Perbandingan Desain Pembelajaran ASSURE Dan PPSI

p-ISSN: 2086-4280
Sundayana, R. e-ISSN: 2527-8827

Perbandingan Desain Pembelajaran ASSURE dan PPSI
untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis dan Kemandirian Belajar
Rostina Sundayana
Program Studi Pendidikan Matematika, Institut Pendidikan Indonesia

Jalan Pahlawan No. 32 Sukagalih, Garut, Jawa Barat, Indonesia
sundayana.math@gmail.com
Artikel diterima: 05-12-2018, direvisi: 29-01-2019, diterbitkan: 31-01-2019
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan
kemandirian belajar matematika siswa kelas VII dengan menggunakan desain pembelajaran
ASSURE. Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen, dengan desain kelompok
kontrol pretes-postes. Pada kelompok kontrol, digunakan desain pembelajaran yang sedang
berjalan yaitu desain Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI).Populasi dalam
penelitian ini adalah siswa kelas VII SMP Negeri di Kabupaten Garut yang mencakup sekolah
level bawah, tengah, dan atas.Dari masing-masing level tersebut, diambil sampel sebanyak
tiga kelompok yaitu kelompok eksperimen 1 (siswa yang mendapat desain pembelajaran
ASSURE dengan model Problem Based Learning/A-PBL); kelompok eksperimen 2 (siswa yang
mendapat desain pembelajaran ASSURE dengan model Discovery Learning/A-DL) dan
kelompok kontrol (siswa yang mendapat desain PPSI dengan model pembelajaran PBL dan
DL). Dengan menggunakan teknik analisis data ANOVA, Kruskal-Wallis, Uji Tukey HSD, dan uji
Perbandingan Berganda diperoleh kesimpulan dari hasil penelitian ini, secara umum bahwa:
peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan kemandirian belajar matematika siswa
yang mendapat desain pembelajaran ASSURE lebih baik dari siswa yang mendapat PPSI.
Kata Kunci: ASSURE, kemampuan pemecahan masalah, kemandirian belajar Matematika.
The Comparison of ASSURE and PPSI Model as Instructional Design to

Increase Mathematics Skills in Problem Solving and Self-Directed Learning
Abstract
This study is aimed at reviewing the increase of Junior High School Students’ Mathematics
skills in problem solving and Self-directed learning by using ASSURE design (Analyze learner
characteristics; State standards and objectives; Select methods, media and materials; Utilize
media and materials; Require learner participation; and Evaluate and revise). This study used
experimental method with pretest-posttest control group design. The population in this study
was grade VII students of State Junior High Schools located in Garut Regency consisting of
schools with lower level, middle level, and top level. From the schools which had been
randomly selected, three classes were also randomly selected to take as sample. The first two
classes used ASSURE model as instructional design by applying Problem Based Learning (A-
PBL) and Discovery Learning (A-DL) respectively. Meanwhile, the third class used conventional
instructional design by applying Problem Based Learning and Discovery Learning (K-PBL/DL).
By using ANOVA data analysis techniques, Kruskal-Wallis, Tukey HSD Test, and Multiple
Comparison tests are concluded in general, the conclusion drawn based on the results of this
study is that the increase of students' Mathematics skills in problem solving and Self-directed
learning who were taught by using ASSURE model showed better results than those who were
taught by using conventional model
Keyword: ASSURE, Problem Solving, Self-directed learning.
Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 143

Volume 8, Nomor 1, Januari 2019
Copyright © 2019 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika
http://journal.institutpendidikan.ac.id/index.php/mosharafa
I. PENDAHULUAN mengidentifikasi sumber-sumber belajar

Pada umumnya proses pembelajaran (baik berupa orang maupun bahan),
matematika yang terjadi di Indonesia baru memilih dan menerapkan strategi belajar
mampu mengembangkan kemampuan yang sesuai bagi dirinya, serta
berpikir tahap rendah yang bersifat mengevaluasi hasil belajarnya. Pannen dkk
prosedural (Suryadi, 2005). Dengan kata (2000) menegaskan bahwa ciri utama
lain, proses pembelajaran yang terjadi dalam belajar mandiri bukanlah ketiadaan
belum mampu mengembangkan guru atau teman sesama siswa, atau tidak
kemampuan berpikir matematis siswa ke adanya pertemuan tatap muka di kelas.
tingkat yang lebih tinggi. Salah satu upaya Menurutnya, yang menjadi ciri utama
dapat dilakukan dengan mengembangkan dalam belajar mandiri adalah adanya
serta menciptakan suasana belajar yang pengembangan kemampuan siswa untuk
mendorong siswa melatih kemampuan melakukan proses belajar yang tidak
pemecahan masalah matematis serta tergantung pada faktor guru, teman, kelas
kemandirian belajarnya sehingga dan lain-lain. Sementara itu, pada
pembelajaran matematika lebih penelitian peneliti sebelumnya, diperoleh
bermakna. Guru juga perlu mengupayakan bahwa semakin tinggi tingkat kemandirian
pemilihan desain pembelajaran, strategi belajar siswa, maka semakin tinggi pula
dan model pembelajaran, serta kemampuan pemecahan masalah
memperhatikan karakteristik siswa yang matematis siswa (Sundayana, 2016).
dihadapinya. Berdasarkan analisis peneliti, pada
Kemandirian belajar merupakan proses umumnya, di Indonesia desain
dimana individu mengambil inisiatif dalam pembelajaran yang digunakan adalah
merencanakan, melaksanakan dan desain pembelajaran PPSI (Prosedur
mengevaluasi sistem pembelajarannya Pengembangan Sistem Instruksional) yaitu
(Merriam & Caffarella, 1999). Kemandirian suatu model pengajaran yang terdiri atas
belajar ini penting sebagai pencapaian dan komponen yang menitikberatkan pada
peningkatan kemampuan belajar siswa tujuan pengajaran. Sehingga pengajaran
(Muhtadi & Sukirwan, 2017). Selanjutnya selalu mengacu pada tujuan pendidikan
menurut Kozma, Belle dan Williams khususnya tujuan instruksional. Adapun
(1978), Knowles (1989), Mocker & Spear langkah-langkan desain pembelajaran PPSI
(1984) kemandirian belajar merupakan antara lain: 1) Perumusan tujuan
suatu proses belajar dimana setiap instruksional; 2) Pengembangan Alat
individu dapat mengambil inisiatif, dengan Evaluasi; 3) Kegiatan Belajar; 4)
atau tanpa bantuan orang lain, dalam hal Pengembangan Program Kegiatan; dan 5)
mendiagnosa kebutuhan belajar, Pelaksanaan Program.
merumuskan tujuan belajar, Berdasarkan langkah-langkah desain
pembelajaran PPSI di atas, jika diterapkan
144 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika
p-ISSN: 2086-4280
dalam pembelajaran matematika ada Pembelajaran ASSURE memadukan

beberapa kelemahan antara lain: 1) tidak berbagai aktivitas dalam pembelajaran
memperhatikan bagaimana karakteristik Smaldino (2005) mengatakan Model
siswa; hal ini penting dilakukan, sebab Pembelajaran ASSURE merupakan sebuah
karakteristik siswa antara yang satu prosedur panduan untuk perencanaan dan
dengan yang lain berbeda-beda terutama bimbingan pembelajaran yang
gaya belajar siswa; 2) penggunaan media mengkombinasikan antara materi, metode
pembelajaran tidak terlalu diperhatikan, dan media. Selanjutnya dikatakan bahwa:
padahal konsep matematika pada "The ASSURE Model, on the other hand, is
umumnya bersifat abstrak, sehingga untuk mean for the individual instructor to use
mengajarkan konsep matematika pada when planing classroom use of media and
siswa .yang masih taraf berpikirnya technology".
konkret media pembelajaran masih Berikut uraian dari langkah-langkah
diperlukan. (Darhim, 2014). Model pembelajaran ASSURE penulis
Dari penjelasan di atas, dalam paparkan sebagai berikut:
pembelajaran matematika diperlukan Analyze Learner, menurut Heinich
suatu desain pembelajaran yang tidak (1996) siswa dapat dianalisis menyangkut
hanya yang menitikberatkan pada tujuan (a) karakteristik umum siswa (umur,
pengajaran saja, namun juga tingkat kemampuan, faktor budaya atau
memperhatikan karakteristik siswa dalam sosial ekonomi), (b) kompetensi khusus
belajar, serta melibatkan aspek media (pengetahuan, keterampilan, dan sikap
pembelajaran dalam mata pelajaran siswa), (c) gaya belajar siswa (Auditori,
matematika. Desain pembelajaran yang kinestetik, visual).
lebih berorientasi pada karakteristik siswa State Objective, menurut Heinich
serta melibatkan pemanfaatan media (1996) disingkat dengan ABCD adalah
pembelajaranya itu model desain yaitu (1) A (Audience), yaitu apa yang bisa
pembelajaran ASSURE. dilakukan oleh siswa setelah
Model desain pembelajaran ASSURE pembelajaran; (2) B (Behavior), yaitu kata
dikembangkan oleh Smaldino, Lowther kerja operasional yang menggambarkan
&Russel (2005). Model desain kemampuan siswa (audience) setelah
pembelajaran ini merupakan singkatan pembelajaran; (3) C (Condition), yaitu
dari komponen atau langkah penting yang pernyataan dari tujuan yang menyatakan
terdapat di dalamnya yaitu: Analyze performance (pelaksanaan) yang dapat
learner characteristics; State performance diobservasi; (4) D (degree), yaitu
objectives); Select methods, media, and menyatakan standar atau kriteria.
materials utilize; Utilize media and Select Methods, Media, and Materials,
materials; Requires learner paticipation; proses pemilihanmempunyai tiga langkah,
Evaluation and revise. Model yaitu: 1) memutuskan metode yang tepat
untuk memberikan tugas pembelajaran; 2) di akhir,tetapi evaluasi berlangsung terus

memilih media pembelajaran yang sesuai selama proses pembelajaran. Evaluasi
untuk melaksanakan metode; dan 3) bukan akhir dari pembelajaran. Itu adalah
memilih, memodifikasi dan mendesain titik awal berikutnya dan berlangsung
materi secara spesifik. terus dalam siklus Model Pembelajaran
Utilize Media and Material ASSURE.
(Menggunakan Media dan Materi), Hasil penelitian mengenai penggunaan
menurut Heinich (1996) direkomendasikan desain pembelajaran ASSURE belum
prosedur menggunakan media begitu banyak dilakukan, Giarti (2012)
berdasarkan pada langkah “5P” yang melakukan penelitian mengenai
pembelajarannya berbasis guru atau penerapan model pembelajaran ASSURE
berpusat pada siswa. “5P” tersebut untuk meningkatkan hasil belajar IPA siswa
adalah: 1) Preview the Materials; 2) kelas VI SD Negeri 2 Bengle Kec.
Prepare Materials;3) Prepare the Wonosegoro-Boyollali. Hasil penelitian
Environmental; 4) Prepare the Learner; 5) menunjukkan bahwa ketuntasan belajar
Prepare the Learning Experience. siswa mencapai 100% dengan kenaikan
Require Leaner Participation minat belajar sebesar 83%. Pada pelajaran
(Membutuhkan Partisipasi Siswa), Guru matematika, Wibowo dkk. (2013)
seharusnya merealisasikan partisipasi menunjukkan bahwa, terdapat perbedaan
aktif dari siswa di dalam proses kemampuan menghitung luas bangun
pembelajaran. Menurut Jhon Dewey datar antara siswa yang diajar dengan
(dalam Heinich, 1996) berargumentasi menggunakan model pembelajaran
bahwa reorganisasi dari kurikulum dan ASSURE dan model pembelajaran langsung
pembelajaran untuk membuat siswa pada siswa kelas V Semester II SD Negeri
berpartisipasi sebagai pusat bagian proses se-Kecamatan Pracimantoro Tahun Ajaran
pembelajaran. Dalam proses pembelajaran 2012/2013, dan hasil belajar siswa yang
matematika dikelas, para siswa secara diberi perlakuan model pembelajaran
kelompok memperhatikan pembelajaran ASSURE lebih baik daripada hasil belajar
berlangsung, dan memperhatikan siswa yang diberi perlakuan dengan model
tayangan pembelajaran. pembelajaran langsung. Pada tingkat SMP,
Evaluate and Revise, Menurut Heinich penelitian yang dilakukan oleh Pamungkas
(1996) bahwa Evaluasi dan Revisi (2014) mengenai kemampuan dan
merupakan komponen yang sangat peningkatan berpikir kritis serta berpikir
penting untuk mengembangkan kualitas kreatif matematis siswa yang
pembelajaran. Ada beberapa tujuan pembelajarannya menggunakan model
evaluasi, yaitu sebagai penilaian prestasi pembelajaran ASSURE lebih baik daripada
siswa, dan juga untuk mengevaluasi media kemampuan siswa yang pembelajarannya
dan metode. Meskipun evaluasi dilakukan dilaksanakan secara konvensional.
p-ISSN: 2086-4280
Dari beberapa penelitian yang telah tengah dan atas);serta kelas kontrol
dilakukan mengenai penggunaan desain (desain pembelajaran PPSI dengan model
pembelajaran ASSURE tersebut, semuanya pembelajaran PBL dan DL) sebanyak 99
hanya menonjolkan aspek media siswa (33 siswa pada sekolah level bawah,
pembelajaranya, tidak ada yang 32 siswa pada level tengah, dan 34 siswa
melibatkan variabel karakteristik siswa pada level atas);. Jadi jumlah sampel yang
terutama gaya belajar siswa. Penelitian dijadikan objek dalam penelitian ini
yang akan penulis lakukan, melibatkan sebanyak sembilan kelas, dengan jumlah
variabel gaya belajar siswa, sehingga siswa total 303 siswa.
penelitian yang akan penulis lakukan Pada pelaksanaan penelitian, peneliti
bukan penelitian duplikasi namun dibantu oleh 3 orang asisten peneliti dan 3
merupakan suatu kebaruan. orang guru matematika yang mempunyai
jenjang pendidikan yang sama, yaitu
II. METODE Magister Pendidikan, serta dibantu oleh 3
Populasi dalam penelitian ini adalah orang observer dari mahasiswa tingkat
seluruh siswa kelas VII di Kabupaten Garut akhir jurusan Pend. Matematika. Para
yang diklasifikasikan menjadi tiga level asisten peneliti bertugas memberikan
sekolah (bawah, tengah, dan atas), pembelajaran di kelas eksperimen, guru
kemudian dilakukan pengambilan sampel matematika mengajar pada kelas kontrol,
dengan cara stratified sampling. Pertama, sedangkan observer bertugas untuk
dari masing-masing level sekolah, dipilih mengobservasi, mencatat berbagai hal
secara acak satu sekolah; kedua, dari tiga sesuai dengan lembar observasi yang telah
sekolah yang terpilih pada tahap pertama disediakan. Sebelum pelaksanaan
dipilih tiga kelas secara acak dari beberapa penelitian dimulai, terlebih dahulu,
kelas VII yang pararel. Selanjutnya untuk meneliti memberikan gambaran dan
menentukan kelas mana yang dijadikan pelatihan mengenai penggunaan desain
dua kelas eksperimen maupun satu kelas pembelajaran ASSURE, serta model
kontrol dipilih secara acak. Kelas pembelajaran yang diterapkan.
eksperimen 1 (desain pembelajaran Penelitian ini melibatkan dua jenis
ASSURE dengan model Problem Based instrumen, yaitu tes dan nontes. Untuk
Learning/A-PBL) berjumlah 101 siswa (34 mengukur kemampuan pemecahan
siswa masing-masing pada sekolah level masalah matematis siswa diberikan tes
bawah dan tengah, 33 siswa pada level pemecahan masalah berupa soal-soal
atas); Kelas eksperimen 2 (desain tentang materi yang diajarkan meliputi
pembelajaran ASSUREdengan model himpunan, garis dan sudut.Sedangkan
Discovery Learning/A-DL) sebanyak 103 instrumen non tes berupa skala
siswa (35 siswa pada sekolah level bawah, kemandirian belajar matematika dan
dan masing-masing 34 siswa pada level angket gaya belajar siswa yang hanya
diberikan pada kelompok siswa yang (sejenis dan masalah baru) dalam atau
mendapat desain pembelajaran ASSURE. di luar matematika;
Pada penggunaan desain pembelajaran d. Menjelaskan atau menginterpretasikan
ASSURE, siswa dikelompokkan selain hasil sesuai permasalahan asal; dan
berdasarkan tingkat kognitif dan e. Menggunakan matematika secara
kemandirian belajar siswa, juga bermakna.
dikelompokkan berdasarkan gaya belajar Instrumen penelitian tersebut, sebelum
siswa yang dimilikinya. digunakan terlebih dahulu dilakukan
. Indikator yang menunjukkan ujicoba dengan hasil memiliki validitas dan
kemampuan pemecahan masalah reliabilitas yang baik.
matematis merujuk pada pendapat
Sumarmo (1987) antara lain: III. HASIL DAN PEMBAHASAN
a. Mengidentifikasi unsur-unsur Secara deskriptif statistika, mengenai
yangdiketahui, yang ditanyakan, dan kemampuan pemecahan masalah siswa
kecukupan unsur yang diperlukan; pada sebelum, sesudah, serta
b. Merumuskan masalah matematik atau peningkatannya disajikan pada tabel
menyusun model matematik; berikut:
c. Menerapkan strategi untuk
menyelesaikan berbagai masalah
Tabel 1.
Deskripsi rekapitulasi hasil kemampuan pemecahan masalah matematis
Level Kelompok Banyak Pretes Postes Peningkatan
Sekolah siswa (n) Mean Std. Mean Std. Mean Std.
Deviation Deviation Deviation
Bawah A-PBL 34 5,03 4,25 14,91 7,21 0,29 0,15
A-DL 35 5,54 3,08 15,40 5,04 0,29 0,10
K-PBL/DL 33 5,42 2,18 12,00 5,59 0,19 0,13
Total 102 5,33 3,26 14,14 6,14 0,26 0,14
Tengah A-PBL 34 9,50 2,25 20,65 2,25 0,37 0,06
A-DL 34 9,29 2,44 21,12 3,55 0,39 0,09
K-PBL/DL 32 9,03 3,35 16,97 4,49 0,26 0,08
Total 100 9,28 2,69 19,63 3,95 0,34 0,09
Atas A-PBL 33 9,64 3,86 30,76 5,47 0,71 0,14
A-DL 34 9,65 3,60 25,29 6,65 0,53 0,18
K-PBL/DL 34 9,47 2,68 21,35 4,49 0,39 0,13
Total 101 9,58 3,38 25,75 6,76 0,54 0,20
Total A-PBL 101 8,04 4,13 22,02 8,45 0,45 0,22
A-DL 103 8,14 3,58 20,55 6,60 0,40 0,16
K-PBL/DL 99 7,98 3,29 16,82 6,19 0,28 0,14
Total 303 8,05 3,67 19,82 7,45 0,38 0,19

p-ISSN: 2086-4280
Berdasarkan tabel di atas, secara umum dengan peningkatan kemampuan

kemampuan pemecahan masalah pemecahan masalah matematis siswa,
matematis siswa pada awal penelitian rata-rata skor peningkatan berkisar antara
(pretes) antara kelompok A-PBL, A-DL, 0,28 – 0,45. Kondisi tersebut, berlaku pula
maupun K-PBL/DL menunjukkan skor rata- pada tiap level sekolah (bawah, tengah,
rata yang merata yaitu antara 7,98-8,14. atas). Namun demikian, kita perlu menguji
Namun setelah diberi perlakuan yang secara statistik, mengenai signifikansi
berbeda, skor pencapaian (postes) perbedaan yang muncul.Sedangkan
menunjukkan skor rata-rata yang berbeda kemandirian belajar, diperlihatkan pada
yaitu antara 16,82-22,02. Begitu pula Tabel 2 berikut:
Tabel 2.
Deskripsi rekapitulasi hasil kemampuan pemecahan masalah matematis
Level Kelompok Banyak Pretes Postes Peningkatan
Sekolah siswa (n) Mean Std. Mean Std. Mean Std.
Deviation Deviation Deviation
Bawah A-PBL 34 5,03 4,25 14,91 7,21 0,29 0,15
A-DL 35 5,54 3,08 15,40 5,04 0,29 0,10
K-PBL/DL 33 5,42 2,18 12,00 5,59 0,19 0,13
Total 102 5,33 3,26 14,14 6,14 0,26 0,14
Tengah A-PBL 34 9,50 2,25 20,65 2,25 0,37 0,06
A-DL 34 9,29 2,44 21,12 3,55 0,39 0,09
K-PBL/DL 32 9,03 3,35 16,97 4,49 0,26 0,08
Total 100 9,28 2,69 19,63 3,95 0,34 0,09
Atas A-PBL 33 9,64 3,86 30,76 5,47 0,71 0,14
A-DL 34 9,65 3,60 25,29 6,65 0,53 0,18
K-PBL/DL 34 9,47 2,68 21,35 4,49 0,39 0,13
Total 101 9,58 3,38 25,75 6,76 0,54 0,20
Total A-PBL 101 8,04 4,13 22,02 8,45 0,45 0,22
A-DL 103 8,14 3,58 20,55 6,60 0,40 0,16
K-PBL/DL 99 7,98 3,29 16,82 6,19 0,28 0,14
Total 303 8,05 3,67 19,82 7,45 0,38 0,19
Berdasarkan tabel di atas, secara umum kemandirian belajar siswa, rata-rata skor
kemandirian belajar matematika siswa antara 0,17-0,30. Seperti halnya hasil
pada awal penelitian (pretes) antara mengenai kemampuan pemecahan
kelompok A-PBL, A-DL, maupun K-PBL/DL masalah matematis sebelumnya, kondisi
menunjukkan skor rata-rata yang merata ini pun, berlaku pada tiap level sekolah
yaitu antara 82,68-83,59. Namun setelah (bawah, tengah, atas). Namun demikian,
diberi perlakuan yang berbeda, skor kita perlu menguji secara statistik,
pencapaian (postes) menunjukkan skor mengenai signifikansi perbedaan yang
rata-rata yang berbeda yaitu antara 93,50- muncul.
102,21. Begitu pula dengan peningkatan

A. Peningkatan Kemampuan ditemukan adanya perbedaan yang

Pemecahan Masalah Matematis signifikan. Untuk mengetahui perbedaan
(PnKPMM) pada masing-masing level sekolah,
Berdasarkan uji ANOVA yang hasilnya dilakukan uji uji Tukey HSD. Adapun hasil
menunjukkan pada setiap level sekolah, pengujian disajikan pada tabel berikut:
Tabel 3.
Rekapitulasi Uji Tukey HSD Perbedaan PnKPMM
Level Pasangan-Model Selisih Rata- Sig. Ho
Sekolah Pembelajaran rata
Bawah (A-PBL)-(A-DL) 0,00 0,998 Terima Ho

(A-PBL)-(K-PBL/DL) 0,10* 0,006 Tolak Ho
(A-DL)-(K-PBL/DL) 0,10* 0,007 Tolak Ho
Tengah (A-PBL)-(A-DL) 0,02 0,451 Terima Ho
Atas (A-PBL)-(A-DL) 0,18* 0,000 Tolak Ho
Total (A-PBL)-(A-DL) 0,05 0,090 Terima Ho
Dari hasil uji Tukey HSD tersebut, B. Peningkatan Kemandirian Belajar

diperoleh kesimpulan bahwa secara umum Matematika
perbandingan rata-rata PnKPMM antara Berdasarkan pengujian normalitas data,
kelompok siswa A-PBL dengan kelompok sebaran data pada level siswa bawah dan
siswa A-DL, tidak menunjukkan adanya atas terdapat sebaran data yang
perbedaan yang signifikan, Namun berdistribusi tidak normal, sedangkan
keduanya mempunyai rata-rata PnKPMM pada sekolah level tengah seluruhnya
yang lebih baik dari siswa kelompok K-(PBL berdistribusi normal. Setelah dilakukan
dan DL).Munculnya perbedaan rata-rata pengujian dengan ANOVA dan Kruskal-
PnKPMM dari ketiga kelompok hanya pada Wallis, pada setiap kelompok
siswa level sekolah atas, perbandingan menunjukkan adanya perbedaan
rata-rata PnKPMM siswa kelompok A-PBL peningkatan kemandirian belajar.
lebih baik dari kelompok A-DL, dan Selanjutnya untuk mengetahui perbedaan
Kelompok A-DL lebih baik dari kelompok PnKBM pada kelompok level sekolah
K-(PBL dan DL). bawah dan atas, dilakukan uji
perbandingan berganda, sedangkan pada
sekolah level tengah menggunakan uji
p-ISSN: 2086-4280
lanjut ANOVA menggunakan uji Tukey pada tabel berikut:

HSD. Adapun hasil pengujian disajikan
Tabel 4.
Rekapitulasi Uji Perbandingan Berganda dan Uji Tukey HSD Perbedaan PnKBM Berdasarkan Level Sekolah
Level Pasangan-Model Selisih Selisih Sig. Nilai Kritis Interpre-
Sekolah Pembelajaran Rata-rata Mean tasi
Rank
(A-PBL)-(A-DL) 3,77 17,057 Terima Ho
Bawah (A-PBL)-(K-PBL/DL) 19,36* 17,310 Tolak Ho
(A-DL)-(K-PBL/DL) 15,59 17,188 Terima Ho
Tengah (A-PBL)-(A-DL) 0,037 0,474 Terima Ho
(A-DL)-(K-PBL/DL) 0,066 0,107 Terima Ho
Atas (A-PBL)-(A-DL) 13,53 17,141 Terima Ho
Dari hasil pengujian Perbandingan singnifikan; Namun keduanya lebih baik

Berganda dan Uji Tukey HSD tersebut, dari siswa pada kelompok K-(PBL dan
diperoleh kesimpulan sebagai berikut: DL).
a. Pada level sekolah kategori bawah dan
tengah, perbandingan PnKBM antara C. Pembahasan
siswa yang mendapatdesain-model Berdasarkan hasil pengujian
pembelajaran A-PBL dengan A-DL, tidak sebelumnya, diketahui bahwa peningkatan
menunjukkan adanya perbedaan yang kemampuan pemecahan masalah dan
singnifikan; Begitu pula perbandingan kemandirian belajar matematika siswa
PnKBM antara siswa yang mendapat A- yang mendapat desain ASSURE lebih baik
DL dengan kelompok K-(PBL dan DL) dari pada siswa yang mendapat desain
tidak menunjukkan adanya perbedaan. konvensional. Berdasarkan kategori Hake
Namun, perbandingan PnKBM antara (1999) yang dimodifikasi Sundayana
siswa yang mendapat A-PBL dengan (2014:151), secara umum untuk
kelompok K-(PBL dan DL), peningkatan kemampuan pemecahan
menunjukkan adanya perbedaan yang masalah matematika pada kelompok
signifikan, dengan kelompok A-PBL desain ASSURE mengalami peningkatan
lebih baik kelompok K-(PBL dan DL). kategori sedang yaitu kelompok A-PBL
b. Pada level sekolah kategori atas, mengalami peningkatan mencapai 0,45
perbandingan PnKBM antara kelompok (sedang); kelompok A-DL mencapai 0,40
A-PBL dengan kelompok A-DL, tidak (sedang), namun untuk kelompok kontrol
menunjukkan adanya perbedaan yang hanya mencapai 0,28 (rendah). Hasil
penelitian ini sesuai dengan yang
dilakukan Sumartini (2016), Nadhifah, yang cenderung masih mengandalkan

Afriansyah (2016) bahwa penggunaan teman dalam menyelesaikan tugas.
model PBL dapat meningkatkan Namun setelah beberapa kali pertemuan
kemampuan pemecahan masalah. menggunakan PBL, siswa mulai terbiasa
Begitu pula untuk peningkatan dalam melakukan langkah-langkah PBL
kemandirian belajar matematika, secara tersebut. Selain itu, peneliti juga
umum pada kelompok A-PBL mengalami memberikan bimbingan dengan cara
peningkatan kemandirian belajar mendekati siswa-siswa yang masih pasif
mencapai 0,30 (sedang); kelompok A-DL untuk supaya berperan aktif dengan
mencapai 0,26 (rendah), namun untuk kelompoknya; selain itu, memberikan
kelompok kontrol hanya mencapai 0,17 penghargaan pada kelompok yang paling
(rendah). aktif maju di depan kelas. Untuk kelompok
Ada beberapa hal yang menyebabkan siswa yang mendapat desain pembelajaran
hasil penelitian tersebut terjadi, antara lain ASSURE, kelebihan dari kelompok siswa
sintak pembelajaran, sikap siswa dalam yang mendapat desain pembelajaran PPSI
belajar, dan kemampuan awal matematika yaitu dalam penataan kelompok, yang
siswa. Setiap tahapan-tahapan Strategi mendapatkan desain pembelajaran
PBL dapat menumbuhkan keaktifan dan ASSURE dikelompokkan secara homogen
kemandirian siswa dalam proses dalam hal gaya belajarnya (Auditori,
pembelajaran terutama dalam pemecahan Kinestetik, dan Visual), sedangkan desain
suatu masalah dan otonom yang percaya konvensionalnya secara gaya belajar
pada keterampilan intelektual mereka merupakan kelompok yang heterogen.
sendiri, lingkungan belajar menekankan
pada peran sentral siswa bukan pada guru. IV. PENUTUP
Kegiatan guru lebih berperan sebagai Secara umum peningkatan kemampuan
motivator, organisator, fasilitator dan pemecahan masalah dan kemandirian
evaluator. Hal ini akan menimbulkan rasa belajar matematika siswa yang
penasaran siswa terhadap masalah yang menggunakan desain pembelajaran
sedang dihadapi sehingga muncul ASSURE lebih baik dari siswa yang
keaktifan siswa untuk mencoba mencari menggunakan desain pembelajaran PPSI.
pemecahannya (Rusman, 2012: 243). Rekomendasi dari penelitian ini adalah
Pada awal pelaksanaan pembelajaran penggunaan desain pembelajaran ASSURE
dengan menggunakan PBL, siswa masih dapat digunakan pada setiap level untuk
terlihat aktifitas dalam memahami meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah yang diberikan guru masih kurang masalah matematis, serta untuk
meresponnya, malu bertanya dan tidak meningkatkan kemandirian belajar
percaya diri dalam mengemukakan matematika.
pendapat, masih terdapat beberapa siswa
p-ISSN: 2086-4280
DAFTAR PUSTAKA Matematik dan Kemandirian Belajar

Darhim. (2014). Modul Media Pendidikan Peserta Didik. Mosharafa: Jurnal
Matematika. Bandung: Setiabudi. Pendidikan Matematika, 6(1), 1-12.
Giarti, S. (2012). Penerapan Model Nadhifah, G. & Afriansyah, E.A. (2016).
Pembelajaran ASSURE Untuk Peningkatan Kemampuan Pemecahan
Meningkatkan Hasil BelajarIPA Siswa Masalah Matematis Siswa dengan
Kelas VI SD Negeri 2 Bengle Menerapkan Model Pembelajaran
Kecamatan Wonosegoro Boyolali. Problem Based Learning dan Inquiry.
http://repository.library.uksw.edu/jsp Mosharafa: Jurnal Pendidikan
ui/bitstream/123456789/3192/2/ART Matematika, 5(1), 33-44.
_Sri%20Giarti_Penerapan%20Model_f Pamungkas, S.R. (2014). Peningkatan
ull%20text.pdf (25 Maret 2018). kemampuan berpikir kritis dan kreatif
Heinich, et.al. (1996). Instructional Media matematis siswa SMP melalui model
and Technologies for Learning. Tokyo: pembelajaran ASSURE. Universitas
Prentice-Hall, Inc A Simon & Schuster Pendidikan Indonesia: Tesis. Tidak
Company. dipublikasikan.
Knowles. (1989). The Adult Learner A Pannen, Paulina dkk. (2000).
Neglected Species. Third Edition. Konstruktivisme Dalam Pembelajaran.
Houston: Gulf Publishing Company. Jakarta: Departemen Pendidikan
Kozma, RB, Belle, LW, William, GW. (1978). Nasional.
Instructional Techniques in Higher Rusman. (2012). Model-Model
Education. New Jersey: Educational Pembelajaran Mengembangkan
Technology Publications. Profesionalisme Guru. Jakarta: PT.
Merriam, S. B., Caffarella, R. S., & Rajagrafindo Persada.
Baumgartner, L. M. (1999). Learning in Smaldino, S. E, Lowther. D. L, & Russel. J.
adulthood: a comprehensive guide. D. (2005). Instructional
SanFrancisco: John Wiley & Sons, Inc. Technologyand Media for (Teknologi
1999. Pembelajaran dan Media untuk
Mocker & Spear. (1984). The organizing Belajar). Jakarta: Kencana.
circumstance: Environmental Sumarmo, U. (1987). Kemampuan dan
determinants in self-directed learning. Penalaran Matematika Siswa SMA
Adult Education Quarterly. 1984. 35: Dikaitkan dengan Kemampuan
1-1. Penalaran Logik Siswa dan Beberapa
Muhtadi, D. & Sukirwan. (2017). Unsur Proses Belajar Mengajar.
Implementasi Pendidikan Matematika Disertasi pada PPs UPI Bandung: tidak
Realistik (PMR) untuk Meningkatkan diterbitkan.
Kemampuan Berpikir Kreatif Sumartini, T.S. (2016). Peningkatan
Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa melalui

Pembelajaran Berbasis Masalah.
Mosharafa: Jurnal Pendidikan
Matematika, 5(2), 145-158.
Sundayana, R. (2014). Statistika Penelitian
Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Sundayana, R. (2016). Kaitan antara Gaya
Belajar, Kemandirian Belajar, dan
Kemampuan Pemecahan Masalah
Siswa SMP dalam Pelajaran
Matematika. Mosharafa: Jurnal
Pendidikan Matematika, 5(2), 75-84.
Suryadi, D. (2005). Penggunaan
Pendekatan Pembelajaran Tidak
Langsung serta Pendekatan Gabungan
Langsung dan Tidak langsung dalam
Rangka Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Matematika Tingkat Tinggi
Siswa SLTP. Disertasi pada PPs UPI
Bandung: tidak dipublikasikan.
Wibowo, Ahmad Sri, dkk. (2013). Pengaruh
Model Pembelajaran ASSURE
terhadap Kemampuan Menghitung
Luas Bangun Datar Bagi Siswa Kelas V
SD., Palembang. 2013.
http://portalgaruda.org/article.php?ar
ticle=107909&val=4065 (25 Maret
2018)
RIWAYAT HIDUP PENULIS

Dr. Rostina Sundayana, M.Pd.
Lahir di Garut, 28 Desember
1966. Dosen LLDIKTI Wil. IV,
dpk. IPI Garut. Lulusan S-3
Pendidikan Matematika UPI,
Bandung.


Perbandingan Desain Pembelajaran ASSURE Dan PPSI

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Perbandingan Desain Pembelajaran ASSURE Dan PPSI

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

p-ISSN: 2086-4280

Sundayana, R. e-ISSN: 2527-8827

Program Studi Pendidikan Matematika, Institut Pendidikan Indonesia

Artikel diterima: 05-12-2018, direvisi: 29-01-2019, diterbitkan: 31-01-2019

The Comparison of ASSURE and PPSI Model as Instructional Design to

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 143

I. PENDAHULUAN mengidentifikasi sumber-sumber belajar

dalam pembelajaran matematika ada Pembelajaran ASSURE memadukan

untuk memberikan tugas pembelajaran; 2) di akhir,tetapi evaluasi berlangsung terus

148 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

Berdasarkan tabel di atas, secara umum dengan peningkatan kemampuan

Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika 149

A. Peningkatan Kemampuan ditemukan adanya perbedaan yang

Bawah (A-PBL)-(A-DL) 0,00 0,998 Terima Ho

Dari hasil uji Tukey HSD tersebut, B. Peningkatan Kemandirian Belajar

lanjut ANOVA menggunakan uji Tukey pada tabel berikut:

Dari hasil pengujian Perbandingan singnifikan; Namun keduanya lebih baik

dilakukan Sumartini (2016), Nadhifah, yang cenderung masih mengandalkan

DAFTAR PUSTAKA Matematik dan Kemandirian Belajar

Matematis Siswa melalui

RIWAYAT HIDUP PENULIS

154 Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika

Anda mungkin juga menyukai