O liame musical: entre o aprender e o ensinar

Autor: Pedro de Albuquerque Araujo Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Faculdade de Educao da Baixada Fluminense Email: albu76@uol.com.br

Resumo A questo que move esse artigo a noo do liame composto a partir do encontro entre duas redes conceituais: o mtodo de ensino musical Pr-Figurativo de Hans-Joachim Koellreutter, e o pensamento sem imagem, de Gilles Deleuze. Tais conceitos so tomados, aqui, como Multiplicidades em que um constitudo pelo outro e vice-versa. Trata-se no caso do pr-figurativo de um mtodo que coloca o pensamento em devir e do pensamento sem imagem de um movimento de desterritorializao capaz de delinear algo que ainda no existe, mas que pode existir. Sendo com o advento desse liame, ou desse fazer borda, como diria Deleuze, que a msica, como ato de criao, acontece, se produz. Palavras-chave: Pr-figurativo. Pensamento sem imagem. Devir-outro. Deleuze. Koellreutter. Abstract We work here with the notion of bond, composed by the meeting of two conceptual nets: the pre-figurative method of music education by Hans-Joachim Koellreutter and the thinking without an image, by Gilles Deleuze. These concepts are taken as multiplicities, one being constituted by the other and vice versa. In the case of pre-figurative, we have a method that takes thinking as becoming; and thinking without an image is a deterritorialising movement designing something that still does not exist but that can exist. Its starting from this bond, or this edging, as Deleuze would say, that music, as an act of creation, happens, or, is produced.

Key-word: Pre-Figurative. Thinking without an image. Becoming another. Deleuze. Koellreutter. Resumen La cuestin que impulsa este artculo es la nocin de vnculo elaborado a partir de dos redes conceptuales: el mtodo prefigurativo de enseanza musical de HansJoachim Koellreutter, y el pensamiento sin imagen, de Gilles Deleuze. Estos conceptos son entendidos, aqu, como Multiplicidades en las que uno es constituido por el otro y viceversa. Se trata, en el caso del prefigurativo, de un mtodo que coloca el pensamiento en devenir, y, en el pensamiento sin imagen, de un movimiento de desterritorializacin capaz de delinear algo que todava no existe, pero puede existir. Es con la aparicin de este vnculo, o de este hacer bordes, como dira Deleuze, que la msica, como acto de creacin, acontece, se produce. Palabras Clave: Prefigurativo, Pensamiento sin imagen, Devenir otro, Deleuze, Koellreutter.

Introduo A noo central desta comunicao a do liame formado a partir do encontro entre as redes conceituais: o mtodo de ensino musical pr-figurativo de H-J Koellreutter, e o pensamento sem imagem, de Gilles Deleuze. Por expressar uma viso particular e especifica dos termos, epistemologia e pedagogia, e por trabalhar sem modelos prvios, ns consideramos o mtodo de ensino musical pr-figurativo mais do que um mtodo, sendo ele um mtodo/conceito/afetivo, onde se coloca o pensamento em devir, aumentando sua potncia a cada momento em que relaciona cognio e expresso e a cada instante em que nos diferencia. Foi com o sentido de potencializar tais diferenas existentes no processo de aprendizagem que Koellreutter pode criar essa metodologia de ensino. Para alm da simples aplicao do complexo metodolgico, o que considerado vital a observao das diferenas que o prprio processo pr-supe, na medida em que geram alteridades e valorizam singularidades, ambas constituintes do ato de criao. A epistemologia aqui vista como um dispositivo foucaultiano, sendo o dito e o no dito de modo simultneo, portanto, o que est sempre inscrito como um jogo de fora heterogneo, estando ligado um no outro. So as configuraes de saber que dele nasce, mas igualmente o condiciona. isto que um dispositivo: estratgias de relaes de foras que sustentam saberes e por eles so sustentadas. No que se refere pedagogia como uma ao educadora so as leis imanentes vida que regulam as foras do corpo e do esprito, colocando o conhecimento como fora ativa a servio da educao; uma idia ousada e criadora que s podia amadurecer num esprito de um povo artista e pensador. Sendo o Homem vivo a mais alta obra de arte criada pelos gregos, com isso, faz com que eles percebam a educao como um processo constante e em construo. Teremos que dizer sobre uma imagem do pensamento antes de nos proferirmos sobre o pensamento sem imagem. Tal imagem pode ser vista como um desenho que marca o cho, sobre o qual s depois se desenvolve a filosofia, onde s h o possvel. Porm, para Deleuze, o importante o pensamento sem imagem, uma maneira de pensar sem um padro pr-existente que determina de antemo o que significa pensar ou

orientar-se no pensamento. Trata-se aqui de um movimento de desterritorializao capaz de delinear algo que ainda no existe, mas que pode existir. Tal pensamento pode ser relacionado a um estado de sombreamento, numa condio muito sutil entre foras que se produzem atravs das diferenas, de uma maneira no dialtica. Isso caracteriza uma zona de vizinhana, uma espcie de telhagem, como um telhado mesmo, em que as telhas se recobrem apenas em partes, em que, um s existe no outro e pelo outro, simultaneamente, o que permite a existncia efetiva de um devir-outro. Porm o que interessa pesquisa se nos domnios relativos ao sonoro (intensivo) e ao musical (extensivo), o fato de existir como outra atualizao da linguagem musical, que no a do significante nem como fala nem como palavra escrita, mas que afeto do corpo e afeto de um corpo afetante, pode motivar a produo esttico-musical atravs do liame (que ativo e criador), por algo que est entre o sonoro e o musical, que age no instante naquele nico e contingente instante com a potncia de um raio, fazendo com que o ato de escuta seja capaz de gerar-se e ser gerado. As ressonncias, portanto, entre o pr-figurativo e o pensamento sem imagem provocam a criao de um meta-signo, o mtodo/conceito/afetivo, que tem por caractersticas: trabalhar sem modelos prvios, por o pensamento em devir, gerar alteridades e valorizar as singularidades, fazendo com isso uma zona de vizinhana, trazendo a noo do devir-outro para o ato de criao e para o ato de escuta, simultaneamente. O mtodo/conceito/afetivo na relao professor/aluno Para a genealogia nietzscheana, necessrio que exista um estado de hierarquia entre as foras para que possamos demarcar o sentido e valor nas condies da experincia vivida. Mas quando esta relao, de sentido e valor, se d a partir do mtodo de educao musical pr-figurativo atravs do meta-signo pr-figurativo, na articulao em que se gera e so geradas as questes musicais, que se estabelecem os conflitos, os embates dos eventos sonoro-musicais. Pois se colocando como fora, da

maneira de uma fora que fora o pensar, e como dentro maneira de uma durao1, que o meta-signo se autoproduz, potencializando o soar do mtodo/conceito/afetivo.

O mtodo O mtodo pode ser visto como o mtodo em Spinoza, no sentido de que no pretende fazer com que conheamos a coisa, mas sim de nos fazer entender a nossa potncia para conhecer a coisa. um ato, uma ao, uma tomada de conscincia de nossa capacidade reflexiva em potencial, isto , a compreenso do movimento como a ideia da ideia. Pois, a ideia como primeira ideia est envolvida por uma fico, por uma paixo, desse modo, a ideia como um objeto geomtrico ela mesma, a inadequao de um corpo afetante, algo que, de certa maneira, nos incomoda. Portanto, ela (ideia envolvida numa fico/paixo) nos faz perceber a nossa potencialidade para o conhecimento sem nos ampararmos efetivamente por um objeto real, como numa mesa ou numa cadeira.
verdade que o mtodo de Espinosa sinttico, construtivo, progressivo, e procede da causa aos efeitos. Mas isso no quer dizer que nos possamos instalar na causa como por magia. A ordem devida vai de fato da causa aos efeitos, mas no podemos seguir imediatamente a ordem devida. Do ponto de vista sinttico como do ponto de vista analtico, procede-se evidentemente do conhecimento de um efeito, ou ao menos de um dado. Contudo, enquanto o mtodo analtico procura a causa como simples condio da coisa, o mtodo sinttico procura uma gnese em vez de um condicionamento, isto , uma razo suficiente que nos faa tambm conhecer outras coisas. (DELEUZE, 2002, p. 117-8, grifo meu).

Mas, se pensarmos no mtodo como produtor de ideias e estas se relacionando com um corpo afetante exterior, que chamamos de fora que fora o pensar de maneira positiva ou adequada (como diz Spinoza), o que teremos uma multiplicidade criativa como resultante. Um exemplo concreto disso so os Modelos de improvisao que Koellreutter prope como modos de criao, como modelos, mas tambm de improvisaes, para que faamos explodir as metodologias tradicionais e passemos a produzir outras linhas
A durao em Bergson pode ser vista a partir de um devir, mas um devir que dura, persevera, uma mudana na prpria experincia de vida ou na experincia ampliada; vista, tambm, como uma alterao na condio da experincia, porque o que nos traz experincia sempre um misto do espao, fsico ou mental, e esta especificidade de durao.
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mltiplas e criativas. Como diz Carlos Kater (KOELLREUTTER, 1997, p. 141) entrevistando Koellreutter: esses modelos de improvisao so para estimular o questionamento e explorar os limites do conhecimento, pois a improvisao pe em prtica conceitos at ento tericos e traz, com isso, a ampliao da possibilidade reflexiva de alunos e de professores que se perguntam a todo o momento o que a msica . Mas, para Koellreutter e Kater, a msica um sistema de signos, sonoros e visuais, que se misturam, portanto, a msica como um meio, que se atualiza na sua mxima potncia expressiva. Porm, h uma necessidade de organizao (no sentido de separao, diviso) de tais signos em geradores e gerados assim, chegamos ao meta-signo pr-figurativo, que produz e produzido a partir das formas, das pesquisas empricas, das experincias com materiais, da relao do silncio com as peculiaridades sonoras. Distinguindo, desse modo, cada vez mais as diferenas entre crianas, jovens e adultos, nas quais o ideal no est em manter a pulsao nica e monoltica (que nos leva ideia de unidade), mas exatamente em caracterizar cada um como um mltiplo de si para, portanto, podermos trabalhar longe desse lugar que conhecido como tradicional musical pedaggico, que se resume reproduo de exemplos dados na reproduo de conceitos e problemas que no so os seus, nem os nossos, conceitos e problemas. Pensamos, ento, que s atravs da prtica da improvisao que se chega produo de problemas, e, na busca de suas resolues, geramos novos conceitos. O conceito Deleuze deixa clara a importncia da criao conceitual como base da filosofia e do filsofo com o conceito em potencial. No que a filosofia seja uma usina de conceitos, contudo, o conceito um ato de criao, como na arte (na msica ou na pintura) assinando atravs dos conceitos em que os cria, cada um deixando seu trao, sua marca. Mas, afinal, o que um conceito? Primeiro, preciso entender que um conceito jamais pode ser simples. No existem conceitos simples todos so compostos por multiplicidades. No h um caminho a seguir no plano conceitual, portanto, um no exclui o outro, ao contrrio, preciso que haja o outro, essa multiplicidade qual o conceito pode ser remetido, pois atravs da multiplicidade que se encontra o sentido e valor da existncia conceitual. O problema do conceito para Deleuze atinge instncias mais profundas, pois atinge diretamente a questo ontolgica do eu/outrem, da unidade/multiplicidade. O que

se percebe que outrem toda a possibilidade, todo mundo possvel, que se exprime e se efetua atravs de uma linguagem; nesse sentido, um conceito com trs componentes indiscernveis: um mundo possvel, um rosto (no sentido da expressividade) e certas palavras (no sentido de uma lngua). O que faz do potencial de um pas, de uma linguagem, de uma pessoa um ser verossmil a experincia vivida. O outrem s se torna possvel no mundo da experincia real quando se passa a ter um rosto que o exprima conceitualmente e que este rosto se efetue numa lngua existente. Outra caracterstica do conceito que ele singular, mas nunca o mesmo conceito. Ele um tranado (no sentido de um devir-bloco) que est sempre imbricado com fragmentos e estilhaos vindos de outros conceitos, de outras problemticas. O que fazemos, ento, re-cortar, delimitar, de tal modo que o conceito assuma outras cores e sons, adquira novos contornos at dar conta do novo problema. Um conceito sempre uma multiplicidade, sendo assim, intrnseco do conceito que um remeta a outro, e assim infinitamente. O conceito de devir um devir-outro por excelncia, pois, alm de ter vindo de algum outro conceito que veio de outro, e assim por diante, constituindo uma multiplicidade conceitual, os conceitos criam uma zona de vizinhana que no delimita muito bem seus territrios; no se pode saber exatamente a linha divisria entre o comeo de um e o trmino do outro, se misturando, se compondo. H, por certo, conceito A e conceito B, no entanto, haver sempre um domnio AB, no qual A e B sero indiscernveis, pois estes pertencem tanto a um quanto ao outro: um conceito uma heterognese, isto , uma ordenao de seus componentes por zonas de vizinhana, por uma espcie de telhagem, como um telhado, em que as telhas se recobrem por partes. Isso diz que um conceito no pode ser medido; um engano acreditar que ele seja mensurvel, restrito s gramticas filosficas, lgicas, ou s puras formas proposicionais: os conceitos so pontes moventes. O que h so encruzilhadas, labirintos por onde caminham e se perdem, mas nunca se isolam, nunca se purificam, sendo sempre o conceito que carrega a bandeira da multiplicidade.
O conceito , portanto, ao mesmo tempo absoluto e relativo: relativo a seus prprios componentes, aos outros conceitos, ao plano a partir do qual se delimita, aos problemas que se supe deva resolver, mas absoluto pela condensao que opera, pelo lugar que ocupa sobre o plano, pelas condies que impe ao problema. absoluto como todo, mas relativo enquanto fragmentrio. infinito por seu sobrevoo ou sua velocidade, mas finito por seu movimento que traa o contorno dos componentes. (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p. 33-4).

O Afetivo O mtodo pr-figurativo visto como o mtodo/conceito/afetivo afetivo, no sentido da afeco e do afeto de modo simultneo, sendo que a compreenso de afeto, ou do que afetivo, o ato de passar a uma perfeio maior ou menor. Estar alegre ou triste envolve essa transio (no se experimenta afeto por aquilo que sempre esteve dado, que no se v ameaado de mudar e que se imagina que no possa ser diferente do que ), mas essa transio no implica que a mente compare a constituio presente do corpo com a anterior assim, mais do que uma conscincia da transio (de uma perfeio a outra), esta transio exprime a prpria variao da potncia de agir do corpo. Ento, os afetos no so estados mensurveis ou grandezas absolutas, mas diferenciais da potncia do existir (CITTON, 2008, p. 71). As trs formas primitivas de expresso do conatus desejo, alegria e tristeza so os afetos primrios a partir dos quais o filsofo deduz os outros afetos e suas combinaes (Spinoza, tica, III). Da a definio, no final da Parte III da tica, dos afetos como paixes animi pathema. Mas nem todo afeto uma paixo, embora toda paixo seja um afeto os afetos podem ser ativos (todos os que envolvem alegrias) ou passivos (todos os que envolvem tristezas), e as paixes podem ser alegres (passividade que acrescenta mais realidade ao indivduo) ou tristes (paixes diminutivas). Por isso, a diferena tica entre a ao e a paixo, e no entre a razo e a paixo. Sozinha, a razo nada pode diante dos afetos um afeto que cessa de ser uma paixo no perde seu carter de afeto nem deixa de produzir efeitos. Spinoza, ento, parte do conhecimento de um efeito, ou de um dado, para desenvolver seu mtodo sinttico buscando a gnese em vez do condicionamento esttico (mtodo analtico), isto , sempre h um movimento em direo ao outro. Podemos chamar de estilo esse movimento que ocorre na filosofia e nas artes como a passagem, exatamente o liame metodolgico, conceitual e afetivo, em fluxo contnuo para o outro. Mas dessa maneira que o estilo se expressa, nesse entre-dois que no forma par, nesse eterno ziguezaguear que no pode exercer-se fora da prpria linguagem, sendo ela a msica ou a pintura ou a escrita, portanto, em frases e sons, em gestos e cores em proposies e lnguas, como as variaes contnuas das linguagens, que so as tores da prpria lngua, na qual preciso ser gago para se pr em movimento. Porm, gaguejar, aqui, quer dizer no escrever, no tocar, no atuar, no pintar de acordo com os cnones da linguagem, mas duvidar dos recursos oferecidos

pela lngua oficial, e, nessa dvida, nessa hesitao, produzir outra lngua dentro daquela, um devir-lngua. O estilo nada mais do que a lngua ou as linguagens artsticas em estado de devir.
O problema da escrita em Deleuze coloca-se, ento, como o problema de encontrar um estilo que seja capaz de se conjugar com essa multiplicidade do mundo. [...] o estilo define-se como uma estratgia de escrita para desarranjar a lngua, para enlouquec-la, para faz-la delirar. Ele utiliza vrias maneiras para dizer aquilo que, no fundo, resume-se a uma coisa s: um estilo consiste, fundamentalmente, em colocar a lngua em um estado de desequilbrio, em um estado de variao contnua. Pode-se considerar como equivalentes a essa frmula, colocar a lngua em variao contnua, as seguintes estratgias para se construir um estilo na lngua, ou, numa das formulaes, na verdade, um no estilo. (Silva, s/d, p.3).

O conto de Guimares Rosa, A terceira margem do rio, se compe ou comporta dessa maneira ziguezagueante, em que no preciso falar nada (devir-imcomunicvel), num entre-dois no dual atravs dos ribeirinhos e do rio, como se o rio por a se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de no se poder ver a forma da outra beira gerasse a troca entre eles e o prprio rio como o meta-signo prfigurativo (s que literrio) em que gera a relao e ao mesmo tempo gerado por tal relao , entre o pai (que quase no fala no conto), o filho (contador/cantador/narrador) e o rio. O rio o personagem produtor das diferenas e das modulaes, o personagem afetivo que catalisa as emoes emanadas e as lana de volta para os ribeirinhos, num holomovimento. So eles (os ribeirinhos e o rio) que se exprimem atravs da linguagem, rompendo com as diferenas j prontas da lngua-linguagem oficial, porm, mesmo assim, no totalmente outra: existe uma referncia oficial, sendo outra a proposta. Entretanto, o que lhes d vida prpria e os individualiza, fazendo com acontea alguma coisa entre eles.
Nosso pai no voltou. Ele no tinha ido a nenhuma parte. S executava a inveno de se permanecer naqueles espaos do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela no saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para estarrecer de todo a gente. Aquilo que no havia, acontecia [...] Enxerguei nosso pai, no enfim de uma hora, to custosa para sobrevir: s assim, ele no ao-longe, sentado no fundo da canoa, suspendida no liso do rio. Me viu, no remou para c, no fez sinal. [...] Nosso pai passava ao largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ningum se chegar pega ou fala. Mesmo quando foi, no faz muito, dos homens do jornal, que trouxeram a lancha e tencionavam tirar retrato dele, no venceram: nosso

pai se desaparecia para a outra banda, aproava a canoa no brejo, de lguas, que h, por entre juncos e mato, e s ele conhecesse, a palmos, a escurido daquele. (GUIMARES ROSA, 1988).

As transformaes pr-figurativas Com o sentido de potencializar diferenas encontradas no Brasil de crenas, de saberes, tnicas, ticas, morais e estticas , Koellreutter desenvolve o mtodo/conceito/afetivo pr-figurativo. Tais diferenas so importantes, pois, quanto mais acentuadas, mais vitais se tornam na medida em que geram alteridade e valorizam as singularidades no ato de criao. Essas diferenas existem em qualquer processo de ensino/aprendizagem, mas foi com a prtica do ensino de msica que Koellreutter pde perceb-las de modo mais preponderante. No entanto, para que se sofra uma transformao ou transduo2 na acepo do meta-signo pr-figurativo, preciso que, na relao professor/aluno, se atenda por uma disponibilidade inconsciente que age e se correlaciona a partir de uma fora externa ao pensamento, tanto do professor quanto do aluno. Essas foras concentram-se nos materiais, mas no como a simples relao de forma e matria, em que a forma (ideia ou esprito) vem de encontro e se forma sobre uma matria disforme atravs de um modo eficiente, o que nos d uma causa final3. Nesse outro tipo de conexo, mais complexa, de linhas heterogneas e assimtricas, imbrica-se o material elaborado nas foras imperceptveis que se tornam perceptveis por meio dos materiais. Por isso, chamamos de signos que foram o pensar, por serem elementos intensos que trazem consigo essa caracterstica perceptiva, porque tornam, a partir do movimento do devir, o imperceptvel perceptvel. Eis aqui alguns exemplos de tais signos na msica: os acordes dissonantes, os compassos mpares (tipo 3/4, 5/4, 7/4, 11/4, 13/4, etc.), as polirritmias, os politonalismos, os microtonalismos, alm de outros materiais que tambm no fogem ao sistema maior/menor da msica tonal.
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O termo transduo descreve a transformao de um tipo de energia em outro; assim, um microfone um dispositivo que transduz energia sonora (a energia transportada pelas ondas de presso que constituem os sons) em energia eltrica, ao passo que um alto-falante opera a transduo inversa.
3 Para Aristteles, a questo da relao est no mbito do conhecer para conhecer as causas, ento, atravs do estudo da fsica, do estudo relacional por excelncia, da matria informada ou da forma materializada, que se chega especificao causal procurada. Seriam quatro espcies de causas: Formal (modelo, qualidade essencial e de gneros da coisa), Eficiente (no sentido de finalidade, de objetivo, da mesma maneira que um martelo em relao a uma pedra de mrmore), Material (daquilo que a coisa feita, constituinte do produto, como o bronze da esttua) e Final (do qual se originam o movimento e o repouso; no domnio da conduta, o ato; no domnio da natureza, a criana j nascida e, em termos gerais, o que motiva mudanas coisa).

Apesar de os exemplos dados ainda se colocarem dentro dos limites do tonalismo, eles podem ser a maneira mais gutural (no sentido de que atravs desses signos que foramos o pensamento, o conhecimento) de se aproximar das regies onde essa fronteira4 exista como um liame sonoro-musical, pois podemos conceber, durante uma aula de msica, que o simples fato de se executar um compasso mpar ou um acorde dissonante seja capaz de produzir uma passagem, um caminho, e exatamente no caminhar percorrido pelo caminhante que definiremos o momento como ato de criao. O ato criativo como um pensamento que incitado por um signo externo, o que chega ao mximo de excitao maneira de um turbilho.
preciso, aqui, fazer a distino entre velocidade e movimento: o movimento pode ser muito rpido, nem por isso velocidade; a velocidade pode ser muito lenta, ou mesmo imvel, ela , contudo, velocidade. O movimento extensivo, a velocidade, intensiva. O movimento designa o carter relativo de um corpo considerado como uno, e que vai de um ponto a outro; a velocidade, ao contrrio, constitui o carter absoluto de um corpo cujas partes irredutveis (tomos) ocupam ou preenchem um espao liso. (DELEUZE & GUATTARI, 1997b, p. 52).

O meta-signo pr-figurativo no prope uma ruptura total com os modos j tradicionais de ensino de msica por considerar o modelo de educao aqui empregada interessante como ponto de partida, mas no suficientemente criativo para um pas como o Brasil (KOELLREUTTER, 1997, p. 132). Koellreutter ir tentar, ento, complementar os mtodos j existentes ao ampliar os horizontes, ao acoplar ingredientes ao presente e, principalmente, ao vislumbrar o futuro, estabelecendo uma conversa constante e uma crtica permanente com seu objeto de estudo. Mas seguir no o mesmo que reproduzir (DELEUZE & GUATTARI, 1997b, p. 39), como no mtodo cartogrfico no qual Deleuze e Guattari se propem a fazer em Mil plats (Introduo: Rizoma, 1995). O modelo que se segue a continuao do existente, como um mapa aberto, sujeito a modificaes constantes, podendo este ser conectvel em todas as suas dimenses, ou em outro texto deleuzeano, Porque ns, no msicos? (2003), como segue dizendo abaixo:
Isso no se faz por um mtodo de generalizao. No se trata, de se elevar, a partir de obras tomadas como exemplos musicais, em direo a um conceito abstrato de tempo do qual se poderia dizer Eis aqui o que o tempo musical, trata-se, a partir de ciclos restritos,
Entendemos por fronteira o que Edmund Leach concebe por um sistema aberto, que so os resultados dos dinamismos variveis, tanto no interior como no exterior dos sistemas. As fronteiras dos sistemas abertos, de que os organismos vivos so um exemplo, derivam do carter convencional descritivo, no correspondendo, assim, s descontinuidades bsicas dos sistemas naturais (LEACH, 1985, p. 16).
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determinados sob certas condies, de extrair perfis particulares do tempo, com a possibilidade, em seguida, de superpor esses perfis, de fazer uma verdadeira cartografia das variveis; e esse mtodo diz respeito msica, mas pode tambm dizer respeito a outras coisas. (DELEUZE, 2003).

Pela maneira como concebido como um modo de formao e transformao de msicos atravs da msica, para alm da msica , o pr-figurativo com essa perspectiva da prtica diria do professor, alm de comunicar aos alunos os conhecimentos musicais sedimentados, tem como propsito estimul-lo a questionar, pensar, produzir conexes com o meio social em que se encontra. Como diz Koellreutter: Educar para e/ou pela msica to fascinante pelo fato de poder descobrir e desenvolver nosso potencial de escuta do outro e de ns mesmos. Os mtodos tradicionais de ensino musical costumam valer-se de perguntas como: o que uma nota? O que um contraponto? O que uma partitura?, respondendo-as mediante o que Koellreutter denomina de conhecimentos musicais sedimentados. Esse modo de proceder d conta de apenas uma parte do problema colocado pelo pr-figurativo, uma vez que ele prprio no se d como resposta a perguntas do tipo o que ?, pois, metafsica por excelncia, a pergunta o que necessita de exemplos que so decalcveis, fixantes, reguladores, legisladores e no nos levam ao movimento, ao devir como gnese da problemtica. Ao perguntar pelo que seja o pr-figurativo, pretende-se antecipar algo que s se d em cada relao singular entre professor e aluno. Ela no nos d a dimenso de como o meta-signo se articula, como se relaciona, pois ele um mtodo/conceito/afetivo e, portanto, um mtodo relacional e afetivo na sua prpria gnese. O que se torna importante saber como operam as relaes entre os conhecimentos musicais sedimentados e os blocos de sensaes produzidos pelas interaes dos afetos e as produes semiticas, sendo a existncia de um no outro o que os torna mais intensos. Para Koellreutter, um professor deve poder sugerir uma conversa entre os alunos para partir das ideias dos alunos e aprender a apreender deles o que ensinar (KOELLREUTTER, 1997, p. 132). Questionar a posio dos prprios professores enquanto agentes dessa outra forma de ensino, incitando-os a mudar da postura tradicional e passiva para esta outra produtora e ativa, tambm uma das especificidades dessa viso epistemolgica e pedaggica (na concepo de Koellreutter para os termos).

Pois, ento, sugere que o educador, nessa outra perspectiva de ensino, tenha uma formao multidisciplinar, no sentido com que Larrosa fala de Nietzsche: [A] singularidade de seu estilo ser muitos estilos, como a singularidade de sua pessoa ser muitas pessoas, e como a singularidade de sua mensagem ser muitas mensagens (LARROSA, 2004, p. 20). Koellreutter prev uma formao mltipla para os professores de seu mtodo como uma intuio filosfica. Podemos perceber essa intuio como um mtodo rigoroso que tem como um de seus princpios a colocao e a criao de problemas para alm das suas solues maneira de Bergson. A intuio filosfica vista por Bergson como um mtodo; um mtodo filosfico que se pretende preciso e rigoroso. Ele a apresenta como um ato simples, mas a simplicidade, para Bergson, no exclui a multiplicidade qualitativa e virtual, sendo que isso fica na direo oposta de um ato que se atualiza. Nesse sentido, a intuio filosfica implica uma pluralidade de acepes, de aspectos mltiplos e irredutveis. Bergson distingue essencialmente trs tipos de atos, pelos quais se determinam as regras do mtodo. So eles: (1) o estabelecer e o criar problemas; (2) o desvelar as verdadeiras diferenas da natureza; e (3) a apreenso do tempo real, mostrando como se passa de um sentido ao outro e qual o sentido fundamental, isto , como devemos encontrar a simplicidade da intuio de um ato vivido, ou seja, a unidade na multiplicidade, e viceversa. O ato da escuta Um ato de criao musical pode ser provocado por uma fora extra musical ou no musical, assim como a viso de um casaco em cima da cadeira ou o cheiro de uma loua suja (FERRAZ, 2005). Qualquer coisa que no esteja estritamente ligada aos eventos5, como uma melodia, o som de um batuque ou mesmo a viso de um pentagrama, pode funcionar como um estmulo criativo musical no sendo musical, ou pelo menos no to diretamente conexo ao modo sonoro-musical. Por esse caminho, portanto, voltamos para a questo da escuta, de como se escuta a Natureza, o que no deixa de ser, tambm, um modo de se colocar, de atuar no mundo, um modo de ao.
Os fenmenos acsticos so constitudos pela relao entre o musical, a organizao do som em suas formas musicais tradicionais (plano de organizao) e o sonoro, os rudos resultantes das foras incontrolveis e de seus dinamismos (plano de composio). Ento, o que Rodolfo Caesar faz convencionar chamando de evento tais fenmenos, exatamente por se localizarem num estado sonoromusical, e no se estabelecer a uma distino objetiva entre o que sonoro e o que somente musical. Porm, o evento visto dessa maneira produz, enquanto dupla causa, uma imparcialidade qualitativa e valorativa diante do duplo fenmeno. Citando Caesar: Evento tanto pode remeter ao sonoro quanto ao musical, dependendo do que e como se ouve... (CAESAR, 2008, p. 133).
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Ento, quanto mais o imperceptvel ope-se ao percebido numa mquina dual, mais ele permanece imperceptvel. Tudo muda num plano de consistncia ou de imanncia, que se encontra necessariamente percebido por conta prpria ao mesmo tempo em que construdo: a experimentao substitui a interpretao; o inconsciente tornado molecular, no figurativo e no simblico, dado enquanto tal s micropercepes; o desejo investe diretamente o campo perceptvel onde o imperceptvel aparece como o objeto percebido do prprio desejo, o no figurativo do desejo. (DELEUZE & GUATTARI, 1997a, p. 78, grifo meu).

Pois essa escuta inconsciente, que o meta-signo pr-figurativo prev, no marca o princpio transcendente do plano de organizao, mas sim uma ao imanente no plano de composio na medida em que este plano passa a existir em si e ao mesmo tempo em que se constitui. Essa qualidade da escuta est em eterna construo; no se encontra num modelo pr-formado de consciente, e, portanto, nessa concepo, no h espao para a dualidade consciente-inconsciente, porque a escuta inconsciente no se estabelece como um ato aleatrio, e sim uma ao ativa, se produzindo no momento exato no qual se executam a msica, o som, o rudo, no instante em que desviado pelo movimento do/no fluxo sonoro-musical. A Filosofia, como plano conceitual, tambm se nutre de um ato de criao, de elementos que so considerados no filosficos, que so da ordem dos sonhos ou da carraspana. O que nos permite dizer que a Filosofia constituda por uma escuta inconsciente, necessitando, assim, do plano pr-filosfico e do plano conceitual para existir como tal. Voltando a abordar o liame musical, maneira de um sistema aberto em que, uma membrana da raiz de um vegetal nos serve como exemplo, h, pois, nesse ponto, no uma mudana de parmetro completa, mas um individuao-meio6 (no sentido de
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No vivo, a individuao se dobra numa operao perptua. O vivo no apenas o resultado de uma individuao, tal como o cristal, mas teatro de individuao. Ao contrrio do indivduo fsico, a atividade do vivo no est concentrada apenas em seu limite, em sua borda, mas sim opera um regime de ressonncia interna3, exigindo comunicao permanente entre as ordens e mantendo uma metaestabilidade contnua que condio da vida. H no ser vivo uma individuao pelo indivduo, e no um funcionamento resultante de uma individuao realizada uma nica vez, comparvel a uma fabricao. O vivo resolve continuamente problemas, no somente se adaptando (isto , modificando e ajustando sua relao com o meio, como uma mquina poderia fazer), mas modificando-se,inventando estruturas internas novas, introduzindo-se em novas problemticas vitais. Assim, o indivduo vivo , simultaneamente, sistema de individuao, sistema individuante, sistema individuando-se. ainda sistema dentro de sistema, contemporneo de si mesmo em todos os seus elementos, operando um n de comunicao informativa no interior de si mesmo. (Simondon, 1964).

Simondon), uma passagem ou a situao do liame por excelncia. Porque temos, de um lado, o sistema tonal, com o seu forte dualismo tnica-dominante a ponto de explodir (ou j explodido), e, do outro lado (isso se ainda podemos usar esses termos), temos a expresso sonoro-musical ou, se preferirmos, evento, que opera como um pensamento sem imagem. No sabemos afirmar, ao certo, se o que vem a ser musicalmente interessante na natureza relativo a uma escuta educada, musicalmente educada, e com isso formaliza os contedos naturais em musicais, isto , torna msica o contedo que naturalmente no msica7. Porm, acreditamos que os pensamentos, as imagens, sendo elas musicais ou no, so produzidas a partir das intersees entre o no-figurativo do desejo e aquilo que julgamos perceber como exterior a ns (CAESAR, 2008, p. 46). A valorizao da experincia A valorizao das experincias e dos riscos no processo de aprendizagem, com uma frequente avaliao dos erros cometidos, uma abordagem comum a Koellreutter e Murray Schafer, professor e compositor canadense. Um vnculo entre o ensino prfigurativo e a filosofia educacional de Schafer totalmente pertinente. Eles defendem a formao musical como um processo constante, um eterno movimento e algo que esteja sempre a satisfazer necessariamente professor e aluno. Nesse sentido, Schafer afirma: No planeje uma filosofia de educao para os outros, planeje uma para voc mesmo. Alguns outros podem desejar compartilh-la com voc (SCHAFER, 1991, p. 277). No haveria mais professores e alunos, somente uma comunidade de aprendizes. Isto , certamente, uma induo para que os professores continuem a aprender e a se desenvolver com o conjunto de seus alunos. Pensando isso por intermdio do conceito deleuzeano de devir, poderamos dizer que o professor deveria manter-se no seu devircriana, ou, no caso, num devir-aprendiz, com todas as suas sensibilidades, vulnerabilidades e estando sempre aberto a qualquer tipo de mudana e movimento. Mas, obviamente, o professor em geral diferente, mais velho, mais experiente, mais decalcado, calcificado. o rinoceronte na sala de aula, mas isso no significa que ele deva ser coberto com uma couraa blindada (SCHAFER, 1991, p. 282). Na sala de aula, preciso compreender a funo da arte no sentido da aprendizagem especfica da msica, onde o que importante estimular o crescimento,

Mas o que a msica?

o desenvolvimento do aluno, mesmo que estes tomem formas imprevistas. O fazer musical, na maioria das vezes, precedido do domnio tcnico de um instrumento ou da leitura de partituras, sendo o tempo adequado para introduzir estas habilidades aquele que cada aluno demanda. O que Schafer diz frequentemente que ensinar responder a questes que ningum faz (SCHAFER, 1991 p. 282), e, para isso, preciso que se esteja atento a todos os pequenos movimentos, s mais sutis mudanas em sala de aula e em cada aluno.
Se o objetivo da arte crescer, precisamos viver perigosamente, essa a razo por que digo a meus alunos que os seus erros so mais teis que seus sucessos, pois um erro provoca mais pensamento e autocrtica. Uma pessoa bem-sucedida, em qualquer campo, muitas vezes algum que parou de crescer. (SCHAFER, 1991, p. 282).

esse crescimento, esse romper com os prprios limites, esse desafio constante que faz o ensino de msica, ou qualquer outro ensino, ser to prazeroso e angustiante simultaneamente. Ensinar aprender. desse paradoxo que se d o crescimento do aluno e do professor na perspectiva do meta-signo, no mtodo/conceito/afetivo prfigurativo. Mas como funciona essa prtica que teoria e que volta a ser prtica, essa pedagogia do pr-figurativo de Koellreutter? So as formaes transversais, interdisciplinares, em conjunto com a criao de situaes polmicas que, segundo Koellreutter, do outras formas de atuao para o mtodo/conceito/afetivo de ensino pr-figurativo e trazem, como o elemento principal, o questionamento, numa linha de trabalho que parte do aluno para o professor. Tal questionamento, tal indagao, pode ser vista como outro elemento externo que provoca o pensar, criando-se, assim, uma rede de subsdios, na experincia e no entendimento, para que os alunos tenham plenas condies de tecer suas prprias linhas comparativas. Como ele mesmo afirma: O problema mais importante que a soluo [...] a anlise e esttica musical como atividades principais, mais importantes do que estudar teoria (KOELLREUTTER, 1997, p. 134). Podemos, aqui, ento, por exemplo, criar uma conexo entre o repertrio musical trazido pelo aluno e o repertrio sugerido pelo professor, situao na qual a utilizao do que aportado pelo aluno funciona como forma de estmulo sua participao. As anlises harmnico-meldicas, rtmicas, fraseolgicas e estruturais de ambos os repertrios, com origem no processo de interpretao do aluno e do professor,

tornam-se parte da prtica musical da aula, trazendo, com isso, comparaes e, com estas, a possibilidade da formao de novos parmetros para o aluno sem que haja uma imposio, de fato, do professor sobre o que os alunos devem tocar: A polmica o elemento que ir motivar o outro a pensar (KOELLREUTTER, 1997, p. 135). O questionamento gerado pelo meta-signo pr-figurativo a maneira de se buscar estabelecer uma relao entre a potncia do corpo (que est em ns e no corpo afetante) e o devir-musical (que est em ns e na Natureza), mas isso tudo produzido nos agenciamentos particulares e contingentes em cada multiplicidade de cada aluno e de cada sala de aula.
A aluna vem para a primeira aula particular de piano instruda pela famlia para dizer professora que j sabe tocar uma msica: um Cai, cai, balo que a aluna, ao tocar, d indicadores de que utiliza uma das mos, na extenso do meio do teclado (a oitava central), empregando apenas as teclas brancas e sons sucessivos. A professora estimula a prtica, integrando-a com um acompanhamento e instigando a tocar a quatro mos (ou trs mos?). Oportuniza a insero da mo esquerda no teclado, a escolha do dedilhado, a experimentao de sons fortes e fracos, e investe a melodia com multiplicidade de devires: ela harmonia, densidade, intensidade, potencializando o jogo expressivo. (SANTOS, 1999, p. 72, grifo meu).

As multiplicidades produzidas em cada especificidade de cada sala de aula podem ser vistas como a maneira de articular a msica didtica (das coordenadas) com a dos compositores, instrumentistas e ouvintes (as intensivas). Por exemplo, quando Jaques Dalcroze (1869-1950), que um msico de sala de aula, fala sobre ritmo, ele relaciona:
[...] a emoo, disposio de carter ou humor, psique humana, fisiologia (o ritmo cardaco), natureza (o ritmo das estaes). [...] o prprio vocbulo rythmos, do grego, diz da percepo de descontinuidades e da instituio de padres de ordenao (regularidade, periodicidade). O retorno de acontecimentos articula um percurso e cria expectativas, num fluxo (ritmo) que se faz por variaes de durao, intensidade, timbre, altura, variao do plano harmnico. (SANTOS, 2001, p. 21).

Ento, Dalcroze, ao falar de ritmo, no paralisa, no repete; ao contrrio, gira, turbilhona, e seus pensamentos, apesar de terem sido registrados h mais de um sculo, ainda so atuais. Essas conexes multiplicidades, agenciamentos e devires no vo incluir s as questes rtmicas, mas tambm diversas outras questes que permeiam o ensino musical.

Segundo Deleuze e Guattari, um agenciamento comporta dois segmentos um devir-contedo e outro devir-expresso (ZOURABICHVILI, 2004, p. 20) , nos quais se criam fluxos, expectativas que no se resolvem, como um rio que desgua em outro e em outro e em outro e talvez no mar, pois so potncias e devires que se efetuam nas intensidades, duraes, timbres, etc., criando desejos que so catalisados pelas foras ativa e afetiva que eles mesmos produzem.

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