ALLIAUD, Andrea. El maestro que aprende, En Ensayos y Experiencias, Ao 4, Nro. 23, Mayo-junio 1998, Buenos Aires, Novedades Educativas.

Desde siempre y conforme con la tarea desempeada se pens en el maestro como el que ensea. Menos frecuentes son los planteos; y ligados a ellos las propuestas, que contemplan al maestro que aprende, al maestro aprendiz. Solo en la preparacin profesional docente, momento que comnmente suele identificarse con la formacin inicial, se hace referencia al alumno-maestro. Pero, una vez salidos del profesorado, los alumnos-maestros se convierten rpidamente en maestros enseantes. Ms all de, o a pesar del cambio abrupto de rol, el enseante sigue aprendiendo cuestiones ligadas al oficio de ensear. Aprende en la escuela, de sus colegas, bajo circunstancias que pocos tienen que ver con el aprendizaje formal. La propuesta que orienta este trabajo consiste en desplazar la mirada de los lugares comnmente aceptados para luego focalizar y repensar tanto la formacin profesional como aquella que acontece en la cotidianidad de la escuela, ambas como instancias de la formacin docente. El desplazamiento consiste en tratar de pensar en el maestro que ensea (y en sus necesidades) como un aprendiz justamente para potencializar los efectos de su enseanza. Dicho en otros trminos habra que preguntarse primero cmo facilitar el aprendizaje de los maestros antes que cmo lograr que enseen mejor. El mismo planteo conduce a ver al alumno-maestro en la instancia de preparacin profesional como futuro enseante, distinto del alumno que fue o del que se encontrar cuando ingrese a trabajar en la escuela. Para eso, adems de contemplar el espacio escolar al que se incorporar como profesional, hay que considerar tambin la escuela que vivi como alumno. Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docencia como una actividad que requiere, adems de conocimientos y estrategias metodolgicas, un aprendizaje de oficio ligado directamente con la accin que slo acontece en la medida que se realiza; el maestro aprende a ensear enseando pero tambin aprende y aprendi a ensear aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar previa.

Del anlisis en profundidad de estos supuestos surgirn una serie de propuestas que pueden ser tenidas en cuenta en la formacin (inicial y en servicio) docente. Saberes de Oficio Los docentes no solo ensean actualizando los contenidos y las tcnicas que hayan podido aprender. Su forma de ensear (sostiene Perrenoud) se basa tambin en sus orgenes, sus biografas; en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser. Para el autor, la accin del enseante depende a la vez, del pensamientoracional guiado por saberes especficos y de reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional. Ambos se ponen en juego en situaciones particulares, coexisten y cooperan y slo el analisis puede delimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares concretas convive en las propuestas de formacin docente tiende a separarse. A la vez que se identifica el espacio de formacin profesional (inicial o en servicio) como el nico espacio de aprendizaje legtimo para los docentes, se tiende a pensarlo sobre la base de saberes tcnicos, obviando los otros saberes que el docente necesita y que se ponen en juego en la enseanza. Los problemas que se les plantean a los profesionales en el ejercicio de su prctica no siempre se muestran en forma de problemas bien definidos a los que simplemente hay que aplicar el conocimiento tcnico; por el contrario, a menudo se manifiestan como situaciones poco definidas, desordenadas y problemticas desde varios ngulos (Schn, 1992). El maestro necesita saber lo que va a ensear, necesita saber cmo ensearlo pero con eso no es suficiente: los docentes actan de acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmente por va de la socializacin (Gimeno Sacristn, 1997: 107). Se ha demostrado que en la docencia las influencias informales en la socializacin profesional han sido ms decisivas que las formales. Terhart (1987) haca referencia al bajo impacto de la formacin inicial y a la importancia que tiene entre lo docentes la formacion en el lugar de trabajo. Ultimamente, ciertas orientaciones internacionales en la formacin de los docentes demostraron inters por la configuracin del pensamiento prctico del profesor que se expresa en las situaciones

de enseanza. Prez Gomez (1988) lo define como conjunto idiosincrtico y, por tanto, ensi mismo coherente, de carcter cognitivo y afectivo, explicativo y normativo, de conocimientos, capacidades, teoras, creencias y actitudes (Rodriguez Marcos, 1995: 37). Se trata de un conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y experiencial, sujeto al cambio, determinado y orientado a la prctica. Tales saberes, ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la cultura del trabajo de la enseanza como conjunto de supuestos bsicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer las cosas), pautas de relacin e interaccin (entre los sujetos involucrados y tambin con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso muchos aos (Hargreaves, 1996). Desde la gnoseologa se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. El conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivo y sensible, conocemos viviendo. Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en la conciencia de los sujetos constituye las percepciones y representaciones. Pero si bien en la conformacin de percepciones y representaciones la experienca juega un papel relevante, tambin interviene el pensamiento (contenidos intelectuales de la conciencia) en su produccin. Asimismo, la formacin de nuestros conceptos est influida por la experiencia, por ende, en la gnesis de nuestros conceptos tienen parte no slo el pensamiento sino tambin la experiencia (Hessen, 1996:35) El saber apoyado en la experiencia se constituye en un saber de referencia que es la expresin de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de l mismo (Leray, 1995: 78). Configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo (Hargreaves, op. cit.). Por sus caractersticas, y su menor evidencia el saber que otorga la experiencia es frecuentemente obviado en las propuestas formales de la formacion (inicial o en servicio) pero no por ello est ausente. Se pone en juego en la prctica concreta actuando como filtro o mediador de lo que explcitamente se ense.

Se sabe que los saberes no se adquieren sin una movilizacin de todo lo que se aprendi precedentemente (lo cual incluye saberes explicitos e implcitos, conceptos y tambin percepciones y representaciones). Sobre este punto volveremos luego. Al reconocer la importancia de la socializacin profesional en la formacin de los docentes, se llev a cabo una investigacin en la que se intent indagar las formas que adquiere, los mecanismos puestos en juego, los actores que intervienen as como su contenido. Para ello se encuestaron y entrevistaron maestros de la Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires.1 All se encontr que 1 Alliaud, A. y Birgin, A. (coord.) El proceso de socializacin laboral en docentes nveles y experimentados. Programa de investigacines en Formacin Docente; Davini. M. C. (dir.): UBACYT (1995: 1997). Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. 3 IFD BELLA VISTA Profesorado de Psicologa Taller de Prctica Docente I - Material de Ctedra Profesor Gustavo Leyes para la mayora de los maestros la escuela era el mbito que ms influencia haba tenido en sus aprendizajes para el desempeo. Pero qu aprenden los docentes en estos espacios, cmo y de quines? Con respecto al primer interrogante los maestros hicieron referencia a un aprendizaje de y para la vida. Se mencionaron como aprendizajes las experiencias de vida, la posibilidad de modificar conductas frente a los dems, el respeto por las diferencias, que hay otros niveles de vida que respetar, a escuchar, a saber cuando uno se equivoca, a relacionarse mejor con la gente, a comprender situaciones individuales, a aceptar problemas individuales. Casi todos los maestros reconocieron a los alumnos como sujetos de quienes ellos aprendian cotidianamente a conocer sus intereses y motivaciones, dnde estn parados y lo que necesitan, de su mundo, de lo que les llama la atencin. Asmismo se mencionaron los compaero de trabajo, con mayor frecuencia los pares pero tambin los directivos, como fuentes de aprendizaje. Tal como lo expresaron los maestros con los pares se

aprende conversando, intercambiando y compartiendo experiencias, relatando situaciones, consultando, intercambiando o pasando materiales, fotocopias. En estas situaciones que acontecen por lo general en el patio, en los recreos, en la sala de maestros o en la cocina el contenido del aprendizaje se especifca: ampliar el abanico de tareas, a dar clases, a ensear un tema concreto, a manejar situaciones escolares, a resolver problemas, se apenden tambin procedimientos, metodologas renovadas, contenidos, proyectos para el aula y el Ciclo y surgen orientaciones e ideas. Algunos maestros hicieron explcita la importancia de la experiencia adquirida y tambin la de los otros maestros como fuente de aprendizaje. Del relato de los maestros sobre su propio aprendizaje escolar es posible extraer en principio dos enseanzas. En el relato de los maestros el aprendizaje de contenidos o de metodologas siempre est situado, es decir, aparece la referencia a la situacin particular en la que se realiz o se realiza. Pero, adems, este aprendizaje incluye otros componentes ligados al manejo de situaciones, a la resolucin de problemas tambin situados. En cuanto a la forma en cmo se concreta, la consulta, el intercambio, los relatos, las charlas, se presentan como metdologas efectivas. Inmediatamente surgen las diferencias entre estas formas de aprendizaje que los sujetos resaltan como valiosas y las que acontecen en las instancias formales que muchos menos valoraron. En los espacios de formacin (tanto inicial como en servicio) el maestro queda colocado como alumno y as es tratado. El intercambio, el dilogo, los relatos, las consultas ceden a las exposiciones, las transcripciones o las actuaciones ponindose en el lugar de los alumnos. En la mayora de las propuestas de formacin resulta del todo costoso situarse como formador ante formadores o con formadores (presentes o futuros). Del mismo modo, y aun en las propuestas mejor intencionadas, cuando se piensa en cmo mejorar la formacin inicial o el perfeccionamiento. En la misma investigacin, se pregunt a los docentes por las actividades de perfeccionamiento quhabian realizado los ltimos dos aos. Un alto porcentaje de respuestas incluyeron cursos vinculados con contenidos curriculares. Dadas la caractersticas particulares de la actual reforma educativa, en este caso an las metodologas quedaron relegadas.

Del total de actividades de perfeccionamiento realizadas por los maestros, el 35% remite a cursos sobre profundizacin de los contenidos de lengua, matemtica, ciencias sociales, geografa, ciencias naturales, literatura infantil, Antrtida argentina, etc (predominan los de lengua y matemtica). El 21% son cursos de informtica y computacin y el 16% de metodologa y tcnicas de la enseanza (guiones didcticos, lectoescritura, tteres, juegos, produccin de textos). Como se deca anteriormente, la mayora de los cursos metodolgicos mencionados por los docentes se refieren a aspectos generales o tcnicas particulares, slo 4 (sobre 97 encuestados) responden por temas que ataen a las didcticas especiales y 6 remiten a actividades relacionadas con la enseanza de la lectoescritura. Un 12% de las actividades de perfeccionamiento se produjo en cursos del rea de salud (sida, educacin sexual, salud bucal, profilaxis de la voz, drogadiccin, primeros auxilios) violencia (familiar, escolar, agresividad) y derechos del menor. Slo un 4% son cursos relacionados directamente con aspectos legislativos u organizacionales de la reforma educativa (proyecto institucional, mdulos de capacitacin, Ley Federal). El mismo porcentaje renen las actividades de perfeccionamiento vinculadas con la direccin y gestin institucional (funcin directiva, organizacin directiva, conduccin escolar). Otro 4% del perfeccionamiento se realiz en temticas relativas a teoras psicolgicas y del aprendizaje (cmo aprendemos en la escuela, teoras cognitivas, etapas evolutivas del nio, adolescencia, psicognesis). Otros cursos realizados por los docentes remiten a tematicas diversas tales como tarea del bibliotecario, redes comunitarias, educacin vial, grafologa, etc.), stos representan el 4% del total de encuestados. Tal como estn las cosas se podra pensar que igual los maestros van a aprender lo que necesitan y que se las pueden arreglar. Los desfases aparecen cuando se intentan abordar transformaciones. Mientras la instancia de formacin formal siga divorciada de la informal (socializacin) que acontece en las escuelas y mientras sta no se contemple como un espacio de formacin los intentos de cambio tendern a neutralizarse. Los programas de formacin y perfeccionamiento tienen poca incidencia en su transformacin

ya que por lo general se destinan a la transmisin de contenidos y metodologas, obviando la experiencia acumulada. Educar y ensear no es slo transmitir contenidos (al margen del transmisor) sino propiciar un tipo de contacto con la cultura en su mas amplio sentido incluyendo la acepcin acadmica. La experiencia cultural del docente tiene mucho que ver con la experiencia que est llamado a provocar en los alumnos (G. Sacristn. 1997: 87). Qu hacen los docentes en la escuela y en sus clases, cmo resuelven las situaciones que se les presentan? Qu percepciones tienen los docentes sobre su quehacer, sobre el conocimiento, sobre los alumnos? Qu valoran, qu priorizan? Qu creen que es lo mejor paa los alumnos? La experiencia escolar que el docente fue acumulando en el transcurso de los aos (la cual comprende la escuela vivida como alumno y la formacin profesional) tiene incidencia en la tarea que desarrolla y en las consecuencias que de ella derivan. Volvamos a la Escuela De lo que los maestros aprenden de su experiencia o de los otros maestros no todo es renovador. En muchos casos perdura lo que se hizo; lo que result antes que lo que trae dudas, lo nuevo. En la propia experiencia se aprenden esquemas prcticos. La gran mayora de esos esquemas estn adaptados a un escenario o contexto escolar, se han engendrado dentro del mismo y actan como sus reproductores (Gimeno Sacristn, op. cit.: 113). En ese sentido Terhart advierte que ms all de las caractersticas de 1a formacin inicial, el contacto progresivo con la prctica escolar lleva a una adaptacin paulatina de sus estructuras. Y es durante este proceso adaptativo, que as caracterizado adquiere un tinte conservador, cuando afloran todos aquellos saberes, habilidades y reglas de accin que los docentes fueron adquiriendo a lo largo de toda su trayectoria escolar. La trayectoria escolar incluye todas las etapas de la escolaridad previa: jardn de infantes, escuela primaria, secundaria y aun la formacin profesional. De este modo, la biografa escolar constituye una instancia formativa con importantes efectos en el ejercicio profesional de los docentes.

En su clsica obraSchool t eacherLortie (1975) sostiene que la biografia escolar es la llave para entender la socializacin profesional. Este aprendizaje previo a la etapa de preparacin profesional, si bien carece de lenguaje tcnico, transcurre durante muchos aos y horas en los que se est en contacto permanente con la escuela, con los docentes. La escuela vivida constituye una importante fuente de experiencia personal. Para Lortie los rasgos ms tradicionales se adquieren durante estas primeras fases formativas y la influencia de la formacin profesional tiene, en este sentido, escasas oportunidades. Desde esta perspectiva, los saberes que circulan y se intercambian entre los maestros da a da no son del todo novedosos. Las situaciones de incertidumbre y ansiedad llevan a los docentes a basarse en sus propias experiencias antecedentes como alumnos para configurar sus propios estilos y estrategias de enseanza. (Hargreaves, op. cit.: 192). 5 IFD BELLA VISTA Profesorado de Psicologa Taller de Prctica Docente I - Material de Ctedra Profesor Gustavo Leyes En situaciones de urgencia se movilizan los esquemas interiorizados que se fueron conformando en el transcurso de la trayectoria escolar. Los esquemas interiorizados a partir de ciertas condiciones de existencia conforman habitus o sistema de disposiciones duraderas y transferibles, generadores y organizadores de representaciones y prcticas. (Bourdieu, 1991: 92). Frente a los imprevistos el profesor principiante reacciona en funcion de un habitus poco adecuado a la situacin escolar. A lo largo de la experiencia el maestro construir otros esquemas mejor adaptados y se conformar as un nuevo estrato del habitus (Perrenoud, op. cit.). La gnesis del habitus proviene de la experiencia. Sus orgenes remiten a la experiencia escolar vivida como alumnos. Pero hay un continuum entre la experiencia docente que se consolida durante el desempeo y la previamente vivida. Segn Quiroga (1985), somos el punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes en a que hemos ido construyendo un

modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Las condiciones en las que se desarrollaron los aprendizajes dejan huellas a partir de las cuales aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, emociones y pensamientos; conformamos hbitos. Estos modelos internos o matrices de aprendizaje (personal y socialmente determinados) incluyen tambin un sistema de representaciones acerca de quienes somos aprendiendo, qu lugar y que tarea nos cabe en esa relacin. Al interpretar la realidad a partir de tales representaciones, se ponen en juego determinadas concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y el poder. Los modelos construidos a lo largo de todas las etapas escolares no acceden directamente a la conciencia, de all su carcter implicito. Sin embargo, en tanto componentes del habitus, se ponen en acto como principios organizadores y configuradores de las prcticas y representaciones del presente. De este modo, los saberes implcitos, acumulados durante el trayecto escolar, tienden a actualizarse en las instancias de apredizaje sin poblematizarse. Porque aprendimos a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, naturalizndolas. Es decir, sin interrogarnos hasta dnde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o, por el contrario, limitan la apropiacin de lo real (Quiroga, op. cit.: 50). Los aspectos normativos y afectivos que caracterizan a las experiencias escolares justifican asimismo la firmeza de su impronta en tiempo presente. Pero, adems, e1 hbitus como sistema de disposiciones adquirido en determinadas condiciones de existencia tiende a actualizarse en condiciones homlogas a aquellas que hicieron a su conformacin (Bourdieu, op. cit.). Si la escuela como lugar de trabajo presenta rasgos muy parecidos a la escuela que se transit en la poca de alumno se estar favoreciendo que las prcticas que el hbitus organiza se ajusten a las condiciones pasadas de su produccin y, al hacerlo, las mantengan. La mayora de las propuestas de formacin docente que se desarrollan en nuestro pas ignoran la existencia de la biografa

escolar de los futuros maestros. Al ignorar la dimensin formativa de la experiencia se obvia la reflexin sobre la escolarizacin en la que los futuros docentes fueron protagonistas directos durante no menos de quince aos consecutivos. No se crean las condiciones que posibiliten que la escuela vivida sea revisada, analizada y trabajada con cierta distancia. Con excepcin de algunas propuestas de formacin alternativas, durante la llamada formacin inicial no se considera el contexto institucional como tampoco el entorno social en el que los docentes van a llevar a cabo su tarea especifica: la enseanza. Se desconocen saberes, modelos, y se ofrece ms de lo mismo. De manera coherente y contnua con el proceso escolar previo, el proceso formativo no suele contemplar ni la problematizacin de los modelos de aprendizaje ni las representaciones que esos modelos conllevan. Por el contrario, se los legitima como la nica forma vlida de aprender y de relacionase con el entorno escolar. Aun cuando se propicie la incorporacin de nuevos contenidos o de propuestas didcticas innovadoras los aspectos formales de la formacin se mantienen intactos. El eiemplo ms claro aparece cuando desde las didcticas se transmiten propuestas constructivistas con mtodos de enseana tradicionales. En la complementariedad y coherencia de la formacin inicial respecto de la trayectoria escolar y de su posterior incidencia en la escuela se observa el gran impacto de la formacin inicial al que hace referencia Surez en sus estudios. Los estudios realizados permiten hipotetizar que los sentidos que se producen, reproducen y negocian, que circulan y compiten en los distintos escenarios de formacin inicial, mantienen una relacin de continuidad o de complementariedad con las representaciones que circulan y son construidas en la escuela y que son sostenidas como vlidas, legitimas y razonables por sus actores (Surez, 1994.: 42). Asi concebida la formacion inicial puede considerarse como una segunda fase de escolarizacin, marcada en su inicio por las expectativas previas y seguido por la socializacin profesional o formacin que se lleva a cabo en el lugar de trabajo. En realidad cabria hablar de varios procesos o fases de socializacin profesional. La primera

experiencia profesional que tienen los profesores, que es a toda luces decisiva, es la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes de optar por ser profesor y durante la misma preparacin profesional. () La fase de formacin inicial es en rea1idad un segundo proceso de socializacin profesional, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. (Gimeno Sacristn, 1992: 128). Dadas las condiciones en las que se desarrolla la formacin inicial de los maestros, en gran parte de los casos, podemos decir que sta sirve para afianzar o reforzar los aprendizajes que los futuros docentes han tenido en su poca de alumnos. Varios estudios (Gimeno, E; E Enguita, M.) han sealado el isomorfismo que existe entre las prcticas que se desarrollan en los centros de formacin y las prcticas que predominan en el sistema de enseanza. Los aprendizajes previos no se cuestionan. Los modelos de aprender y ensear se mantienen intactos. Las condiciones de la formacin reproducen los escenarios escolares. La formacin inicial sirve en todo caso para legitimar y as reforzar las representaciones que los futuros maestros fueron forjando en su pca de alumnos. El fuerte peso de los componentes normativos, hallado en los programas de estudio de las carreras docentes de nuestro pais, los que prescriben formas de accin e incluso de pensamiento y representacin, evidencia el carcter predominantemente socializador de la formacin profesional (Davini, 1997). A1gunas Propuestas Las caracteristicas que con frecuencia asume la preparacin profesional de los docentes, podran conducir a pensar que sta no sirve por ser ms de lo mismo o, tambin suponer (siguiendo el anlisis de otras experiencias) que sus efectos en caso de ser liberadores harn agua cuando los docentes enfrenten la prctica escolar2. Sin embargo, sostenemos que esta fase tiene un potencial crucial: descuidarla es perder una de las mejores oportunidades de asentar nuevos estilos pedaggicos (Gimeno, 1992.: 128). De acuerdo con este planteo, presentaremos algunas propuestas que pueden contribuir a pensar o repensar la formacin docente. La primera y ms general la presentamos como hiptesis: los efectos de la formacin inicial o formacin profesional seran otros si se la concibiera como re-socializacin en lugar de como un proceso socializador en continuidad y complementariedad con las etapas anteriores.

De acuerdo con Berger y Luckmann (1983), en los procesos de resocializacin se vuelven a atribuir ciertos acentos de realidad, reinterpretando radicalmente el significado de los hechos o personas de la biografa pasada. En la re-socializacin el pasado se reinterpreta conforme a la realidad presente. Si considersemos la biografia escolar de quienes se van a formar para ser maestros, es durante el proceso de formacn profesional que habra que resocializar, es decir, 2 Se utiliza aqu la imagen propuesta por Zeichner. K. en suartculo The effects of University Teacher Education Washed Out by School Experience publicadojuntoccnTabachnick. R. en: Joureal of Teacher Education. Vol. XXXII, Nro.3. 1981. 7 IFD BELLA VISTA Profesorado de Psicologa Taller de Prctica Docente I - Material de Ctedra Profesor Gustavo Leyes resignificar las experiencias pasadas (como alumnos) desde las demandas y caracteristicas del presente (maestros o futuros maestros). E1 cambio de lugar en la cadena de transmisin es, a nuestro juicio, el aspecto fundamental sobre el que habra que trabajar la ruptura. Ello implicara re- estructurar las condiciones materiales y simblicas de la formacin. Entendida simplemente como socializacin, el presente (la formacin) se hallar en relacin contnua con el pasado (la biografa escolar). Los procesos de resocializacin as concebidos requieren de: - La presencia de individuos significantes a travs de los cuales y con los cuales se construir una nueva realidad. - Unas condiciones tanto ambientales como conceptuales, dispuestas para funcionar como laboratorio de produccin de esa nueva realidad. En el campo de la formacin docente estos planteos remiten a Schn (1992) cuando propone la creacin de un practicum como situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica. Como un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, donde los estudiantes aprenden haciendo y revisando lo hecho bajo la direccin de tutores experimentados en esas lneas de trabajo.

Para el caso de la enseanza puede resultar ms efectiva la creacin o recreacin de situaciones a partir de la insercin directa en las distintas instancias de la vida escolar. Esta propuesta recupera el aprendizaje situado resaltado como valioso por los propios docentes. Para qu inventar o crear situaciones reales, ricas y complejas, cuando en la realidad ellas son moneda corriente? Para qu poner energas en producir el mejor caso para el anlisis, cuando en las escuelas stos abundan y son los que los maestros tendrn que enfrentar y resolver cotidianamente? El nuevo planteamiento de practicum propuesto por Zeichner (1993) incluye toda la variedad de observaciones y experiencias de enseanza situadas en los centros escolares (Rodriguez Marcos, op. cit.: 48). Sea cual fuere la forma es importante resaltar que cuando en la formacin se instala el hbito de trabajar los supuestos incorporados y de analizar crticamente las consecuencias que de ellos resultan se habr asentado un nuevo estilo pedaggico que seguramense te beneficiar de encontrar continuidad en el mbito laboral. Ocurre, sin embargo, que en la mayora de nuestras escuelas suelen faltar espacios que posibiliten o favorezcan la reflexin sobre la prctica realizada y con ello que se puedan revisar los mecanismos que la sustentan. Algunas veces, mediante la observacin y la reflexin sobre nuestras acciones, es posible realizar una descripcin del conocimiento tcito que est implcito en ellas (..). La reflexin crtica al poner en cuestin la estructura de suposicin del conocimiento en la eccin y poder modelar la accin futura (Schn, 1992: 32-34). Cuando no hay espacio para la reflexin crtica, los saberes implcitos no se trabajan, no se cuestionan y as perdura lo que fue, lo que es y lo que resulta. En los intercambios, las consultas o las charlas entre maestros frecuentemente se activan opiniones y creencias producidas y reproducidas en la vida escolar: la creencia no alcanza la categora especial de saber sino cuando puede ser tratada como problemtica y en efecto lo ha sido. Para que alguien nos convenza de que sabe, es preciso que veamos cmo sus ideas sobreviven a un examen crtico. (Carr y Kemmis, 1983: 80). La apelacin acrtica a los aprendizajes previos ya sea a los propios o a los de los otros es comn entre los docentes. Pero cabe aclarar que las condiciones bajo las cuales se desarrolla la enseanza

favorece que ello se produzca. De acuerdo con las caractersticas propias de la prctica docente, y de toda prctica, la reflexin requiere de espacios creados especialmente ya que de lo contrario es improbable que acontezca. Debido a su total inmanencia a la duracin la prctica est ligada con el tiempo y tiene as todas las caractersticas correlativas a ste. La irreversibilidad y su estructura temporal constituyen su sentido. Se da en condiciones que excluyen la distancia, la perspectiva, la panormica, la demora y el desapego (Bourdieu, op.cit, 39) Las tareas que realiza el profesor son simultneas, variadas y numerosas. La impredictibilidad es otro de los rasgos del acontecer prctico fluido, siendo muy diversos los factores que lo condicionan. Otro, es la inmediatez con que se producen los acontecimientos (Gimeno Sacristn, 1992: 134). La prctica docente resulta as difcilmente controlada mientras transcurre. La prctica docente est, adems, fuertemente condicionada por el medio social e institucional en el que se desarrolla y por la historia social y personal de los sujetos que la realizan. Esta prctica suele realizarse en condiciones de trabajo que favorecen la soledad y aislamiento (Ezpeleta, 1989; Romedi 1993) de los docentes. Mientras la actividad del docente transcurre en tiempo real, la reflexin y el anlisis slo son posibles en tiempo diferido. Es necesario, entonces, que existan en las escuelas espacios desapegados del acontecer de la prctica para poder problematizar y cuestionar los modelos que la sutentan, modelos que como vimos se fueron conformando a partir de todo el aprendizaje anterior y que hallan continuidad en las experiencias del presente. La ausencia de tales espacios obtura la posibilidad de reflexionar sobre lo hecho, lo cual favorece la naturalizacin de un modelo de aprendizaje destinado a la aceptacin de lo instituido como un orden natural y autoevidente (Quiroga, 1985: 54). Tanto en los espacios de formacin como en la cotidianidad escolar, los espacios de reflexin deberan, por su parte, propiciar el trabajo colectivo del cuerpo docente: Slo as se podrn confrontar y analizar experiencias comunes y sacar conclusiones para la accin futura. Recordemos que este tipo de estrategias fueron valoradas por

los docentes cuando se referan al propio aprendizaje escolar. Pero adems, los supuestos se ponen en evidencia cuando pueden ser discutidos con otros y de este modo acceden a la conciencia. Conforme con lo expuesto, el desapego de la prctica docente resultara una condicin necesaria para potenciar los efectos de esta fase de la formacin. Por el contrario el apego a la prctica profesional en el transcurso de la formacin inicial provocara un mismo efecto. Apego y desapego que en ambos casos tendra que basarse en la experiencia vivida pero que no se acotara a ella. El saber de los que ensean (o los que van a ensear) constituye el punto de partida para la reflexin critica. Pero sta se producir cuando el saber terico se integre al prctico bajo el prisma de una problemtica unificada, abierta a la reconstruccin, a travs de la reflexin y la revisin. No se trata de yuxtaponer el conocimiento terico, racional, a la experiencia sino de pensar la experiencia en situaciones de reflexin (Rochex, 1997). Las relaciones son posibles ya que el contenido del saber que proporciona la experiencia tiene una lgica, regida por leyes que aseguran la regulacin y el equilibrio de un sistema de esquemas. El habitus no se opone al saber como el instinto a la razn (Perreroudop. cit.: 10) La relacin teora/prctica es posible pero no se produce espontneamente. Sin analizar y revisar crticamente teoria y prctica quedamos expuestos a las ideas que fuimos forjando en el pasado. Pensar en propuestas de formacin basadas en la reflexin, la indagacin, no significa dejar de darle importancia a las dimensiones acadmica y tcnica. Sin embargo, y a diferencia de lo que suele concebirse y realizarse en la formacin docente, consideramos que los saberes tericos y metodolgicos si bien tienen que remitir a las reas y disciplinas plasmadas en los planes de formacin del nivel para el que se est formando el docente, necesariamente tienen que incluir otras. Contenidos ligados a la historia, poltica. sociologia y procesos culturales, involucrados en el proceso educativo, no pueden ser ignorados. Temticas tales como discurso, sujeto, poder, conflicto, no pueden obviarse entre quienes trabajen en el sistema educativo si se pretende que la indagacin no quede reducida a la dimensin tcnica de la enseanza. Algo similar ocurre con las metodologas. No basta que el docente sepa cul es la mejor manera de transmitir un contenido. Tiene que saber tambin sobre las metodologas ligadas a

la produccin de ese conocimiento y, en general, a las de la disciplina que lo involucra. 9 IFD BELLA VISTA Profesorado de Psicologa Taller de Prctica Docente I - Material de Ctedra Profesor Gustavo Leyes Finalmente el desapego de la prctica profesional entre los maestros en ejercicio y el apego a ella durante la formacin inicial implicaria un nivel de organizacin institucional que posibilite una mayor participacin de las escuelas (de los docentes) en los institutos de formacin y un involucramiento mayor de ellos (de los futuros docentes) en los centros de enseanza. Asimismo la dinmica institucional tendra que contemplar programas de seguimiento y apoyo para los docentes que recin se inician. En este caso, los espacios de reflexin podran destinarse al intercambio y sobre todo a la produccin de propuestas y experiencias, entre nveles y experimentados, y entre ambos y los formadores, tratando de superar el lugar de aplicadores o reproductores de lo que otros hicieron, en el que generalmente quedan colocados los iniciados. Estas propuestas mereceran un desarrollo ms extenso y detenido; simplemente pretendimos enunciarlas dadas su relevancia y su inexistencia en las escuelas y centros formadores. Las cuestiones expuestas modifican el concepto de enseanza y tambin el de transformacin. Incluyen la reflexin, la indagacin, la investigacin de la actividad realizada y de sus fines. Van ms all de la transmisin o reproduccin de conocimientos vlidos. La experiencia acumulada por los sujetos y las instituciones se convierte en el insumo fundamental de la formacin (inicial o en servicio) y tambin de las transformaciones. Parten de la realidad antes que de frmulas abstractas y externas que pretenden modificarla. Aunque ataen al rol docente involucran directamente al conocimiento, a los sujetos y al poder. Sus efectos, en cambio, nos ataen e involucran a todos. Bibliografa Alliaud. A., La biografa escolar en el desempeo profesional de los docentes noveles. Proyecto de Investigacin, Doctorado. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. 1997.

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Quiroga. A.; El sujeto en el proceso de conocmiento. Notas para el seminario Proceso educativo en Paulo Freire y E. PichonRiviere, a cargo de Paulo Freire y Ana P de Quiroga. 10 IFD BELLA VISTA Profesorado de Psicologa Taller de Prctica Docente I - Material de Ctedra Profesor Gustavo Leyes Realizado en San Pablo, Brasil, 1985. Remedi. E., Formas de interpretacin en la construccin de una identidad: Algunas propuestas de formacin docente en las ltimas dcadas. en: Seminario Cmo aprende y cmo ensea el docente. Santiago. Chile (mimeo), 1995. Rochex; Iniciacin a la docencia. Ponencia presentada en el Seminario La formacin docente: explorando problemticas tericas. Direccin de Educacin Superior. Secretaria de :Educacin del Gobierno Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires, 1997. Rodrigues Marcos, A. (coord ) Un enfoque interdisciplinar en la formacin de los maestros, Madrid, Narcea. 1995. Suarez, O., Formacin docente. curriculum e identidad. Aportes para la comprensin critica de la construccin social del magisterio: en: Revista Argentina de Educacion. Nro 22. AGCE, Buenos Aires. 1994. Schn. D. La formacin de profesionales reflexivos. Madrid. Paids/MEC. 1992 Terhart.E..Formas de saber pedagogico y accin educativa o qu es lo que se forma en la formacin del profesorado; en: Revista de Educacin. Nro. 284. Madrid. MEC. 1987. Andrea Alliaud es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Master en Ciencias Sociales y Educacin (FLACSO) y Doctorada en Educacin (UBA). Docente e Investigadora de Formacin Docente en el IICE y en el Departamento de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Secretaria de Redaccin de la Revista del IICE e

1 IFD BELLA VISTA Profesorado de Psicologa Taller de Prctica Docente I - Material de Ctedra Profesor Gustavo Leyes ALLIAUD, Andrea. El maestro que aprende, En Ensayos y Experiencias, Ao 4, Nro. 23, Mayo-junio 1998, Buenos Aires, Novedades Educativas.

EL MAESTRO QUE APRE DE Andrea Alliaud Desde siempre y conforme con la tarea desempeada se pens en el maestro como el que ensea. Menos frecuentes son los planteos; y ligados a ellos las propuestas, que contemplan al maestro que aprende, al maestro aprendiz. Solo en la preparacin profesional docente, momento que comnmente suele identificarse con la formacin inicial, se hace referencia al alumno-maestro. Pero, una vez salidos del profesorado, los alumnos-maestros se convierten rpidamente en maestros enseantes. Ms all de, o a pesar del cambio abrupto de rol, el enseante sigue aprendiendo cuestiones ligadas al oficio de ensear. Aprende en la escuela, de sus colegas, bajo circunstancias que pocos tienen que ver con el aprendizaje formal. La propuesta que orienta este trabajo consiste en desplazar la mirada de los lugares comnmente aceptados para luego focalizar y repensar tanto la formacin profesional como aquella que acontece en la cotidianidad de la escuela, ambas como instancias de la formacin docente. El desplazamiento consiste en tratar de pensar en el maestro que ensea (y en sus necesidades) como un aprendiz justamente para potencializar los efectos de su enseanza. Dicho en otros trminos habra que preguntarse primero cmo facilitar el aprendizaje de los maestros antes que cmo lograr que enseen mejor. El mismo planteo conduce a ver al alumno-maestro en la instancia de preparacin profesional como futuro enseante, distinto del alumno que fue o del que se encontrar cuando ingrese a trabajar en la escuela. Para eso, adems de contemplar el espacio escolar al que se incorporar como profesional, hay que considerar tambin la escuela que vivi como alumno. Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docencia como una actividad que requiere, adems de conocimientos y estrategias metodolgicas, un aprendizaje de oficio ligado directamente con la accin que slo acontece en la medida que se realiza; el maestro aprende a ensear enseando pero tambin aprende y aprendi a ensear aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar previa. Del anlisis en profundidad de estos supuestos surgirn una serie de propuestas que pueden ser tenidas en cuenta en la formacin (inicial y en servicio) docente. Saberes de Oficio

Los docentes no solo ensean actualizando los contenidos y las tcnicas que hayan podido aprender. Su forma de ensear (sostiene Perrenoud) se basa tambin en sus origenes, sus biografas; en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser. Para el autor, la accin del enseante depende a la vez, del pesamientoraconal guiado por saberes especificos y de reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional. Ambos se ponen en juego en situaciones particulares, coexisten y cooperan y slo el analisis puede delimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares concretas convive en las propuestas de formacin docente tiende a separarse. A la vez que se identifica el espacio de formacin profesional (inicial o en servicio) como el nico espacio de aprendizaje legtimo para los docentes, se tiende a pensarlo sobre la base de saberes tcnicos, obviando los otros saberes que el docente necesita y que se ponen en juego en la enseanza. Los problemas que se les plantean a los profesionales en el ejercicio de su prctica no siempre se muestran en forma de problemas bien definidos a los que simplemente hay que aplicar el conocimiento tcnico; por el contrario, a menudo se manifiestan como situaciones poco definidas, 2 IFD BELLA VISTA Profesorado de Psicologa Taller de Prctica Docente I - Material de Ctedra Profesor Gustavo Leyes desordenadas y problemticas desde varios ngulos (Schn, 1992). El maestro necesita saber lo que va a ensear, necesita saber cmo ensearlo pero con eso no es suficiente: los docentes actan de acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmente por va de la socializacin (Gimeno Sacristn, 1997: 107). Se ha demostrado que en la docencia las influencias informales en la socializacin profesional han sido ms decisivas que las formales. Terhart (1987) hacia referencia al bajo impacto de la formacin inicial y a la importancia que tiene entre lo docentes la formacion en el lugar de trabajo. Ultimamente, ciertas orientaciones internacionales en la formacin de los docentes demostraron inters por la configuracin del

pensamiento prctico del profesor que se expresa en las situaciones de enseanza. Prez Gomez (1988) lo define como conjunto idiosincrtico y, por tanto, ensi mismo coherente, de carcter cognitivo y afectivo, explicativo y normativo, de conocimientos, capacidades, teoras, creencias y actitudes (Rodriguez Marcos, 1995: 37). Se trata de un conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y experiencial, sujeto al cambio, determinado y orientado a la prctica. Tales saberes, ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la cultura del trabajo de la enseanza como conjunto de supuestos bsicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer las cosas), pautas de relacin e interaccin (entre los sujetos involucrados y tambin con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso muchos aos (Hargreaves, 1996). Desde la gnoseologa se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. El conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivo y sensible, conocemos viviendo. Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en la conciencia de los sujetos constituye las percepciones y representaciones. Pero si bien en la conformacin de percepciones y representaciones la experienca juega un papel relevante, tambin interviene el pensamiento (contenidos intelectuales de la conciencia) en su produccin. Asimismo, la formacin de nuestros conceptos est influida por la experiencia, por ende, en la gnesis de nuestros conceptos tienen parte no slo el pensamiento sino tambin la experiencia (Hessen, 1996:35) El saber apoyado en la experiencia se constituye en un saber de referencia que es la expresin de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de l mismo (Leray, 1995: 78). Configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo (Hargreaves, op. cit.). Por sus caractersticas, y su menor evidencia el saber que otorga la experiencia es frecuentemente obviado en las propuestas formales de la formacion (inicial o en servicio) pero no por ello est ausente. Se pone en juego en la prctica concreta

actuando como filtro o mediador de lo que explcitamente se ense. Se sabe que los saberes no se adquieren sin una movilizacin de todo lo que se aprendi precedentemente (lo cual incluye saberes explicitos e implcitos, conceptos y tambin percepciones y representaciones). Sobre este punto volveremos luego. Al reconocer la importancia de la socializacin profesional en la formacin de los docentes, se llev a cabo una investigacin en la que se intent indagar las formas que adquiere, los mecanismos puestos en juego, los actores que intervienen as como su contenido. Para ello se encuestaron y entrevistaron maestros de la Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires.1 All se encontr que 1 para la mayora de los maestros la escuela era el mbito que ms influencia haba tenido en sus aprendizajes para el desempeo. Pero qu aprenden los docentes en estos espacios, cmo y de quines? Con respecto al primer interrogante los maestros hicieron referencia a un aprendizaje de y para la vida. Se mencionaron como aprendizajes las experiencias de vida, la posibilidad de modificar conductas frente a los dems, el respeto por las diferencias, que hay otros niveles de vida que respetar, a escuchar, a saber cuando uno se equivoca, a relacionarse mejor con la gente, a comprender situaciones individuales, a aceptar problemas individuales. Casi todos los maestros reconocieron a los alumnos como sujetos de quienes ellos aprendian cotidianamente a conocer sus intereses y motivaciones, dnde estn parados y lo que necesitan, de su mundo, de lo que les llama la atencin. Asmismo se mencionaron los compaero de trabajo, con mayor frecuencia los pares pero tambin los directivos, como fuentes de aprendizaje. Tal como lo expresaron los maestros con los pares se aprende conversando, intercambiando y compartiendo experiencias, relatando situaciones, consultando, intercambiando o pasando materiales, fotocopias. En estas situaciones que acontecen por lo general en el patio, en los recreos, en la sala de maestros o en la cocina el contenido del aprendizaje se especifca: ampliar el abanico de tareas, a dar clases, a ensear un tema concreto, a manejar situaciones escolares, a resolver problemas, se apenden tambin procedimientos, metodologas renovadas, contenidos, proyectos para el aula y el Ciclo y surgen orientaciones e ideas. Algunos

maestros hicieron explcita la importancia de la experiencia adquirida y tambin la de los otros maestros como fuente de aprendizaje. Del relato de los maestros sobre su propio aprendizaje escolar es posible extraer en principio dos enseanzas. En el relato de los maestros el aprendizaje de contenidos o de metodologas siempre est situado, es decir, aparece la referencia a la situacin particular en la que se realiz o se realiza. Pero, adems, este aprendizaje incluye otros componentes ligados al manejo de situaciones, a la resolucin de problemas tambin situados. En cuanto a la forma en cmo se concreta, la consulta, el intercambio, los relatos, las charlas, se presentan como metdologas efectivas. Inmediatamente surgen las diferencias entre estas formas de aprendizaje que los sujetos resaltan como valiosas y las que acontecen en las instancias formales que muchos menos valoraron. En los espacios de formacin (tanto inicial como en servicio) el maestro queda colocado como alumno y as es tratado. El intercambio, el dilogo, los relatos, las consultas ceden a las exposiciones, las transcripciones o las actuaciones ponindose en el lugar de los alumnos. En la mayora de las propuestas de formacin resulta del todo costoso situarse como formador ante formadores o con formadores (presentes o futuros). Del mismo modo, y aun en las propuestas mejor intencionadas, cuando se piensa en cmo mejorar la formacin inicial o el perfeccionamiento. En la misma investigacin, se pregunt a los docentes por las actividades de perfeccionamiento quhabian realizado los ltimos dos aos. Un alto porcentaje de respuestas incluyeron cursos vinculados con contenidos curriculares. Dadas la caractersticas particulares de la actual reforma educativa, en este caso an las metodologas quedaron relegadas. Del total de actividades de perfeccionamiento realizadas por los maestros, el 35% remite a cursos sobre profundizacin de los contenidos de lengua, matemtica, ciencias sociales, geografa, ciencias naturales, literatura infantil, Antrtida argentina, etc (predominan los de lengua y matemtica). El 21% son cursos de informtica y computacin y el 16% de metodologa y tcnicas de la enseanza (guiones didcticos, lectoescritura, tteres, juegos, produccin de textos). Como se deca anteriormente, la mayora de los cursos metodolgicos mencionados por los docentes se refieren a aspectos generales o tcnicas particulares, slo 4 (sobre 97

encuestados) responden por temas que ataen a las didcticas especiales y 6 remiten a actividades relacionadas con la enseanza de la lectoescritura. Un 12% de las actividades de perfeccionamiento se produjo en cursos del rea de salud (sida, educacin sexual, salud bucal, profilaxis de la voz, drogadiccin, primeros auxilios) violencia (familiar, escolar, agresividad) y derechos del menor. Slo un 4% son cursos relacionados directamente con aspectos legislativos u organizacionales de la reforma educativa (proyecto institucional, mdulos de capacitacin, Ley Federal). El mismo porcentaje renen las actividades de