Didactica de la Matemtica Miriam Macagna

2008

Modulo 1 Actividad 1 Matemtica para qu y para quienes? Las dificultades que encuentran enseantes y enseados por igual cuando convergen en la matemtica seguramente no son exclusivas, es claro que cualquier tema de la enseanza y del aprendizaje plantea serias dificultades. Lo poco exitosa que han sido las soluciones para enfrentar las dificultades estn produciendo propuestas de modificaciones drsticas que incluyen una significativa reduccin de cunta matemtica se considera adecuada. Se dice, por ejemplo, que hay que ensear la matemtica que sea demandada por los presuntos usuarios. Si alguien quiere usar una calculadora se le ensea exactamente eso. Estas tendencias afectan el sustento cultural de la presencia de la matemtica como objeto para aprender. Histricamente la matemtica se ensea porque es parte del legado cultural y no slo porque es til. La enseanza de la matemtica para no-matemticos es una de las cuestiones centrales que preocupan a quienes investigan en Educacin Matemtica y en Didctica de la Matemtica. Tambin es una cuestin que desvela a los matemticos tanto para disear cursos como para ensearlos. Conviene anotar algo que por conocido puede pasar desapercibido: la mayor parte de la enseanza de la matemtica est dirigida a individuos que no sern matemticos profesionales. La enseanza es, por un lado, la general de la escuela preuniversitaria o si no la dirigida a futuros usuarios, aquellos que no sern matemticos profesionales. Por supuesto se ensea matemtica para futuros matemticos y al menos en la universidad el diseo es dominante. La situacin descripta plantea un dilema sobre el cual queremos reflexionar Se trata de la existencia de `diferentes matemticas', que son las ``matemtica para...": para fsicos, para bilogos, para economistas, para agrnomos, y as puede seguirse; tambin est la `matemtica de la educacin matemtica', que podemos ilustrar al pensar qu matemtica conviene o deben estudiar y conocer los profesores de matemtica. otra pregunta general y pertinente: la necesidad de la matemtica como parte del conocimiento que se espera de `todo el mundo'. Planteamos esta pregunta cuando hay, como dijimos al principio, una incipiente inclinacin a pensar que se necesita poco. La pregunta es hay un tipo de conocimiento matemtico o hay dos? Lo que preocupa a la mayora de los matemticos profesionales es la continuacin de la especie: la educacin y produccin de matemticos de primer nivel, gente que, desde el comienzo, son muy talentosos en matemtica. Una segunda preocupacin, quiz la fundamental para educadores matemticos, es la del alfabetismo matemtico - el aumento de la comprensin matemtica entre la poblacin en general que ser necesario en el futuro. Estas son dos cuestiones fundamentales. En el contexto de esta situacin lo que hay que preguntar es: cules son las conexiones entre las dos? Hasta que punto son iguales? Dnde son realmente preguntas diferentes? Aqu aparece algo propio, particular de la matemtica. Las caractersticas esenciales de la matemtica surgen `al principio', tanto sus objetos de estudio como sus mtodos. Por eso, quiz la

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2008

matemtica aparece como ms problemtica respecto de otras disciplinas. Las aproximaciones a la matemtica no son simples, no al menos en la escolaridad obligatoria. La matemtica slo como 'herramienta a usar' puede no funcionar como matemtica, al menos no en el sentido en que lo interpreta la comunidad de prctica. La diferencia entre la matemtica y las ciencias experimentales suele expresarse caracterizando a la matemtica como una disciplina lgico-deductiva. El nfasis tiende a comunicar la idea que en matemtica no se experimenta, no se investiga sobre las posibles propiedades de un objeto que se contempla. Lo ms comn es la visin de la matemtica como un todo acabado donde los teoremas, producto de la actividad matemtica, ya fueron obtenidos siguiendo rigurosas reglas y no mucho ms puede hacerse con ellos salvo usarlos en las formas prescriptas, de acuerdo con las indicaciones. Lo que falta en esta visin es la nocin de matematizacin, la interpretacin matemtica de fenmenos no matemticos, el planteamiento de un problema matemtico a partir de esa interpretacin, su solucin matemtica y la interpretacin de esa solucin como solucin posible del fenmeno inicial. Este tipo de actividad, cuando es realizada por un profesional de las ciencias naturales o sociales, establece una particular relacin entre el cientfico y la matemtica. Esa relacin es un aspecto de la `matemtica para las ciencias' Podemos intentar usar la frase de Schoenfeld de `aprender a pensar matemticamente' y tratar de ver si esto ayuda a integrar nociones tan divorciadas como matemtica para matemticos y `la otra', para no-matemticos. Notemos que esencialmente hablamos de la enseanza y del aprendizaje, al menos en el contexto de estas reflexiones. Aprender a pensar matemticamente significa en primer lugar desarrollar un punto de vista matemtico, es decir valorar los procesos de matematizacin y abstraccin y tender a aplicarlos. La identificacin de la matemtica con el clculo, con las cuentas, es una consecuencia. Steen, en un conocido trabajo de 1988, plantea una parte del origen del problema: ``Mucha gente educada, especialmente cientficos e ingenieros, cultivan una imagen de la matemtica como si fuese un rbol del conocimiento: frmulas, teoremas y resultados cuelgan como frutas maduras para ser arrancadas por los cientficos que pasan, para nutrir sus teoras. Los matemticos en cambio, ven su rea como una selva tropical que crece rpidamente, alimentada y moldeada por fuerzas fuera de la matemtica mientras contribuyen a la civilizacin humana con una rica y siempre renovada flora y fauna intelectual. Las diferencias de percepcin se atribuyen al lenguaje de la matemtica. La imagen que se propone ahora, de acuerdo con Schoenfeld, es la matemtica como una ciencia casi emprica cuya actividad tiene parecidos con las ciencias naturales. Esto permitira moverse en bsqueda de alguna solucin para los problemas que indicamos. Se trata de mejorar la relacin con la matemtica -en el sentido que describimos aqu- en el mbito de la enseanza. Es decir mejorar `todas las matemticas'.