FORMAO DOCENTE NOS SURVEYS DE AVALIAO EDUCACIONAL

SZTAJN PAOLA SZTAJN

Universidade da Gergia EUA psztajn@coe.uga.edu

ALICIA BONAMINO
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro alicia@edu.puc-rio.br

CRESO FRANCO
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro creso@edu.puc-rio.br

RESUMO
Este artigo analisa questionrios aplicados a professores durante pesquisas de avaliao do rendimento do aluno, com o objetivo de compreender como tais instrumentos tm incorporado os achados dos estudos qualitativos sobre formao docente. Ao longo do texto, explicitamos o mtodo de trabalho utilizado, delimitamos a parcela da literatura sobre formao de professores priorizada como referencial e indicamos o processo por ns percorrido na definio dos construtos de anlise. A seguir, apresentamos e definimos esses construtos, utilizando seus indicadores no exame dos questionrios do professor utilizados pelo Saeb e por dois outros surveys norte-americanos. Finalmente, apresentamos uma anlise comparativa dos diversos instrumentos, indicando como eles se modificaram ao longo dos anos e como contemplaram a crescente compreenso que existe acerca do saber docente, ou deixaram de faz-lo. FORMAO DE PROFESSORES AVALIAO DA EDUCAO PESQUISA QUANTITATIVA PESQUISA QUALITATIVA

ABSTRACT
TEACHER'S TRAINING THROUGH EDUCATIONAL ASSESSMENT SURVEYS. This article analyses educational assessment questionnaires in order to understand how they have incorporated the findings of qualitative educational studies on teacher's training. It describes the methodological framework and points out the literature on teacher's training related to the analysis. The analytical constructs and the indicators are applied to teacher background questionnaires from the Brazilian National System of Evaluation of Basic Education (SAEB) and two other American evaluation surveys. A comparative analysis of the various instruments, indicating the modifications introduced over the years, as well as if and how they contemplated the growing understanding of teaching knowledge is presented. TEACHER'S EDUCATION EDUCATIONAL EVALUATION QUALITATIVE RESEARCH QUANTITATIVE RESEARCH

Cadernos de Pesquisa, n. 118, maro/ 2003 p. 11-39, maro/ 2003

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Durante a dcada de 90, diversas iniciativas de avaliao educacional foram institudas no Brasil. Em mbito nacional e estadual, a avaliao dos sistemas educativos ganhou ateno de educadores e polticos, levando ao desenvolvimento, aplicao e refinamento de diversos instrumentos de avaliao em larga escala. Neste contexto, a pesquisa educacional brasileira retomou a tradio dos surveys. Os grandes levantamentos, apesar de sua natureza quantitativa, no podem prescindir de estreita articulao com a pesquisa qualitativa. Parte da definio do que deve ser medido e de quais fatores so importantes em avaliao educacional advm de conhecimento gerado a partir de estudos qualitativos. A falta de sintonia entre levantamentos e pesquisas qualitativas levaria a problemas de priorizao acerca das medidas a serem tomadas, com relao escola, pelos surveys educacionais. Afinal, o que faz diferena? O objetivo deste artigo analisar como questionrios de levantamento em avaliao educacional se relacionam com achados de pesquisas educacionais sobre formao de professores. A partir da dcada de 80, com a ampliao da discusso sobre a profissionalizao do professor, diversos estudos tm tratado da formao e do conhecimento docente. Estes estudos geraram resultados importantes sobre o que define o reservatrio de saberes dos professores e como tal reservatrio construdo e ampliado. Neste artigo, pretendemos discutir como tais resultados foram incorporados pelas pesquisas de levantamento. Quais foram os temas priorizados? Como foram tratados nos levantamentos?1 Iniciamos o artigo com uma apresentao do nosso mtodo de trabalho. Explicitamos as opes feitas ao longo da pesquisa, delimitamos a parcela da vasta literatura sobre formao de professores e indicamos o processo que percorremos na definio dos construtos de anlise. A seguir, apresentamos e definimos esses construtos, utilizando seus indicadores na anlise dos questionrios do professor. Fazemos ento uma avaliao comparativa dos instrumentos, buscando entender como eles se modificaram ao longo dos anos e como buscaram contemplar (ou no) a crescente compreenso acerca da formao do professor. MTODO A partir da definio de nosso objetivo, optamos por examinar como o tema da formao do professor vem sendo abordado nos questionrios do Sistema Na1 Devemos registrar um agradecimento especial a Isabel Alice Lelis, por sua disponibilidade para ajudar-nos a ampliar as referncias brasileiras sobre um tema de interesse comum.

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cional de Avaliao da Educao Bsica Saeb. A escolha do Saeb deve-se a sua abrangncia. Considerando que experincias de avaliao da educao tm larga tradio nos Estados Unidos e que experincias brasileiras foram influenciadas por exerccios de avaliao norte-americanos (Pestana, 1999), optamos tambm por contrastar o Saeb com experincias norte-americanas. Nos Estados Unidos, h diversas experincias de avaliao dos sistemas educacionais. Nossa opo pelo National Assessment of Educational Progress Naep foi bastante direta, pois trata-se do survey americano que tem mais semelhanas de objetivos com o Saeb, alm de ter exercido sobre ele muita influncia (Fontanive, 1997; Pestana, 1999; Bonamino, 2001). medida que o trabalho avanou, percebemos que o esforo brasileiro para detalhar a formao docente era crescente e que isso no ocorria, ou ao menos no com a mesma intensidade, no contexto do Naep. Ao longo dos anos, o Saeb tem modificado seus questionrios contextuais, buscando melhorar a qualidade das inferncias que podem ser feitas com base nas experincias de avaliao. Esse refinamento no est presente no Naep. Por um lado, o Naep pretende permitir comparaes longitudinais, o que leva os pesquisadores a tentarem manter constantes no tempo alguns itens dos questionrios. Mesmo assim, os questionrios contextuais do Naep pareceram-nos secundrios e logo percebemos no haver na elaborao o cuidado com sua contnua atualizao. Um exame mais acurado do conjunto das pesquisas de avaliao da educao americana indicou-nos que o Naep tem-se especializado em acompanhar conhecimentos e habilidades dos alunos. Outros surveys tm a misso de acompanhar os demais indicadores da educao americana. Logo, para explicar o desempenho dos alunos a partir das caractersticas de suas escolas, os pesquisadores americanos utilizam informaes de outros levantamentos. Isso nos levou a buscar os levantamentos americanos que tratam do professor para incluso entre os questionrios por ns analisados. Optamos pelo Teachers Quality TQ , um survey mais recente (1998 e 2000), do National Center for Education Statistic NCES cujo foco a caracterizao do professor. Como nosso objetivo compreender como os questionrios de survey se relacionam com os achados de pesquisas qualitativas, consideramos que o exame de alteraes efetuadas ao longo do tempo nos questionrios ajudaria a vislumbrar as interaes entre eles e a pesquisa qualitativa. Implementamos a perspectiva longitudinal em nosso estudo por meio do exame da evoluo, ao longo do tempo, dos questionrios do Saeb e do Naep. Em seguida, fizemos uma comparao dos questionrios atuais do Saeb, do Naep e do TQ. Para facilitar esse olhar longitudinal,
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optamos por considerar os questionrios dos professores de matemtica dos alunos de 8a srie (ou a srie mais prxima). Escolhemos trabalhar com esta srie porque nas sries iniciais os professores so generalistas e nem todos os levantamentos trabalham com alunos do ensino mdio. Um levantamento inicial dos questionrios dos professores das diversas disciplinas indicou serem eles essencialmente idnticos. Aps decidirmos que trabalhar com apenas uma disciplina era apropriado para o nosso trabalho, a opo por matemtica deveu-se aos nossos interesses pessoais e conhecimento da literatura especfica sobre formao do professor nessa rea. As observaes feitas neste trabalho acerca da transformao do questionrio dos professores de matemtica ao longo dos anos, entretanto, so tambm vlidas para outras disciplinas. Tomamos algumas decises relativas abrangncia do conceito de formao do professor. Desde o incio, tnhamos clareza da necessidade de nos afastarmos de uma viso excessivamente restrita, que equaciona formao unicamente com o curso que credencia o professor e ou com as experincias formalizadas de formao continuada. Ao longo do trabalho, tambm decidimos nos afastar de uma viso demasiadamente ampla, que relaciona formao com toda a histria de vida do professor. Entendemos a importncia da vida do professor como fator formador (Nvoa, 1992; Lelis, 2001). Considerar formao de modo to amplo, entretanto, em muito dificultaria a anlise dos questionrios. Tambm optamos por no considerar a atuao do professor em sala de aula e seu estilo pedaggico como fatores formadores. Mais uma vez, entendendo que a experincia docente e a sala de aula so de extrema importncia na definio dos saberes dos professores (Tardif, Lessard, Lahaye, 1991), consideramos que o excessivo transbordamento do conceito de experincia docente seria improdutivo para nossa anlise. Preferimos, ento, privilegiar outros contextos de experincia profissional do professor, em especial o espao da escola. Nesse trabalho, portanto, associamos o conceito de formao do professor com sua trajetria profissional e com as experincias escolares que se passam entre a vida particular do professor e sua atuao na sala de aula. A delimitao das dimenses includas em nossa viso de formao do professor est diretamente ligada a nossas escolhas na interao com a literatura sobre formao de professores. Foram particularmente relevantes os trabalhos de Gauthier (1998), de Tardiff, Lessard e Lahaye (1991), Tardiff e Lessard (1999) e Tardif e Raymond (2000), autores que discutem os saberes que esto na base da prtica pedaggica de professores. Mais especificamente, o conceito de saber da experincia permitiu, simultaneamente, ampliar a noo de formao para alm da forma-

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o inicial e das iniciativas formalizadas de formao continuada de professores e restringir a noo de formao quilo que envolve a socializao profissional de professores (Ldke, 2001, 1996; Lelis, 2001a). A partir desse referencial terico, aproximamo-nos dos questionrios. Relacionamos as questes pertinentes formao do professor com diferentes fontes ou locais de formao profissional e com diferentes tipos de saberes docentes. De modo iterativo, navegamos entre as perguntas existentes nos questionrios e a teoria, buscando ver quais conceitos precisavam ser mais bem definidos ou clarificados, e quais perguntas estavam satisfatoriamente classificadas em nossos conceitos. Nesse processo, delimitamos tanto nossos conceitos como os itens dos diversos questionrios que estariam includos na anlise. Inicialmente, consideramos o que podemos chamar de formao formal e ampla, equacionando a primeira com cursos e buscando na segunda incluir a socializao profissional do professor. Observamos que apenas estes dois campos no representavam as nuanas do que hoje caracterizam a formao do professor. Refinamos a classificao e definimos cinco construtos que sero descritos adiante. Oriundas do processo iterativo entre questes e literatura, as definies desses construtos incluem no somente os resultados da literatura que os tornam pertinentes e significativos no contexto atual das discusses sobre formao do professores, mas tambm os tipos de questes encontradas nos diversos questionrios para representar as idias por ns consideradas. CINCO CONSTRUTOS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES Educao formal nas instituies formadoras de professores Sendo a mais simples aproximao para formao do professor, equacionase, neste caso, formao com qualificao. Mais ainda, qualificao obtida em instituies de formao. Logo, formao equivale a nmero de cursos e tipo de certificao. Perguntas dentro deste construto verificam o nvel e a rea de certificao do professor, levantando sua passagem por instituies formadoras. Consideramos a educao formal de professores a que organizada em cursos e disciplinas ministrados por professores que pertencem a departamentos ou outras unidades acadmicas. Tem-se em mente a preparao do professor feita por aqueles considerados qualificados para ensin-lo, seja na formao inicial (cursos de magistrio ou licenciatura), seja na formao no nvel da ps-graduao. Neste construto combinamos formao inicial e uma parte do que se considera formao continuada ps-graduao ou mesmo graduao, no caso de professo-

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res com formao inicial em nvel mdio , focalizando ateno passagem do professor por instituies formadoras, as quais valorizam os saberes disciplinares que tipicamente nelas residem (Tardif, Lessard, Lahaye,1991). Perguntas que buscam refinar o entendimento dessa qualificao formal do professor lidam com o status da instituio formadora, a especificidade da rea de formao do professor e a quantidade de cursos feitos dentro dessa rea. A lgica embutida nessas perguntas que maior nmero de cursos na rea de interesse, feitos em instituies mais respeitadas, preparam melhor o professor para o exerccio do magistrio. possvel, portanto, obter melhores medidas dessa formao a partir da qualificao da trajetria do professor pelas instituies formadoras, verificando o status dos cursos feitos e se o professor atua na rea para a qual est qualificado. Um problema em discusso na educao americana so os professores que ensinam fora de sua rea de formao (Ingersoll, 1999); h professores de matemtica ensinando educao fsica e vice-versa. Este fenmeno pode ser estudado com base em perguntas includas neste construto. Sabe-se que certificao e cursos feitos no so suficientes para qualificar a formao do professor. Apesar de sua importncia e de no poderem ser ignorados por aqueles que querem entender o professor, equacionar formao apenas com a educao recebida em instituies formadoras no permite uma boa caracterizao do saber docente. Pesquisas que assumem esta postura h muito so questionadas. Por exemplo, dados do National Longitudinal Study of Mathematial Abilities, aplicado ao longo dos anos 60 nos EUA, mostraram que o nmero de crditos em cursos universitrios de matemtica estava negativamente associado com desempenho dos alunos em 15 % dos casos (Begle, apud Ball, 1991). Tais dados levaram pesquisadores a questionar a noo de que nmero de cursos universitrios seja uma boa aproximao a questo do para saber e formao docente. A partir de ento, vem- se buscando ampliar o conceito de formao do professor utilizado em questionrios de levantamento. Educao formal no contexto do sistema escolar Ainda parte da educao formal do professor, este construto amplia a noo apresentada no anterior, incluindo a educao formal que ocorre fora das instituies formadoras. Aqui levamos em conta uma outra parte do que usualmente denominado formao continuada: os cursos de atualizao, capacitao ou treinamentos promovidos por secretarias de educao ou pelas prprias escolas (Nascimento, 1999; Freitas, 2000). Dois aspectos importantes devem ser ressaltados. O

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primeiro o fato de essa formao estar formalmente organizada como cursos ou outras modalidades de interao nas quais algum especialmente qualificado vem formar os professores. H uma relao hierrquica com o saber. O segundo que apesar de esses cursos no precisarem ser realizados no contexto das instituies formadoras, eles tambm podem nelas ocorrer. O que est em foco neste construto uma busca por aproximar a formao do contexto escolar, promovendo cursos que satisfaam necessidades levantadas pelos prprios professores ou pelos sistemas escolares, procurando capacitar o professor para lidar com problemas ou questes especficas (Sarmento, 1994) . Candau (1997) chama de clssica a perspectiva dos cursos de reciclagem que enfatizam a relao do professor com aqueles que atuam no locus de produo de conhecimento, no qual circulam as informaes atuais em geral a universidade e espaos a ela associados. Essa perspectiva de formao continuada inclui convnios entre universidades e secretarias ou cursos promovidos diretamente pelas secretarias com a colaborao de profissionais vinculados s universidades. Para a autora, tais cursos (junto com cursos de ps graduao stricto sensu) representam um modelo clssico por mais que utilizem estratgias e incorporem as mais avanadas tecnologias de educao a distncia (p.54). Nos construtos definidos neste trabalho, estamos separando a formao continuada clssica de acordo com o local de sua concepo: universidades ou secretarias de educao e escolas. Em ambos os casos, entretanto, ressaltamos o carter formal desse tipo de formao e sua ligao com o saber universitrio. Perguntas que representam este construto nos questionrios de levantamento verificam se o professor fez algum curso nos ltimos anos, isto , se buscou alguma atividade de formao dentro do sistema escolar. Tambm buscam caracterizar tal formao perguntando, principalmente, sobre sua carga horria. Nos Estados Unidos, por exemplo, um relatrio do governo (Lewis et al.,1999) indicou que 99% dos professores haviam completado algum tipo de formao continuada nos 12 meses que antecederam o levantamento feito. Essas atividades, entretanto, tinham tipicamente entre uma e oito horas de durao, isto , menos de um dia de trabalho. Experincias de formao continuada podem modificar crenas e prticas de professores de matemtica. Mudanas, entretanto, requerem apoio e parceria continuada, em projetos com muito mais do que oito horas de durao (Fennema, Nelson, 1997; Loucks-Horsley et al., 1998). Logo, h diferena entre cursos de curta durao, que ocorrem em alguns poucos encontros, e cursos que acompanham o professor, permitindo a testagem e a absoro das idias apresentadas.

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Neste construto tambm busca-se uma caracterizao dos assuntos tratados nos cursos de formao continuada. De modo geral, os assuntos apontam tendncias contemporneas aos levantamentos. Por exemplo, atualmente, tecnologia e informtica parecem ser temas freqentemente includos entre opes oferecidas aos professores nos questionrios. Incluir tais questes em levantamentos averigua os interesses dos professores por esses temas. As perguntas tambm podem querer aferir se os cursos feitos foram mais voltados para o desenvolvimento do contedo com que trabalha o professor ou de seu saber pedaggico e educacional. Neste caso, busca-se saber os assuntos tratados nos cursos para avaliar esse enfoque. Esse interesse pelo assunto dos cursos indica uma diferena entre o construto anterior e o presente. No anterior, por ser a formao institucionalizada e mais regulada, assume-se maior homogeneidade e parece no haver interesse pelos assuntos dos cursos feitos pelos professores. Por exemplo, todos com uma licenciatura em matemtica devem ter um curso de clculo I e tal curso deve cobrir aproximadamente os mesmos contedos. No caso da formao no contexto do sistema escolar, existe maior variedade de cursos cobrindo maior quantidade de assuntos com menor regulamentao. Talvez por isso haja aqui maior interesse acerca do assunto do curso, sendo este tpico includo entre os itens do questionrio. A forma de organizao dos cursos tambm importante neste construto. Feitos no espao escolar ou no espao das secretarias de educao, muitos desses cursos buscam formas alternativas s aulas expositivas, colocando os professores para trabalharem em grupos, dentro de oficinas. Alm dessa organizao, levantar quem so os participantes desses cursos tambm serve para caracteriz-los. importante saber se o curso inclui todos os professores de uma mesma escola, alguns professores da escola, ou s um. O curso incluiu administradores ou s professores? Estudos sobre melhoria de escolas, formao e desenvolvimento profissional de professores indicam que relaes entre professores e entre professores e administradores definem o sucesso ou fracasso de iniciativas educacionais (Little, 1990). Durante o perodo da Matemtica Moderna, diversos cursos de formao continuada foram organizados a partir da reunio de professores de diferentes escolas, especialmente no vero. Muitos desses professores, ao retornarem s suas escolas, pouco conseguiam implementar das idias discutidas nos cursos, em parte, devido falta de compreenso e apoio dos colegas e dos administradores. Muitas idias e iniciativas deste perodo do ensino da matemtica foram criticadas por terem pouco impacto na realidade da sala de aula (Conference Board of the Mathematical Sciences, 1975). Com relao formao continuada de professores, passou-se a

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considerar a necessidade de se trabalhar com muitos professores de poucas escolas ao invs de poucos professores de muitas escolas um dos dez princpios oriundos de pesquisas sobre o desenvolvimento profissional do professor de matemtica (Clarke, 1994). Registra-se, portanto, uma tendncia de afastamento dos grandes treinamentos e de aproximao com as escolas (Franco, Sztajn, 1999). Fullan (1990) prope que aqueles que trabalham com desenvolvimento profissional de professores devem lidar com escolas como organizaes. O colegiado dos professores e seus processos de colaborao so fatores relacionados com o sucesso de novas idias em uma escola. Logo, um elemento includo neste construto a participao e o envolvimento da escola como um todo em cursos de formao. Entre as caractersticas importantes encontradas em escolas efetivas (Sammons, Hillman, Mortimore, 1995; Fullan, 1990) est o fato de a escola ser uma organizao que aprende (learning organisation). Escolas que aprendem valorizam iniciativas de desenvolvimento profissional que incluem docentes junto com administradores, todo o conjunto de profissionais da escola. Experincia e insero profissional na escola Em oposio perspectiva clssica da formao continuada, Candau (1997) prope trs temas a serem considerados em propostas mais atuais: a escola como locus da formao continuada, a valorizao do saber docente e o ciclo de vida dos professores (Huberman, 1992). Foram temas como esses que nos levaram a analisar os questionrios dos levantamentos educacionais buscando formas mais amplas de definir a formao do professor. Para alm dos cursos retratados nos dois primeiros construtos, este construto e os dois seguintes buscam representar fatores da experincia profissional do professor que so formadores e que esto presentes em questionrios de levantamento (Caldeira, 1995). Tomando o trabalho de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) mais uma vez como guia para anlise dos instrumentos, buscamos caracterizar o saber do professor que tem como fonte sua experincia profissional. Em uma primeira aproximao, pode-se equacionar experincia docente com medidas sobre tempo de magistrio (Lelis, 2001b; Cunha, 1999). No ditado, a prtica leva perfeio (practice makes perfect), a noo de que a prtica contribui para a melhora do professor est presente em questionrios de levantamento mediante perguntas que averiguam h quantos anos o professor leciona e quando se formou. Para detalhar essa experincia, pergunta-se se ela foi toda em ensino de uma mesma disciplina, srie, ou escola. Ensinar a mesma disciplina em uma mesma

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srie por muitos anos aumenta o domnio do professor com relao aos contedos de ensino, bem como seus conhecimentos sobre os alunos daquela srie, o seu desenvolvimento e suas dvidas mais usuais com relao aos tpicos abordados, alm dos materiais didticos disponveis para o ensino do contedo especfico. Essa prtica prolongada permite que o professor desenvolva seu saber pedaggico do contedo (Schulman, 1986). A incluso de tempo na escola dentro deste construto representa a importncia de o professor conhecer a escola, sua populao, organizao e forma de trabalho. Professores que h muito trabalham em uma mesma escola j aprenderam bastante sobre ela, fator que influencia seu ensino. Logo, o tempo de participao na vida de uma mesma instituio escolar formador do professor. Dentro dessa mesma lgica, perguntas sobre carga horria na escola, nmero de escolas na qual o professor trabalha e tipo de vnculo com a escola (horista ou professor do quadro docente) marcam seu conhecimento da instituio na qual se encontra. Embora perguntas como as mencionadas estejam presentes em muitos questionrios que buscam levantar dados sobre o professor, considerar suas respostas como indicativos da sua formao no foi sempre feito. Somente nas duas ltimas dcadas, pesquisadores em educao comearam a valorizar e estudar o saber da experincia profissional do professor tema que vem ganhando crescente destaque na literatura educacional. Assim, investigadores tm buscado compreender a natureza desses saberes, bem como seu processo de construo na formao profissional do professor. Ao experimentar em sala de aula, tomando decises importantes em contextos complexos (Perrenoud, 1993) o professor constri seu conhecimento a partir da reflexo; um conhecimento feito e refeito na ao (Schn, 1983). Hoje entendemos que o professor passa por diversas fases em sua carreira (Huberman, 1992), sendo socializado na profisso em seus primeiros anos de magistrio (Borko, Putman, 1996; Brown, Borko, 1992; Ldke, 1996). Deste ponto de vista, perguntas dentro desse construto, que fazem levantamentos dos anos e do tipo de experincia do professor, permitem compreend-lo luz das transformaes e fases vividas no magistrio. Instncias formais de interao na escola Neste construto, ampliamos nossa definio das experincias que so formadoras do professor dentro da escola, considerando que a formao docente no se refere apenas ao tempo e s experincias individuais vividas pelo professor. A sua experincia profissional mais ampla do que sua experincia em sala de aula, e este

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construto inicia a caracterizao do que podemos chamar de experincias docentes amplas. Em particular, estamos interessados nas instncias formais de interao existentes nas escolas e nos mecanismos oferecidos ao professor para seu crescimento profissional. Trata-se da formao continuada de professores na perspectiva dos investimentos feitos pela escola em termos dos espaos e do tempo disponibilizados para a ocorrncia de interaes de troca entre os professores, de compartilhamento de experincias, de planejamento em equipe, de envolvimento na construo e manuteno do projeto pedaggico da escola. Este construto amplia nosso foco de ateno, caracterizando o ambiente de trabalho do professor. Enquanto os trs primeiros construtos trazem questes sobre o indivduo (sua formao e prtica pessoal), questes neste construto levantam informaes sobre as oportunidades de interao do professor com demais profissionais da educao. Elas incluem perguntas que verificam a existncia tanto de conselhos de classe, conselho de escola e reunies de professores como de experincias de gesto participativa na escola e, ainda, de elaborao do projeto da escola. Tambm consideramos como formativas as oportunidades existentes na escola para que o professor estude e trabalhe utilizando diversos materiais e fontes de informao (livros e internet, por exemplo). Logo, inclumos neste construto perguntas que buscam levantar os espaos e os recursos existentes na escola para que o professor se atualize e se informe. Autores identificam esse ambiente de trabalho como uma comunidade profissional, no interior da qual professores interagem e trocam, aprendem uns com os outros e trabalham juntos para melhorar o ensino (Sammons, Hillman, Mortimore, 1995, p.12). H crescente evidncia de que escolas que propiciam aos docentes ambientes colaborativos tm melhor performance (Schmoker, 1996) e que esse ambiente oferece uma oportunidade contnua de desenvolvimento profissional (Parsad, Lewis, Farris, 2001). Ao examinar a natureza do trabalho docente em escolas bem-sucedidas, Louis, Kruse e Marks observam a importncia no simplesmente do trabalho e da prtica individual na sala de aula, mas tambm das formas pelas quais professores conectam e trabalham com seus colegas em toda a escola, 1996, p. 201). Parte dessa colaborao e do colegiado, a gesto participativa tambm uma forma de organizao escolar que favorece a melhoria da escola e o crescimento profissional do professor (Arroyo, 2001). Segundo Sammons, Hillman e Mortimore (1995) escolas efetivas contam com grande contribuio dos professores no seu modo de operar. Uma boa liderana fundamental, e tal liderana deve oferecer espao de participao para os professores nas decises da escola.

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Uma outra instncia de interao e desenvolvimento profissional do professor dentro da escola a existncia de projetos de pesquisa (Andr, 2001; Garrido, 2000; Miranda, 2001). A partir da proposta de Schn (1983), do professor prticoreflexivo, a importncia da pesquisa no trabalho e desenvolvimento do professor tem sido muito discutida (Cochran-Smith, Lytle, 1999; Alarco, 1998; Ldke, 2001). Para Demo (1996), a pesquisa e o ensino so indissociveis, e a pesquisa tem carter formador na vida do professor. Logo, entre os processos existentes na escola para a formao do professor, inclumos a pesquisa. So tais oportunidade de crescimento profissional que este construto busca registrar, verificando sua presena na escola pela elaborao conjunta de um projeto pedaggico, da gesto participativa e de reunies entre professores que podem oferecer, ao menos em teoria, um espao de troca de informao e desenvolvimento profissional. Atitudes e relaes profissionais na escola A experincia do professor no somente o que ocorre com ele, mas o que ele faz com aquilo que acontece, sua leitura e interpretao dos eventos. Neste construto, procuramos adicionar experincia profissional ampla do professor suas atitudes e percepes sobre as relaes profissionais na escola (Voli, 1998). Para Brunet, so os atores no interior de um sistema que fazem da organizao aquilo que ela . Por isso, importante compreender a percepo que estes tm da sua atmosfera de trabalho, a fim de se conhecerem os aspectos que influenciam seu rendimento (1992, p.125). As perguntas que fazem parte deste construto buscam obter informaes sobre a relao entre professores, e entre professores, alunos, direo e conhecimento. Envolvem atitudes referentes ao trabalho e aprendizagem. Busca-se, neste caso, verificar se os professores participam da vida da escola e se sentem conjuntamente responsveis por ela, pelo que nela acontece e por seus alunos. Quais as relaes entre professores? Existe na escola respeito e confiana profissional? A percepo que professores tm de seus alunos e seu possvel sucesso escolar, bem como o da escola como instituio de ensino, tambm fazem parte deste construto. T odos os indicativos de como o professor percebe a sua escola e de como ele v as oportunidades de interao nela existentes permitem compreender o modo pelo qual o professor usufrui os momentos de aprendizagem e crescimento profissional oferecidos na escola. Em sua definio de uma epistemologia da prtica docente, Tardif explica que esta definio d noo de 'saber' um sentido amplo, que engloba os conhe-

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cimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes (2000, p.10) dos professores. Com essa noo de saber, percebe-se que as atitudes do professor so parte de seus conhecimentos e o desenvolvimento de tais atitudes deve ser considerado quando se estuda a formao do professor. Neste construto, estamos particularmente interessados nas atitudes e percepes que o professor tem da dinmica, da organizao e de suas responsabilidades dentro da escola. Lee (2001) aponta que a percepo dos professores sobre a responsabilidade que tm em relao ao aprendizado dos alunos est positiva e significativamente relacionada com a melhoria no desempenho destes ltimos. A percepo do docente, portanto, aqui considerada como formadora, pois influencia seu trabalho, melhorando a performance. Sammons, Hillman e Mortimore (1995) tambm indicam que a responsabilidade compartilhada pelo aprendizado do aluno melhora a eficcia da escola. De modo geral, estes pesquisadores concluem que em escolas mais efetivas h consenso acerca dos objetivos do ensino e professores compartilham vises e valores sobre educao. Ao medir a qualidade dos professores, o levantamento americano (Lewis et al., 1999) considera que o ambiente de trabalho do professor um dos elementos fundamentais da formao docente, junto com sua formao inicial e continuada. Alm do aprendizado, os pesquisadores americanos consideram que um fator importante para compreender o professor o que com ele acontece quando entra no mercado de trabalho. Dentro do que denominado ambiente de trabalho, o documento americano considera a percepo que o professor tem do apoio que recebe da escola e sua comunidade. A participao dos pais nas escolas e na educao dos filhos tambm considerado um fator importante no sucesso de uma escola (Sammons, Hillman, Mortimore,1995). Logo, dentro de ambiente de trabalho considerado positivo, o professor deve interagir com pais, sentindo-se apoiado por eles. Essa relao com pais, portanto, tambm est includa entre os fatores que so formadores dos professores dentro de uma escola. ANLISE E DISCUSSO DOS CONSTRUTOS NOS QUESTIONRIOS DE LEVANTAMENTO A partir das definies apresentadas, classificamos as perguntas dos diversos levantamentos, verificando aquelas que eram pertinentes para a operacionalizao dos construtos nos questionrios. Tomamos cada pergunta dos questionrios como unidade de anlise, sem considerar a seo do questionrio qual ela estava vincu-

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lada. Isto , mesmo questes que no foram includas nos questionrios com o objetivo de verificar a formao do professor foram consideradas pertinentes nossa anlise sobre o tema, podendo ser includas nos construtos. Como o enunciado e a forma de apresentao de algumas perguntas variam de ano para ano, ou de levantamento para levantamento, optamos por focalizar a ateno no assunto tratado em cada questo. Tambm resolvemos por no realizar um juzo de valor acerca da qualidade da questo e das respostas que ela pode suscitar, mais uma vez focalizando a ateno no assunto que a questo busca verificar. A anlise, portanto, representa um olhar voltado para o contedo e sua pertinncia com relao aos construtos por ns definidos. Cada construto definido abrange diversas dimenses representadas nos questionrios por vrios indicadores. Estes medeiam a relao entre os construtos e os questionrios, sendo os primeiros especificados a partir de reflexes presentes em pesquisas sobre formao de professores, e os segundos, nosso material emprico de pesquisa. Os indicadores foram sintetizados no Quadro 1, a partir da anlise do assunto presente nas questes dos questionrios considerados. O quadro tambm inclui a freqncia com que cada indicador aparece nos levantamentos, ou seja, o nmero de questes que tratam daquele tema especfico. Vale ressaltar, mais uma vez, que a especificao dos indicadores no representa o enunciado das questes mas o assunto do qual tratam, buscando identificar diferentes dimenses da formao do professor. Utilizaremos estes construtos na anlise longitudinal e comparativa que faremos dos levantamentos. O Quadro 1 permite obter uma viso sinttica dos construtos, de sua operacionalizao em indicadores e da freqncia com que estes aparecem nos questionrios dos diferentes surveys ao longo do tempo. Esses construtos e indicadores oferecem a base para uma dupla anlise comparativa. De um lado, ajudamnos a compreender a forma particular como os diferentes levantamentos Saeb, Naep e TQ tm procurado contemplar ou no as contribuies recentes das pesquisas qualitativas sobre formao do professor (anlise longitudinal). De outro, permitem identificar e comparar as diferenas e aproximaes que existem entre os instrumentos do professor nos trs levantamentos analisados (anlise comparativa). Iremos tambm discutir a interao entre as pesquisas qualitativas e os surveys. Antes de desenvolver a anlise e discusso, necessrio fazer alguns comentrios sobre a definio dos construtos, sua presena nos diversos levantamentos e em nosso estudo. Como j registramos, construtos e indicadores foram especificados a partir de um processo interativo de anlise entre pesquisas sobre formao de professores e os questionrios utilizados em cada um dos trs surveys nos dife-

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QUADRO QUADRO 1 CONSTRUTOS, INDICADORES E SUA FREQNCIA NOS QUESTIONRIOS SUA

CONSTRUTOS
1. Educao formal nas instituies formadoras de professores

INDICADORES
1.1 Nvel de escolaridade completo 1.2 rea da graduao 1.3 Tipo de instituio (pblica ou privada) 1.4 Natureza da instituio (faculdade, escola superior, universidade) 1.5 Ps-graduao 2.1 Atividade de educao continuada realizada nos ltimos anos 2.2 Carga horria 2.3 Contedo 2.4 Forma de organizao da atividade (grupos de estudo, seminrios, oficinas etc.) 2.5 Participao de outros professores 2.6 Participao do diretor da escola

CADA NMERO DE ITENS EM CADA INDICADOR

Saeb 1997 01 02 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 02 01 01 03 01 22 Saeb 1999 01 01 01 06 01 01 11 01 02 01 01 01 01 01 02 11 01 44 Saeb 2001 01 01 01 01 01 01 01 07 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 10 09 03 03 04 54 Naep 1986 01 01 01 01 01 01 01 01 01 08 01 0 22 Naep 1990 01 01 01 01 01 03 01 01 01 11 Naep 1992 01 01 01 01 01 14 01 01 01 02 24 Naep 1996 01 01 01 01 01 13 01 01 20 Naep 2000 01 01 01 01 01 5 TQ
1998-2000

03 02 01 01 01 01 01 01 01 03 01 02 01 01 20

2. Educao formal no contexto do sistema escolar

3.1 Anos no magistrio 3.2 Anos como professor da disciplina 3. Experincia e insero 3.3 Anos de trabalho na escola 3.4 Forma de ingresso no magistrio profissional na escola 3.5 Carga horria na escola 3.6 Nmero de escolas onde trabalha 4.1 Elaborao conjunta de plano de ensino 4.2 Participao na elaborao do plano ou projeto da escola 4.3 Participao na escolha do livro didtico/material instrucional 4.4 Participao em conselhos de classe 4.5 Participao em reunies de professores, encontros entre professores da escola 4.6 Participao na gesto da escola 4.7 Participao em decises relacionadas com seu trabalho 4.8 Trabalho acompanhado por outro profissional 4.9 Existncia de coordenao pedaggica 4.10 Recursos para desenvolvimento profissional (biblioteca, laboratrios, computadores) e recursos pedaggicos 4.11 Rede de trabalho com professores de outras escolas 4.12 Participao em projetos de pesquisa 5.1 Percepo da liderana do diretor 5.2 Interao com outros professores 5.3 Interao com pais de alunos 5.5 Relao com a aprendizagem dos alunos 5.6 Compromisso com a qualidade da escolas e das aulas 5.7 Percepo sobre quantos alunos sero aprovados Total

4. Instncias formais de interao na escola

5. Atitudes e relaes profissionais na escola

rentes ciclos focalizados. A adoo dessa estratgia fez com que o maior detalhamento dos questionrios do Saeb se refletisse na variedade e abrangncia dos construtos e indicadores por ns identificados. Particularmente no Saeb 2001, foi utilizado um questionrio do professor bastante abrangente, que representa uma viso ampliada do que constitui a sua formao. Tal questionrio tinha sido previamente reformulado a partir das observaes feitas por nossa equipe de pesquisa no Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Inep/ Ministrio da Educao e Cultura MEC; observaes que buscavam incluir no levantamento brasileiro conhecimentos atualizados acerca do saber docente. A incorporao de parte de nossas sugestes tornou o questionrio do professor mais abrangente do que os utilizados em ciclos anteriores pelo prprio Saeb e pelos surveys norte-americanos, transformando-o em parmetro de referncia na anlise comparativa dos diferentes surveys. Este parmetro sintetiza, contudo, nosso posicionamento com relao ao tema da formao de professores e estaria presente em nossa anlise mesmo que no representado no questionrio do Saeb 2001. Uma outra observao importante diz respeito freqncia dos diversos indicadores nos questionrios. Devemos olhar este nmero com cautela, pois a existncia de mais questes tanto pode significar que o indicador merece maior ateno, sendo portanto mais detalhada sua averiguao, quanto que ele mais difcil de ser mensurado e requer mais questes para expressar uma mesma idia. Em nossas anlises, priorizaremos a discusso acerca da presena dos diversos indicadores na mensurao de um construto, optando, portanto, por nem sempre discutir sua freqncia. Nesse sentido, o Quadro 2 sintetiza informaes que discutiremos, apresentando, para cada construto, o nmero de indicadores utilizados para represent-lo nos diversos questionrios de levantamento educacional. Passemos agora a explorar longitudinalmente os trs surveys educacionais, levando-se em conta, inicialmente, o modo pelo qual o Saeb aborda o tema da formao do professor. Posteriormente, faremos um rpido balano desse quadro no Naep e no NCES e identificaremos diferenas e aproximaes existentes entre os instrumentos do professor nos trs surveys analisados. Faremos tambm uma anlise do grau em que os levantamentos incorporam os achados da pesquisa qualitativa.

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QUADRO QUADRO 2 CADA LEVANT ANTAMENTO NMERO DE INDICADORES EM CADA CONSTRUTO E LEVANTAMENTO

CONSTRUTOS

Saeb 1997 1 4 5 3 3 3 3 3

Saeb 1999

Saeb 2001

Naep 1986

Naep 1990

Naep 1992

Naep 1996

Naep 2000

TQ 1998/2000 3

Cadernos de Pesquisa, n. 118, maro/ 2003 2 4 5 0 3 3 3 0 3 5 5 5 4 2 2 2 2 1 9 1 1 4 3 5 4 1 1 0 2 0 0 0 0 0 4 3

1. Educao formal nas instituies formadoras de professores

2. Educao formal no contexto do sistema escolar

3. Experincia e insero profissional na escola

4. Instncias formais de interao na escola

5. Atitudes e relaes profissionais na escola

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VISO LONGITUDINAL DO TEMA DA FORMAO DE PROFESSORES NO SAEB Nesta seo, estabelecemos quais so os construtos mais representados nos questionrios do professor em cada ciclo do Saeb, e seu significado para a explicitao dos fatores que, na perspectiva da avaliao brasileira, contam na formao de professores. Tomemos por base o Grfico 1, elaborado a partir das informaes explicitadas no Quadro 2.
GRFICO 1 PARA CICLOS INDICADORES POR CONSTRUTO PARA OS CICLOS DO SAEB

nmero de indicadores

CONSTR UTO 1 CONSTR UTO 2 CONSTR UTO 3 CONSTR UTO 4 CONSTR UTO 5

levantamentos

O Grfico 1 mostra que, ao longo das diferentes avaliaes, o Saeb se tornou mais abrangente, tanto em decorrncia da ampliao do nmero de indicadores sobre qualificao e formao continuada de professores (construtos 1 e 2) como, principalmente, da incorporao de um novo construto relativo s atitudes e relaes profissionais na escola (construto 5). O nmero de indicadores utilizados para expressar a insero profissional do professor na escola (construto 3) permaneceu constante ao longo do tempo, enquanto que para as instncias de interao na escola (construto 4) houve um decrscimo e posteriormente um pequeno acrscimo no nmero de indicadores. Um retorno ao detalhamento dos questionrios de 1997 e 1999, fornecido pelo Quadro 1, mostra que os fatores que contaram naqueles ciclos de avaliao em relao formao de professores enfatizavam a certificao docente, a forma-

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o continuada em cursos de atualizao, capacitao ou treinamento promovidos por secretarias de educao ou escolas, as oportunidades formais de interao e a infra-estrutura escolar. Com relao qualificao, o primeiro ciclo do Saeb levantou apenas o nvel de escolaridade do professor. Ao se tornar mais detalhado, este construto tambm buscou verificar a rea de formao e o tipo de instituio formadora. No que se refere formao no contexto do sistema escolar, houve maior preocupao em buscar caracterizar a forma de organizao e de participao nessas oportunidades de formao continuada. Enquanto o construto 3 experincia e insero profissional na escola equaciona experincia docente com medidas sobre tempo no magistrio e participao do professor na vida de uma mesma escola, o construto 4 instncias formais de interao na escola vai alm, ao procurar capturar dimenses fatuais, referentes s condies e oportunidades oferecidas na escola participao, cooperao, acompanhamento pedaggico e atualizao docentes. Observando o Quadro 1, podemos perceber que, em relao aos outros, o construto 3 foi o que permaneceu mais estvel ao longo dos diferentes ciclos. Embora tenha sofrido menor mudana ao longo das avaliaes, interessante observar que no primeiro ciclo perguntou-se ao professor sua carga horria naquela escola e no segundo ciclo, em quantas escolas o professor trabalha; no terceiro ciclo optou-se por perguntar carga horria e nmero de escolas. As perguntas pretendem verificar a presena do professor na escola. A dificuldade de mensurar tal conceito deriva da forma de organizao do trabalho docente no Brasil, onde professores precisam pular de uma escola para outra para obter remunerao satisfatria. Adiantando as anlises comparativas, vemos que tais indicadores no so mensurados no contexto americano, no qual professores so contratados em horrio integral por uma escola apenas. J para o quarto construto, a variao ao longo dos diversos ciclos do Saeb indica que, no mbito da avaliao brasileira, ainda no encontramos uma boa forma de medir a possibilidade de os professores interagirem dentro do contexto da escola, o que, mais uma vez, reflete a dificuldade de que tal interao ocorra em nossas escolas, devido forma de organizao do trabalho docente em nosso sistema de ensino. A partir do ciclo de 2001, os aspectos fatuais presentes no construto 4 foram complementados pelo construto 5. Nesse ciclo, o construto 5, ao focalizar a percepo do professor sobre as atitudes e relaes profissionais na escola, faz emergir uma nova configurao nos questionrios do Saeb. Essa nova dimenso enfatiza os aspectos no fatuais da formao do professor, referentes liderana do diretor, s relaes de confiana e responsabilidade do professor em face de outros profissionais da escola, dos pais e dos processos de ensino escolar e de aprendizagem dos

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alunos. O construto 5 enriquece as informaes fatuais levantadas pelo construto 4, permitindo melhor apreenso de realidades complementares: de um lado, a existncia ou no de condies e oportunidades fatuais de participao docente e, de outro, a leitura que os docentes fazem desses acontecimentos. Com relao ao detalhamento dos indicadores do construto 5 no questionrio do Saeb 2001, observa-se, no Quadro 1, que a tentativa de objetivao da percepo dos professores a respeito das relaes de trabalho, de ensino e de aprendizagem dos alunos implica uma ampliao quase inevitvel do nmero de quesitos. o que acontece no caso da percepo docente em relao figura do diretor e aprendizagem escolar. Para capturar, por exemplo, a percepo que os professores tm sobre a liderana do diretor, o questionrio opera com um indicador (5.1) que abrange nove quesitos do total de 19 itens que compem o referido construto. E mais: para captar a percepo docente sobre dimenses do processo de ensino escolar e da aprendizagem dos alunos, o instrumento se utiliza de um total de sete itens, compreendidos nos indicadores 5.5 e 5.6. Essa nova configurao introduz novos nveis de articulao entre um modelo emergente de formao de professores e as mudanas no mundo do trabalho e na formao profissional, no sentido de que, no campo da formao profissional, se convencionou chamar atualmente de modelo de competncias. As mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais nesse final de sculo puseram em curso novas demandas de educao, estabelecendo os contornos de uma nova pedagogia e de uma nova poltica de formao docente. Em particular, esta ltima aponta na direo de uma formao apoiada em diferentes elementos que se encontram valorizados pelo modelo de competncias e que esto crescentemente contemplados no questionrio do professor ao longo dos diferentes ciclos do Saeb. Esses novos elementos dizem respeito no s aos contedos cognitivos mais clssicos da qualificao profissional, como os conhecimentos bsicos e tcnicos de uma profisso, que so propiciados, em maior ou menor medida, pela formao escolar e por cursos orientados para o desempenho profissional e que esto representados no Saeb pelos construtos 1 e 2 do questionrio do professor. Eles abrangem, tambm e principalmente, os contedos ticos, de cunho psicossocial, referentes ao processo individual de socializao, em que adquirem relevncia as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educao, ao lado das habilidades de comunicao pessoal e das atitudes cooperativas, dimenses presentes nos construtos 4 e 5, especialmente no Saeb 2001. Abarcam, ainda, os conhecimentos obtidos em experincias anteriores e atuais de trabalho, correspondentes aos saberes prticos e informais dos trabalhadores, adquiridos ao longo

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de sua trajetria profissional e institucional, o que, no caso do questionrio do professor, contempla o conhecimento docente das formas de organizao dos espaos e processos escolares, conforme abordado nos construtos 3 e 4 do Saeb. Passemos agora a analisar os questionrios adotados pelos surveys norteamericanos, cotejando-os com os aplicados pelo Saeb e procurando explicitar os fatores que contam em relao ao tema da formao de professores. VISO LONGITUDINAL DA FORMAO DE PROFESSORES NOS SURVEYS NORTE-AMERICANOS Comecemos pela anlise longitudinal do Naep, voltando s informaes do Quadro 2, representadas de modo resumido no Grfico 2. Em conjunto, essas informaes revelam a existncia de grande estabilidade no construto 1 e, de certo modo, tambm no construto 2, aps sua insero em 1990. Existe ainda um movimento de enxugar indicadores relativos aos construtos 3 e 4, aps 1986, e uma ausncia praticamente total de medidas relativas ao construto 5, salvo o indicador presente nesse construto no ciclo de 1986. Nossa hiptese explicativa para estes fatos que essas caractersticas do Naep se relacionam com um certo nvel de especializao das pesquisas educacionais americanas de survey. No caso do Naep, encontramos-nos diante de um survey especializado em acompanhar o desempenho escolar dos alunos e que, portanto, dirige seus esforos basicamente para o refinamento dos testes cognitivos, investindo poucos recursos nos questionrios contextuais. Devemos notar que o questionrio do Naep 2000 est voltado para as avaliaes estaduais feitas no sistema americano e muito mais sinttico do que os demais. Esse questionrio, em particular, parece ter interesses focalizados em apenas alguns construtos sobre formao do professor. A estabilidade dos construtos 1 e 2 revela-se no somente no nmero de indicadores encontrados nos questionrios do Naep, mas tambm nos indicadores selecionados para representar esses construtos. Os mesmos indicadores so tambm utilizados no NCES 2000 para os referidos construtos. O construto 3, aps seu enxugamento de 1986 para 1990, tambm apresenta estabilidade nos indicadores selecionados para represent-lo. Foi a estabilidade dos questionrios do Naep e sua aparente falta de preocupao com questes atuais e pertinentes acerca da formao do professor que nos levou a incluir em nosso estudo o questionrio do Teachers Quality do NCES, direcionado para a avaliao da formao do professor. A comparao entre os

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GRFICO 2 PARA CICLOS INDICADORES POR CONSTRUTO PARA OS CICLOS DO NAEP

4,5 4 3,5 nmero de indicadores 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 NAEP 1986 NAEP 1990 NAEP 1992 levantam entos NAEP 1996 NAEP 2000 CONSTRUTO 1 CONSTRUTO 2 CONSTRUTO 3 CONSTRUTO 4 CONSTRUTO 5

questionrios dos dois surveys norte-americanos revela que se no Naep o tema da formao de professores fica praticamente circunscrito aos construtos 1, 2 e 3, os construtos 4 e 5 so focalizados complementarmente e com especial ateno pelo Teachers Quality. A estabilidade dos construtos 1 e 2 educao formal nas instituies formadoras e no contexto do sistema escolar , verificada no Naep, continua no Teachers Quality quando, mais uma vez, os mesmos indicadores so utilizados para represent-los. O construto 3 experincias e insero profissional na escola por outro lado, passa a ser medido apenas por anos de magistrio, sem se preocupar com qualquer detalhamento dessa experincia. O construto 4 instncias formais de interao est representado pelo maior nmero de indicadores, e o construto 5 atitudes e relaes profissionais , que no existe nos questionrios do Naep, est aqui com o mesmo peso que os construtos 1 e 2. VISO COMPARATIVA DA FORMAO DO PROFESSOR NOS SURVEYS As comparaes entre o detalhamento dos construtos nas pesquisas norteamericanas e no Saeb revelam alguns aspectos interessantes a respeito do que tem sido priorizado quanto formao de professores pelas pesquisas de levantamento. J tnhamos apontado anteriormente neste texto que o crescente esforo brasileiro para detalhar a formao docente no encontra paralelo nos surveys norte-

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americanos. Acrescente-se que isso especialmente patente no caso de alguns indicadores, cuja formulao guarda relao estreita com situaes especficas do contexto brasileiro de formao e de atuao docente. De fato, quando analisamos comparativamente os questionrios do professor utilizados em cada um dos ciclos do Saeb e dos dois surveys norte-americanos (Quadro 1), percebemos, por exemplo, que as principais diferenas acontecem no construto 1, com os quesitos que procuram caracterizar o tipo e a natureza da instituio de ensino superior (pblica ou privada/faculdade, escola superior, universidade) em que o professor realizou sua formao. Enquanto esses indicadores esto ausentes nos questionrios das pesquisas norte-americanas, parecem se impor nos instrumentos do Saeb por fora do crescimento desordenado do ensino superior e da conseqente heterogeneidade existente na qualidade dos cursos de formao de professores oferecidos em nosso pas. Tambm h no Saeb 2001 um interesse especial pelas formas participativas de organizao das atividades de educao continuada (construto 2, indicadores 2.4; 2.5 e 2.6), em contraste com os questionrios norte-americanos, que enfatizam uma dimenso ausente no Saeb, relativa questo do contedo abordado nas atividades de educao continuada (indicador 2.3). Essas diferenas de nfase parecem indicar maior preocupao brasileira com a busca de formas de trabalho e de interao profissional entre os professores e com a direo da escola que possam ter um maior impacto na qualidade e na eficincia do processo escolar, num contexto novo, caracterizado pela crescente descentralizao administrativa, financeira e pedaggica da educao fundamental, pela maior autonomia escolar e pela conseqente valorizao de um maior controle do professor sobre seu prprio trabalho. Por outro lado, no de estranhar que a participao no seja uma preocupao explcita nos questionrios norte-americanos, uma vez que nos EUA tradio a participao no s docente mas inclusive da comunidade local nas decises pedaggicas das escolas. Essa nossa interpretao reforada pelo questionrio do Teachers Quality, que aborda o problema da participao docente e do trabalho colaborativo de forma complementar ao Naep, procurando quantificar dimenses pouco encontrveis na realidade educacional brasileira, como o caso da participao dos professores em projetos de pesquisa (indicador 4.13) e a existncia de redes de trabalho com professores de outras escolas (indicador 4.12). Na anlise dos instrumentos, percebemos ainda que o construto 3, constitudo por medidas de estabilidade profissional relacionadas experincia e insero do professor na escola, aparece mais detalhado nos questionrios do Saeb, especialmente nos indicadores 3.4 e 3.5, que tratam da carga horria do professor na

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escola e do nmero de escolas em que o professor trabalha. A presena desses indicadores apenas nos questionrios brasileiros atesta as deterioradas condies salariais, de carreira e de prestgio profissional que enfrentam nossos professores da educao bsica. Embora existam disparidades enormes nas condies de trabalho dos professores que atuam nas diversas regies e no prprio interior das diferentes redes (municipal, estadual, federal e particular), no deixa de ser um fenmeno tipicamente brasileiro que um contingente significativo de professores, por fora das condies salariais e de trabalho docente, precise lanar mo de mltiplos vnculos institucionais. O trabalho simultneo em vrias escolas tem conseqncias importantes e negativas no apenas no plano subjetivo, mas principalmente para o conhecimento do professor sobre as formas de organizao do trabalho pedaggico, sobre a vida da escola, seus alunos e colegas, e, enfim, para a construo de seu saber docente e para seu trabalho didtico-pedaggico. Tal como acontece com os indicadores relativos s condies de estabilidade do magistrio, uma outra diferena importante entre os surveys nacional e norteamericanos se configura no construto 4 instncias formais de interao na escola. Neste caso, dimenses relacionadas existncia e utilizao docente de recursos escolares, como biblioteca, laboratrios, computadores, TV e vdeo, so apenas investigadas no questionrio do Saeb (indicador 4.10). Podemos apontar que essa questo se impe no Saeb tambm por fora da heterogeneidade da escola brasileira. Dados investigados pelo Saeb revelam que embora a aparelhagem das escolas pblicas com televiso e videocassete esteja bastante generalizada, como decorrncia dos esforos recentes para equipar a rede com aparelhos que viabilizem os programas de educao a distncia, ainda persiste um percentual considervel de escolas pblicas instaladas at mesmo em localidades que no possuem luz eltrica. O quadro mais modesto e preocupante quando se trata da existncia nas escolas de laboratrios de cincias e de informtica, e desolador com relao s bibliotecas escolares que, ou no existem, ou possuem acervo precrio na maioria das escolas pblicas. CONSIDERAES FINAIS Iniciamos nosso trabalho propondo-nos a analisar como questionrios de levantamentos em avaliao educacional se relacionam com achados de pesquisas educacionais sobre formao de professores. Assumimos que os grandes levantamentos quantitativos no podem ignorar os conhecimentos obtidos por meio de investigaes educacionais de natureza qualitativa, e nos propusemos a entender

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como o que hoje se considera importante na formao do professor est contemplado e operacionalizado em trs grandes surveys educacionais. A partir dessa proposta, definimos 5 construtos que caracterizam diferentes aspectos da formao dos professores e relacionamos os indicadores que representam estes construtos nos questionrios. Durante a anlise, observamos que os questionrios do Saeb vm sendo refinados, ao longo dos diversos ciclos, para incluir as vrias dimenses que caracterizam a formao do professor, bem como as especificidades do sistema educacional brasileiro. No caso norte-americano, observamos diferenas entre os questionrios do Naep e do TQ. O primeiro, em muitos aspectos, foi usado como modelo pelo Saeb na construo dos testes cognitivos destinados aferio do desempenho dos alunos. O questionrio do professor utilizado no Naep , entretanto, mais antigo e no se verifica uma preocupao de atualiz-lo. O questionrio do TQ, por sua vez, bastante recente e est voltado especificamente para a aferio da qualidade docente. Este questionrio inclui questes sobre os cinco construtos identificados, revelando forte estreitamento com a pesquisa qualitativa. Similarmente ao Saeb, o questionrio do TQ busca verificar a qualificao docente, as relaes na escola e a percepo dos docentes acerca dessas relaes. O cotejo das informaes levantadas pelas pesquisas de survey brasileiras e norte-americanas em torno da formao docente revelou tambm a existncia de nuanas de natureza histrica e cultural que presidem a definio e operacionalizao dos fatores que contam em cada uma das avaliaes educacionais analisadas. De fato, as nfases diferenciadas com que as distintas dimenses da formao de professores tm sido expostas nos questionrios do Saeb, do Naep e do TQ revelam configuraes especficas de cada contexto social, poltico e cultural e podem nos ajudar a avanar no conhecimento da realidade educacional brasileira, porque contribuem para romper com a idia da existncia de uma concepo a priori, nica e natural de formao docente. Nesse sentido, a elaborao desta anlise comparativa foi importante porque nos permitiu compreender que os questionrios contextuais do professor no Saeb expressam especificidades da educao brasileira que no so outra coisa alm de construes sociais e histricas e, portanto, passveis de serem desnaturalizadas, olhadas com distanciamento crtico e, se for o caso, reformuladas. Finalmente, este estudo mostrou, para alm do desejvel, ser possvel a articulao, a interatividade e a complementaridade entre pesquisas de natureza quantitativa e qualitativa e entre as macro e microanlises. A articulao entre pesquisas

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quantitativas e qualitativas , a nosso ver, bastante saudvel. somente a partir dela que podemos identificar o que faz diferena na educao e buscar avaliar aquilo que consideramos importante. Esta articulao, demonstrada aqui para o caso da formao de professores, torna significativa a presena dos questionrios contextuais nas avaliaes educacionais e permite o aprimoramento da compreenso acerca dos sistemas educacionais e dos fatores que so importantes na explicao do desempenho dos alunos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: julho 2002 Aprovado para publicao em: outubro 2002

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