Maria Regina dos Santos Prata

A produo da subjetividade e as relaes de poder na escola: uma reflexo sobre a sociedade disciplinar na configurao social da atualidade*
Maria Regina dos Santos Prata
Universidade Estcio de S, Mestrado em Educao

Introduo Este artigo visa articular a produo da subjetividade contempornea com as relaes de poder que circulam na escola, no somente na relao professoraluno, mas sobretudo discutindo o lugar que a instituio escolar ocupa na configurao social da atualidade. Trata-se de uma reflexo terica que busca discutir a insero da escola no contexto atual. Quando falamos de uma produo da subjetividade, estamos deixando de lado qualquer noo de subjetividade pr-social, pois a subjetividade um constante processo social de gerao (Hardt & Negri, 2001). Assim, falar em produo da subjetividade significa dizer que esta ltima no entendida como origem, mas como um processo, de acordo com a configurao scio-histrica em que se situa. Nesse sentido, podemos dizer que a subjetividade no um

* Trabalho apresentado no GT Psicologia da Educao, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada de 5 a 8 de outubro de 2003, em Poos de Caldas (MG).

dado prvio nem um ponto de partida, mas um ponto de chegada de um processo complexo, tal como um devir (Birman, 2000). A idia de produo da subjetividade pode ser enriquecida pela noo de subjetivao (Foucault, 1988, 1990; Deleuze, 1992). Essa noo vem sempre precedida das palavras formas, modos, processos, que apontam que a subjetivao nunca est acabada, mas se constitui como um processo contnuo (Prata, 2001). A partir dessa perspectiva, h mltiplas maneiras diferentes de se subjetivar no decorrer da histria, em que o sujeito pode fixar, manter ou transformar sua identidade (Foucault, 1997). Dito em outras palavras, a suposio que a subjetividade hoje se produz diferentemente do que se produziu, por exemplo, no incio do sculo XX. De modo no casual, a instituio escolar fez e faz parte dessa produo, uma vez que, se por um lado ela um lugar fundamental na constituio da subjetividade, por outro ela tambm est inserida num amplo contexto. Nesse sentido, a engrenagem da escola atravessada e marcada pela configurao social, mas tambm tem o papel de definir o sujeito, seja por meio

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das relaes de poder entre professores e alunos, seja na forma pela qual concebe a aprendizagem e transmite o saber. Para discutir a forma pela qual as relaes de poder circulam no espao escolar e a produo da subjetividade por elas, aproveitaremos a concepo de sociedade disciplinar (Foucault, 1977) para, num segundo momento, problematizarmos esse modelo na atualidade. Pois, ainda que alguns rastros das tcnicas disciplinares permaneam em nossos dias, a questo que se apresenta para ns : quando voltamos nosso olhar para as instituies contemporneas, em particular para a escola, ser que o diagnstico de Foucault ainda compreende completamente a forma pela qual as relaes de poder se estabelecem nessa instituio? No valeria a pena refletirmos sobre o poder disciplinar em funo da crise das instituies e das mudanas das relaes de poder da atualidade? Como a subjetividade est sendo produzida no deslocamento da sociedade disciplinar para os dias de hoje? Antes de encaminharmos a problemtica, importante apresentarmos uma precauo, sublinhada por Foucault, sobre a anlise do poder: o poder deve ser analisado como algo que funciona em cadeia, no est localizado aqui ou ali, nem est nas mos de alguns. O poder no um bem, mas algo que se exerce em rede, e nessa rede todos os indivduos circulam, sendo que qualquer um pode estar em posio de ser submetido ao poder, mas tambm de exerclo. Nessa perspectiva, no se trata da questo de quem tem o poder, mas de estud-lo no ponto em que se implanta e produz seus efeitos reais. nesse contexto que o autor parece se interessar pelos efeitos de verdade produzidos pelo poder, como esse ltimo se legitima nas relaes criando discursos que funcionam como norma (Foucault, 1999a). As relaes de poder no panoptismo Segundo Foucault (1977), as relaes de poder estabelecidas no sculo XX nas instituies, seja na famlia, na escola, nas prises ou nos quartis, foram marcadas pela disciplina, cujo objetivo principal era

a produo de corpos dceis, eficazes economicamente e submissos politicamente (Vaz, 1999). Para atingir esse objetivo, a partir do final do sculo XVIII as sociedades disciplinares comearam a distribuir os indivduos no espao por meio de tcnicas de enclausuramento e/ou de organizaes hierrquicas de lugares especficos. Todas as atividades eram controladas temporalmente, o que possibilitava, por exemplo, o isolamento do tempo de formao e do perodo da prtica do indivduo. Com isso, a aprendizagem poderia ser normatizada, e as foras produtivas seriam compostas a fim de obter um aparelho eficiente.
As disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras, criam espaos complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a fixao e permitem a circulao; recortam segmentos individuais e estabelecem ligaes operatrias; marcam lugares e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos, mas tambm uma melhor economia do tempo e dos gestos [...]. A primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de quadros vivos que transformam as multides confusas, inteis ou perigosas em multiplicidades organizadas. (Foucault, 1977, p. 135, aspas do original).

Os quadros vivos eram ao mesmo tempo uma tcnica de poder e um processo de saber, cuja inteno era a de dominar a diversidade, impondo-lhe uma ordem. As sociedades disciplinares substituram as antigas sociedades de soberania, tendo seu incio no sculo XVIII e atingindo seu pice no sculo XX.1 No entanto, a partir do sculo XVII, j comeou a aparecer uma nova mecnica do poder, com instrumentos novos e incompatveis com as relaes de

A referncia bibliogrfica utilizada aqui Em defesa da

sociedade (Foucault, 1999a). Este livro apresenta uma verso completa das aulas publicadas em Microfsica do poder (Foucault, 1979) alm de outras aulas no publicadas nesse ltimo livro.

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soberania, que incidiu mais sobre os corpos do que sobre a terra e seus produtos. Foucault completa:
um mecanismo de poder que permite extrair dos corpos tempo e trabalho, mais do que bens e riqueza. um tipo de poder que se exerce continuamente por vigilncia e no de forma descontnua por sistemas de tributos e de obrigaes crnicas. (1999a, p. 42)

O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que em todos os dispositivos de disciplina o exame altamente ritualizado. Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e a forma da experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos processos de disci-

As sociedades disciplinares veiculam uma forma de poder ligado ortopedia social, que tenta assegurar a ordenao das multiplicidades humanas. Trata-se de produzir corpos dceis, tornando o exerccio do poder economicamente menos custoso possvel, estendendo os efeitos do poder social ao mximo de intensidade e to longe quanto possvel, e ainda ligando o crescimento econmico do poder ao rendimento dos aparelhos pelos quais se exerce, sejam pedaggicos, militares, industriais, mdicos. Em suma, fazendo crescer tanto a docilidade quanto a utilidade de todos elementos do sistema (Foucault, 1977, p. 191). As formas de poder exercidas na disciplina podem ser exemplificadas pelo modelo ortopdico do Panopticon, que foi definido inicialmente por Jeremy Bentham (Foucault, 1977; 1997; 1999b). O Panopticon era um edifcio em forma de anel, com um ptio no meio do qual havia uma torre central, com um vigilante. Esse anel dividia-se em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior, permitindo que o olhar do vigilante as atravessasse. Essa forma arquitetnica das instituies valia para as escolas, hospitais, prises, fbricas, hospcios (Foucault, 1977). O Panopticon era um espao fechado, recortado e vigiado em todos os seu pontos. Nele os indivduos estavam inseridos num lugar fixo, com os menores movimentos e acontecimentos controlados. O poder era exercido segundo uma figura hierrquica contnua, no qual cada um podia ser constantemente localizado, examinado e distribudo (Foucault, 1977). Nessa perspectiva, a forma de poder exercida no panoptismo repousou, sobretudo no exame.

plina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel. (Foucault, 1977, p. 164-165)

Portanto, a vigilncia hierrquica sobre os indivduos permite a articulao de um poder com um saber, que se ordena em torno da norma, do que ou no normal, do que correto ou incorreto, do que se deve ou no se deve fazer (Foucault, 1999b, p. 88). a partir dessas relaes do poder com o saber que Gore (2000) explica como os efeitos de verdade do poder podem ser produzidos nos discursos educacionais.
Mecanismos de poder-saber funcionam no apenas em relao a pedagogias defendidas em discursos educacionais, isto , em relao a vises sociais e prticas instrucionais particulares, promulgadas em nome da pedagogia, mas tambm em relao pedagogia dos argumentos, que caracterizam discursos educacionais especficos, isto , aos prprios argumentos. (p. 14)

Um determinado discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, mas tambm obstculo, ponto de resistncia ou ponto de partida de uma estratgia oposta: O discurso veicula e produz poder; refora-o, mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo... No existe um discurso do poder de um lado e, em face dele, um outro, contraposto (Foucault apud Gore, 2000, p. 15). A partir da possibilidade da veiculao de normas nos discursos educacionais, vale aproveitar a exposio que Aris (1981) faz do surgimento da vida

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escolstica e sua articulao com a disciplina. De acordo com o autor, a diferena essencial entre a escola da Idade Mdia e a dos tempos modernos residiu na introduo da disciplina, que era um meio de isolamento e adestramento das crianas. Se a escola medieval no era destinada educao da infncia, sendo uma espcie de escola tcnica que acolhia de forma indiferente crianas, jovens e adultos, na escola do sculo XIX os mestres comearam a submeter o aluno a um controle cada vez mais rgido e as famlias passaram a pensar numa educao sria. Desse modo, a instituio ideal para as crianas passou a ser o internato (Aris, 1981). A disciplina no se traduzia simplesmente por melhor vigilncia interna, mas impunha s famlias o respeito pelo ciclo escolar integral, que ao final do sculo XIX passou a durar no mnimo quatro ou cinco anos. Nesse movimento, uma nova noo de moral comeou a distinguir a criana na escola, separando-a: a noo de criana bem educada. Esta seria preservada das rudezas e da imoralidade, que passaram a ser identificadas com traos especficos das camadas populares e dos moleques (Aris, 1981). Aproveitando as hipteses de Foucault e Aris, podemos dizer que a forma pela qual a instituio escolar se implantou no sculo XX se articulou s normas disciplinares, com uma concepo de valor do que seria ser bem educado. Louro (1997) complementa:
Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos, tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela tinham acesso. Ela dividiu tambm, internamente, os que l estavam, atravs de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao [...]. (p. 57)

nos na escola ainda se exercem exclusivamente segundo o modelo da disciplina? O panoptismo sobrevive na atualidade? O ps-panoptismo, a sociedade de controle e o Imprio Segundo Deleuze (1992), o modelo da sociedade disciplinar pode ser questionado, pois os meios de confinamento, tais como a priso, o hospital, a fbrica, a escola e a famlia, encontram-se, na atualidade, numa crise generalizada. Para o autor, so as sociedades de controle que substituem a disciplina, pois nas sociedades disciplinares no se parava de recomear, enquanto nas sociedades de controle nunca se termina nada. Assim como a empresa vem substituir a fbrica, a formao permanente tende a substituir a escola, e o controle contnuo, o exame. Nas sociedades disciplinares o indivduo no parava de passar de um espao fechado a outro, cada um com suas leis (primeiro a famlia, depois a escola, depois a fbrica etc.). Nelas encontramos dois plos: a assinatura que indica o indivduo e o nmero da matrcula que indica sua posio na massa. O poder aqui ao mesmo tempo massificante e individuante, constituindo num corpo nico aqueles sobre os quais se exerce e moldando a individualidade de cada membro do corpo (Deleuze, 1992). Em contrapartida, na sociedade de controle o essencial tende a no ser mais uma assinatura ou um nmero, mas uma cifra, uma senha que marca o acesso informao ou rejeio. Os indivduos tornamse divisveis, e as massas tornam-se amostras, dados ou bancos, em que o controle contnuo e a comunicao instantnea (idem). O campo da educao ser um meio cada vez menos fechado, distinto do meio profissional, pois os dois tendero a desaparecer em favor da formao permanente, de um controle contnuo que se exercer sobre o operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Essa configurao social no necessariamente melhor do que a anterior, mas traduz um novo regime de dominao.

Sabemos que as caractersticas sinalizadas acima infelizmente ainda so fecundas nas instituies escolares de nossos dias. Porm, ainda que possamos reconhecer vestgios do poder disciplinar hoje, ser que as relaes de poder entre professores e alu-

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No se deve perguntar qual o regime mais duro, ou o mais tolervel, pois em cada um deles que se enfrentam as liberaes e as sujeies. Por exemplo, na crise do hospital como meio de confinamento, a setorizao, os hospitais-dia, o atendimento a domiclio puderam marcar o incio de novas liberdades, mas tambm passaram a integrar mecanismos de controle que rivalizavam com os mais duros confinamentos. No cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas. (Deleuze, 1992, p. 220)

Isso d aos detentores do poder uma oportunidade verdadeiramente sem precedentes: eles podem se livrar dos aspectos irritantes e atrasados da tcnica de poder do Panptico. O que quer que a histria da modernidade seja no estgio presente, ela tambm, e talvez acima de tudo, psPanptica. O que importava no Panptico era que os encarregados estivessem l, prximos, na torre de controle. O que importa nas relaes de poder ps-panptica que as pessoas que operam as alavancas do poder de que depende o destino dos parceiros menos volteis na relao podem fugir

Embora o diagnstico de Deleuze ainda seja novo, ele inspirador discusso da crise das instituies e das relaes de poder na escola. Como precauo, se acreditamos que estamos vivendo em outra configurao social, o exerccio no tomar esse deslocamento como necessariamente negativo, estabelecendo um juzo moral sobre ele. Assim, se mudaram as tcnicas de poder, mudou o sentido da vida que nossa cultura nos prope, mudou o sujeito. Por estarmos no seu incio, por ainda assistirmos instalao de uma nova forma social, difcil precisar seus contornos (Vaz, 1999, p. 11). A partir dessa perspectiva, o exerccio no revocar, na crise das instituies, o poder disciplinar, mas entender que a crise desse ltimo talvez possa deflagrar uma nova produo subjetiva e um outro modo de veiculao das relaes de poder na instituio escolar. De acordo com Bauman (2001), podemos questionar o modelo do Panptico na contemporaneidade. Alm de ser uma estratgia cara, uma vez que a manuteno dos internos no espao vigiado compreendia uma gama de tarefas administrativas custosas e complicadas, o Panptico criava uma tenso entre as tarefas dos administradores, pois eles deviam ao mesmo tempo manter sua prpria mobilidade e rotinizar o fluxo do tempo dos vigiados: os rotinizadores ficavam presos ao lugar dentro do qual os vigiados estavam confinados. Diferentemente do panoptismo, o poder hoje pode se mover com a velocidade do sinal eletrnico e tornou-se verdadeiramente extraterritorial, no mais limitado pela resistncia do espao.

do alcance a qualquer momento para a pura inacessibilidade. (Bauman, 2001, p. 18, grifos e aspas do original)

Como sugere Mathiensen (apud Bauman, 2001), deslocamos do modelo panptico para um modelo do tipo sinptico: agora so muitos os que observam poucos, os espetculos tomam o lugar da superviso e a obedincia aos padres tende a ser alcanada pela tentao e pela seduo, e no mais pela coero, aparecendo sob o disfarce do livre-arbtrio, em vez de revelar-se como fora externa. Para Hardt e Negri (2001), na modernidade as instituies ocuparam um lugar diferente do que ocupam hoje. Aproveitando as hipteses lanadas por Deleuze (1992), os autores falam que o indivduo, ao longo da vida, passava linearmente pelas vrias instituies e era por elas formado. Cada instituio tinha suas prprias regras e lgicas de subjetivao, protegendo o indivduo, pelo menos parcialmente, contra a fora das outras instituies. Os territrios eram bem definidos, havia uma clara distino entre o interior e o exterior institucional e a funo que cabia a cada instituio. No entanto, o lugar da produo da subjetividade na contemporaneidade no mais definido desse modo, podendo-se dizer que as instituies disciplinares esto em crise:
A crise significa, em outras palavras, que hoje os cercados que costumavam definir o espao limitado das instituies foram derrubados, de modo que a lgica que funcionava principalmente dentro das paredes institucionais agora se espalha por todo terreno social. Interior e exterior esto se tornando impossveis de distinguir. (p. 216).

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Tal diluio dos cercados institucionais vem sinalizar uma mudana no modo pelo qual o poder marca seu espao de circunscrio. Dessa maneira, Hardt e Negri (2001) colocam que hoje surge uma nova forma de supremacia operante, denominada pelos autores de imprio. O conceito de imprio caracteriza-se principalmente pela ausncia de fronteiras e postula um regime que abrange a totalidade do espao, ou que de fato governa todo o mundo civilizado. O imprio um regime sem fronteiras temporais, no se limita a nenhuma regio em especial, e seu poder de mando funciona em todos registros da ordem social. Em outras palavras, a produo de subjetividade na sociedade imperial tende a no se limitar a qualquer lugar exclusivo, nem a um territrio em particular, nem a alguma instituio especfica. Essa caracterstica corresponde a uma indeterminao da forma das subjetividades produzidas, sendo que uma caracterstica importante do imprio a tendncia neutralizao das diversidades. Acompanhando esse deslocamento da configurao social, outra subjetividade produzida, ou melhor, produz-se outro modo de se subjetivar. Esse novo modo est presente tambm na escola e marca a forma pela qual as relaes entre professores e alunos se exercem. A produo da subjetividade e a escola Como adiantamos na introduo, estamos supondo que a subjetividade sempre produzida, ou seja, ela no est na origem nem imanente natureza humana. Mesmo se considerarmos determinados modos de a subjetividade se organizar em relao ao psquico, esses modos esto relacionados aos padres identitrios e normativos que se constituem em cada poca.2 Esses padres identitrios esto ativamente

presentes no s nas macrorrelaes, mas tambm circulam nas microrrelaes entre os sujeitos. Ora, se no h uma subjetividade transcendental com valores universais vlidos para qualquer tempo e lugar, se no h uma constituio psquica que valha para qualquer poca, uma vez que ela sempre produzida em determinado tempo, as regras transmitidas nas relaes entre professores e alunos na escola tambm se modificam. Mudam as regras, mudam as formas de sujeio, mudam as formas de transgresso, mudam os processos de subjetivao. Talvez o que esteja sendo sinalizado na crise da autoridade docente (Aquino, 1996b; 1998), ainda que muitas vezes inconscientemente e de diferentes modos, justamente a falncia de um modelo de instituio calcado na idia de disciplina.3 Podemos supor que a prpria configurao social que est se modificando, e essa modificao est ligada produo de outro sujeito, que se presentificar tambm nas relaes entre professores e alunos, causando, muitas vezes, um estranhamento em ambas as partes. Mesmo se considerarmos que os professores fazem parte dessa nova produo subjetiva, podemos perguntar se algumas vezes seu discurso no se mantm amarrado em valores construdos na poca em que eles prprios foram educados. Em outras palavras, o professor escolar muitas vezes insiste num diagnstico da rebeldia do aluno a partir do modelo do poder disciplinar em que ele, professor, foi sujeitado. Porm, para os alunos, o professor pode aparecer como algum desatualizado, seja em funo das informaes tecnolgicas que eles rapidamente obtm, ou mesmo em funo da postura disciplinar creditada, em princpio, aos docentes. Talvez a forma mais apropriada de encaminharmos essa problemtica seja tentando sair do discurso da culpabilizao

outro. No entanto, deixamos o aprofundamento desta problem2

Em contrapartida, uma questo presente aqui por que

tica para outro momento, pois este no o objetivo principal deste trabalho.
3

algum ocupa uma determinada posio de sujeito, e no outra, em sua organizao subjetiva. Esta questo se remete problemtica da singularidade psquica, daquilo que diferencia um sujeito de

Sobre a discusso de como o poder disciplinar pode gerar

indisciplina, ver o ilustrativo artigo de Guirado (1996).

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generalizada, entendendo que tanto os professores quanto os alunos afetam e so afetados pelo mesmo processo de mudana social. Mais do que um desencontro entre geraes distintas, o que se apresenta aqui um processo de transformao social que abarca a instituio escolar e seus agentes. Dessa maneira, conforme coloca Aquino (1996a), a indisciplina pode estar indicando o impacto do ingresso de um novo sujeito histrico, com outras demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorv-lo.
Nesse sentido, a gnese da indisciplina no residiria na figura do aluno, mas na rejeio operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de existncia social concreta, personificada nas transformaes do perfil da clientela. Indisciplina, ento, seria sintoma de injuno da escola idealizada e gerida para um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro. Equivaleria, pois, a um quadro difuso de instabilidade gerado pela confrontao deste novo sujeito histrico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a tentativa de rupturas, pequenas fendas em um edifcio secular como a escola, potencializando assim uma transio institucional, mais cedo ou mais tarde, de um modelo autoritrio de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos elitista e conservador. (Aquino, 1996a, p. 45)

Portanto, para alm da impotncia que alguns professores sentem em relao indisciplina do aluno, talvez essa ltima possa estar deflagrando a existncia de outros sujeitos em sala de aula, marcados por essa nova modalidade de organizao da instituio escolar, mas que tambm a constituem. Nessa medida, podemos dizer que, se por um lado a escola reproduz os valores hegemnicos da sociedade, por outro, pelos impasses enfrentados em sala de aula, ela tambm participa da transformao desses valores, pois um lugar fundamental na produo de sujeitos, sejam professores ou alunos.
MARIA REGINA DOS SANTOS PRATA, doutora em sade coletiva pelo Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, professora do mestrado em educao da Universidade Estcio de S e membro do Espao Brasileiro de Estudos Psicanalticos. ltimas publicaes: Da norma disciplinar iniciativa: os processos subjetivos e parmetros normativos contemporneos. In: Peixoto Jnior, Carlos Augusto (org.) Formas de subjetivao (Rio de Janeiro: Contra Capa, 2004); Transgresso e violncia na atualidade. In: Plastino, Carlos Alberto (org.) Transgresses (Rio de Janeiro: Contra Capa, 2002); Foucault e os modos de subjetivao. Cadernos do Espao Brasileiro de Estudos Psicanalticos, v. 1, n 1, Rio de Janeiro, 2001. Pesquisa em desenvolvimento: A produo da subjetividade e as novas relaes de poder na configurao escolar da atualidade. E-mail: mrprata@uol.com.br

O mal-estar na confrontao dos alunos e professores fala do modo pelo qual os prprios agentes institucionais so atravessados pela configurao social, mas tambm coloca em jogo as transformaes sociais que esses agentes possibilitam. Tal como peas do tabuleiro social, as instituies desenham novas configuraes, o que implica uma anlise transversal ao mbito didtico-pedaggico (Aquino, 1996a).
Abstenhamo-nos, pois, de supor a escola como donatria imediata de um social abstrato, encarado como um terceiro em relao s instituies. Ele, o decantado social, tambm efeito, e nunca causa primeira. (Idem, p. 41)

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Recebido em maro de 2004 Aprovado em junho de 2004

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Resumos/Abstracts

Maria Regina dos Santos Prata A produo da subjetividade e as relaes de poder na escola: uma reexo sobre a sociedade disciplinar na congurao social da atualidade Pretende articular a produo da subjetividade contempornea com as relaes de poder que circulam na escola, discutindo o lugar que essa instituio ocupa na congurao social da atualidade. A partir da concepo de sociedade disciplinar de Michel Foucault (1977), busca problematizar a validade e os limites desse modelo na contemporaneidade. Trata-se de reexo terica que visa inserir a instituio escolar no contexto scio-histrico, no s tematizando seu lugar como reprodutora dos padres hegemnicos da sociedade, mas tambm sublinhando sua importncia na produo da subjetividade e na reviso dos valores construdos socialmente. Palavras-chave: produo da subjetividade; relaes de poder; escola The production of subjectivity and relations of power in the school: a reection on the disciplinary society in the social conguration of the present time The text seeks to articulate the production of contemporary subjectivity with the relations of power that circulate in the school, discussing the place this institution occupies in the social conguration of the present time. Based on Michel Foucaults conception of the disciplinary society (1977), the essay seeks to examine the validity and the limits of this model for contemporary society. It constitutes a theoretical reection which aims at inserting the school as institution in the socio-historical context, not only thematising its place as a reproducer of hegemonic social standards, but also stressing its importance for the production of subjectivity and for the revision of socially constructed values. Key-words: production of subjectivity; relations of power; school