinientes, distinguiendo su relevancia y valor en la ocurrencia del proceso en cuestin (Pozo, 2000b). Cuando los docentes adoptan nuevos supuestos epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales desde los cuales interpretar sus situaciones y escenarios, logran construir nuevas formas de organizacin y estructuracin del conocimiento en los diferentes dominios sobre los que se lleva a cabo la formacin. El cambio conceptual genera nuevas relaciones entre las representaciones de los docentes que llevan a un uso ms consistente y coherente de las mismas en diferentes situaciones. Esto implica un cambio, no slo en el contenido sino tambin en la naturaleza y formato de las representaciones sobre un dominio especfico. b. La explicitacin progresiva de esas teoras implcitas. sta es entendida como una redescripcin representacional que implica, por un lado, diferentes niveles de explicitacin y por otro, distintas formas de explicitar el conocimiento vinculado con los usos de los sistemas de representacin y formas de discursos utilizados por la ciencia. En relacin a lo primero, el paso de las representaciones implcitas a las explcitas requiere un nivel intermedio de representaciones simblicas que hace que los rasgos estables o abstractos de las representaciones implcitas, se hagan explcitos o conscientes. Los principios que estructuran las teoras implcitas, son ms estables y rgidos, por ende resistentes a los cambios, que los modelos mentales a travs de los que se reconstruyen (Rodrigo, 1997) y se organizaran en una estructura esquemtica Las representaciones simblicas, al posibilitar las relaciones explcitas, hacen ms probable que adquieran significado en el marco de una teora o en una estructura conceptual. La recuperacin de estas representaciones explcitas permite la abstraccin de las situaciones inmediatas en las que han sido producidas y se "descontextualizan", permitiendo su generalizacin o transferencia a nuevos contextos, relacionndose con nuevas representaciones explcitas. Con relacin a las formas de explicitacin, la formacin docente implica necesariamente la explicacin o redescripcin de los fenmenos cientficos propios de los mbitos de conocimiento disciplinario y pedaggico. El cambio representacional en el marco de la formacin docente implica un proceso de explicitacin progresiva de las teoras implcitas o no conscientes que subyacen a sus concepciones sobre diferentes dominios. Se hace necesario as, crear dispositivos instructivos que permitan a los docentes comunicar, en contextos de interaccin social, sus propias concepciones, sacando a luz sus supuestos implcitos y redescribiendo as sus propias representaciones, para poder transformarlas. Esta tarea de explicitacin supone, en primer lugar, la toma de consciencia progresiva sobre su propio conocimiento de la realidad en la que trabaja (metaconocimiento). En segundo lugar, la explicitacin de teoras implica una formalizacin en lenguajes cada vez ms explcitos. Requiere de mediaciones lingsticas que permitan la redescripcin representacional en nuevos cdigos, lenguajes o discursos ms formalizados. El cambio conceptual que se opera en la formacin supone, entonces, un cambio en los formatos

discursivos que utilizan los docentes; el lenguaje hace comunicables las teoras implcitas, las transforma en objeto de reflexin y dilogo, convirtindolas, por lo tanto, en accesibles a la conciencia o explcitas. Por ltimo, otro aspecto importante en el cambio conceptual es el acceso a otras experiencias que posibiliten sntesis de conocimientos alternativas. El dilogo con otros, el acceso a variedad de experiencias y contextos de interaccin, la articulacin cognitiva entre diferentes sujetos ayuda al cambio representacional. Para esto es necesario la creacin de contextos comunicativos, donde se contrapongan mltiples voces, se intercambien experiencias, se argumente sobre ellas. Si la comunicacin no es mero trasvasamiento de ideas de unos a otros o monlogos colectivos, ella permite reinterpretar la informacin, modificar los presupuestos de partida, intercambiar, negociar y cambiar pareceres, transformando las creencias en conocimientos. c. Una integracin jerrquica de las representaciones implcitas a medida que son redescriptas en los nuevos sistemas de representacin explcitas. Esta reestructuracin permite la reconstruccin de teoras ms elaboradas (redescripcin representacional), ms complejas y de mayor potencialidad explicativa. Pe ro an cuando los conocimientos explcitos pudieran explicar mejor y pudieran ser generalizables a diversos contextos, las teoras implcitas seguiran teniendo funcin cognitiva. Y en ocasiones podran tener primaca en la mente ante situaciones cotidianas en las que la capacidad explicativa, resultara menos funcional que las respuestas inmediatas y situadas (con escaso costo cognitivo) que proporciona la memoria implcita. En la integracin jerrquica, los niveles inferiores (representaciones implcitas) imponen restricciones internas (cuerpo) y externas (mundo) a los niveles superiores (representaciones explcitas) que a su vez pueden redescribir (o reconstruir) las representaciones de nivel inferior y otorgarles significado. Pero nunca puede ocurrir un proceso inverso; si bien el conocimiento explcito puede llegar a compilarse o automatizarse, a "implicitarse", en realidad lo que se automatiza es una serie de acciones y no su significado o su relacin explcita con otras representaciones (Pozo, 2001). A travs de este proceso, esto es la supresin del entorno real a la conceptualizacin, es posible que la mente cumpla una funcin adaptativa al permitir alejar el conocimiento de la inmediatez de las condiciones del mundo real para proyectarse, a travs d la memoria del e futuro, hacia mundos posibles, tal vez mejores. En esta condicin estriba la idea superadora que define una innovacin educativa. Es justamente en el dominio de un lenguaje de posibilidad en donde un cambio educativo se presenta como garante de novedades superadoras.

4. Acerca de estrategias para favorecer los cambios representacionales en la formacin docente innovadora Ahora bien, estos procesos de reestructuracin, explicitacin e integracin jerrquica de las representaciones se producen a travs de mediaciones educativas intencionales en la que podemos identificar varios momentos. a. Un primer momento de descripcin de las acciones o prcticas docentes a travs de diarios, vietas narrativas, carpetas de materiales curriculares o portafolios, etc. Se trata de que los docentes reflexionen sobre su enseanza, para objetivarla, hacerla accesible a la conciencia y poder as, revelar sus significados. b. Un segundo momento, de explicitacin de los principios implcitos, epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales, que orientan sus prcticas. En tanto estas teoras no son directamente accesibles a la conciencia, se trata de ayudar a los docentes a inferirlos a travs de mtodos indirectos y que impliquen tareas con orientacin pragmtica: resolver problemas, tomar decisiones ante situaciones prcticas, elegir entre dos o ms situaciones dilemticas, realizar predicciones, interpretar textos, situaciones, vietas o incidentes crticos, construir metforas o elaborar mapas o redes conceptuales.

Otros dispositivos pertinentes seran la problematizacin, el interrogante, la resolucin de problemas, el anlisis de casos, la explicitacin en trminos de nuevos cdigos y nuevas formalizaciones. Se trata de reconocer a la enseanza y al aprendizaje, como procesos complejos, cuya comprensin, escapa a la mera descripcin y requiere la elaboracin de categoras que permitan una interpretacin abarcativa y profunda de esos procesos como situados y vinculados con un contexto mayor. Esto conlleva a la construccin de estructuras abstractas, con asignacin de significados que potencian en su interrelacin sustantiva, la explicitacin ms acabada de las teoras que se hacen explcitas, que "desocultan" lo subyacente, lo implcito, transformndolo en consciente, explcito, que puede ser verbalizado y argumentado desde una lgica explicativa multicausal. c. Un tercer momento, en el que se introducen problemas o situaciones que den lugar a la generacin y toma de conciencia de conflictos cognitivos entre las teoras que sustentan y datos empricos. Se trata de hacer ver las contradicciones entre sus predicciones y creencias y lo que sucede en sus aulas, analizando los materiales construidos en el primer momento y confrontndolos con las experiencias de otros colegas. En esta instancia es de fundamental importancia el dilogo, discusin y colaboracin con otros. En efecto, estas estrategias se ponen en marcha y consiguen su intencionalidad, en tanto permiten la confrontacin con las teoras de los otros. En este sentido estas prcticas de interpretacin de las teoras implcitas, se convierten en prcticas colectivas sustentadas en una intersubjetividad que ayuda a mantener coherencia y "vigilancia" epistemolgica. d. El cuarto momento consistira en ofrecer teoras alternativas con las cuales confrontar sus concepciones. Estas teoras se pueden exponer verbalmente o a travs de textos escritos, analizando las diferencias y semejanzas entre estas sntesis de conocimientos y las creencias de los profesores. Se trata de mostrar las rupturas entre los principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales de las teoras implcitas y de las teoras cientficas. Por otra parte, stas ltimas dotaran a los docentes de nuevos cdigos y lenguajes para las nuevas representaciones, apropindose de las formas de hablar y representarse el mundo pedaggico de las perspectivas tericas presentadas. Este proceso, tambin intersubjetivo, con la intervencin de docentes ms expertos en un proceso de formacin continua, ha de permitir una exhaustiva interpretacin de primeras fuentes. Interpretacin que tampoco ha de quedarse en el anlisis de lo explcito, sino que debe incorporar la informacin implcita, para ir ms all de los datos presentes, a travs de inferencias conceptuales (Pozo , 2001b). e. Por ltimo, se trata de generar la reconstruccin de las acciones o prcticas docentes y de los argumentos que las justifiquen; argumentos sustentados en los nuevos principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales. Como consecuencia del proceso anterior, las teoras explicitadas de los docentes, se aproximan a nuevas teoras, ms consistentes y elaboradas, se redefinen e integran en otras ms complejas, amplias y de mayor potencial explicativo. Consideraciones finales Si el proceso de ormacin de los docentes en actividad ha podido provocar el cambio f representacional a travs del desocultamiento de lo implcito y si se mantiene la intencin transformadora, entonces, podra decirse que al menos, desde las condiciones subjetivas, la innovacin educativa puede cristalizarse en una nueva prctica pedaggica y curricular. En efecto, el cambio o innovacin de las prcticas educativas es, necesariamente, cambio en las representaciones de los docentes. Cambio representacional, innovacin pedaggica y formacin continua de los profesores, constituyen as procesos inseparables. Pero nos referimos a una formacin docente basada no ya en la transmisin de nuevos marcos tericos, sino en las transformaciones de las teoras marco que los docentes usan para interpretar y orientar sus prcticas. Sin embargo, nuevas estrategias de formacin profesional no son suficientes si no se modifican las condiciones sociales, institucionales, materiales y laborales en las que las

prcticas se desarrollan. En definitiva, todo cambio tendiente a mejorar la calidad educativa es complejo y multidimensional. Requiere del trabajo colaborativo de diversos profesionales; entre ellos de los investigadores. En este sentido, creemos que la investigacin psicolgica y pedaggica acerca de los procesos de cambio representacional en los docentes puede aportar conocimiento relevante que permita disear estrategias formativas pertinentes e impulsar procesos de innovacin tendientes a mejorar la calidad educativa. Referencias bibliogrficas Angulo Rasco, F. (1994). Innovacin, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que est ocurriendo. En J. F. Angulo Rasco y N. Blanco (Coord.) Teora y desarrollo del curriculum (pp.357-367). Madrid: Aljibe. Braga, A. M., Genro M.E. y Leite D.(1998). Universidad Futurante: innovacin entre las certezas del pasado y las incertidumbres del futuro. En Ficha de Didctica del Nivel Superior Universidad futurante. Produccin de la enseanza e innovacin. UBA. Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.. Clark, C. y Peterson P.(1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En M. Wittrok, La investigacin de la enseanza, III. Profesores y alumnos (pp. 443-539). Barcelona: Paids-MEC. da Cunha, M. I. (1998). Aula universitaria: innovacin e investigacin. En Ficha de Didctica del Nivel Superior Universidad futurante. Produccin de la enseanza e innovacin. UBA. Gmez Campo, V. y Tenti Fanfani E. (1989). Universidad y profesiones. Crisis y alternativas. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores. Lucarelli E. (1993) La adecuacin curricular: una herramienta entre el programa y el aula. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao II, N 2, 22-30. Marcelo Garca, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ediciones GREAC. Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique. Pozo, J. I. (1997). El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepcin del cambio conceptual en la construccin del conocimiento cientfico En M.J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.) La construccin del aprendizaje escolar. (pp. 155-176). Barcelona: Paids. Pozo, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata. Pozo, J. I. y Gmez Crespo M.A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid: Morata. Pozo, J. I. y Rodrigo M.J. (2001). Del cambio de contenidos al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Infancia y Aprendizaje, 24 (4), 407-423. Pozo, J.I. y Scheuer N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje como teoras implcitas. En J. I. Pozo y C. Monereo. El aprendizaje estratgico (pp.87-108). Madrid: Santillana. Pozo, J. I. (2000a). Concepciones de aprendizaje y cambio educativo. En Revista Ensayos y experiencias N 33, 4 -13. Pozo, J. I. (2000b). Los procedimientos como contenidos escolares. Madrid: EDEBE Rodrigo, M.J. (1993). Representaciones y procesos en las teoras implcitas. En: M.J. Rodrigo, A. Rodrguez y J. Marrero, Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano (pp.95-122). Madrid: Visor. Schn, D. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. MEC.