EJ1312578 Indo

Machine Translated by Google
Tersedia online di ijci.wcci-international.org

IJCI
Jurnal Internasional
Jurnal Internasional Kurikulum dan Instruksi 13(3) Kurikulum dan Instruksi
(2001) 3021-3041
Investigasi sifat ilmu pandangan guru IPA di sekolah

proyek di Turki
Sevinç Nihal Yeÿiloÿlu*
Universitas Gazi, Fakultas Pendidikan Gaza, Departemen Pendidikan Kimia, Ankara, 06560, Turki
Abstrak
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji pandangan nature of science (NOS) dari guru sains di sekolah proyek di
Turki. Pertanyaan sub-penelitian dari penelitian ini menargetkan hubungan antara pandangan guru tentang NOS dalam
hal fitur demografis yang berbeda dari guru peserta. Para peserta terdiri dari sampel kenyamanan 47 guru sains di
berbagai sekolah proyek di Turki. Tampilan kuesioner Nature of Science-C yang dikembangkan oleh Lederman, Abd-
ElKhalick, Bell dan Schwartz (2002), dan formulir data demografi yang dikembangkan oleh peneliti digunakan sebagai
alat pengumpulan data. Data dikumpulkan melalui aplikasi Google form dan dianalisis melalui analisis isi, salah satu
metode analisis data kualitatif. Temuan penelitian menunjukkan bahwa pandangan sifat IPA guru IPA peserta tidak sejalan
dengan pandangan kontemporer tentang sifat IPA.
Kata kunci: Sifat sains, sekolah proyek, guru sains, sudut pandang guru
© 2016 IJCI & Penulis. Diterbitkan oleh International Journal of Curriculum and Instruction (IJCI). Ini adalah artikel akses terbuka yang
didistribusikan di bawah syarat dan ketentuan lisensi Creative Commons Attribution (CC BY-NC-ND) (http://creativecommons.org/
licenses/by-nc-nd/4.0/).
1. Perkenalan
Dalam pendidikan sains, merupakan fakta yang tak terelakkan bahwa siswa harus memiliki
tingkat pemahaman nature of science (NOS) tertentu. Argumen yang mendukung perlunya
pemahaman NOS pada tingkat tertentu menyepakati kontribusinya untuk meningkatkan literasi
sains. Misalnya, Norris dan Phillips (2003) meneliti definisi literasi sains yang dibuat oleh banyak
kelompok penelitian dan lembaga pendidikan, dan mereka mengidentifikasi penekanan umum
dalam hal pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman yang diperlukan untuk literasi sains.
Salah satu penekanan tersebut adalah pemahaman NOS. Meskipun telah ada diskusi yang
sedang berlangsung baik tentang isi pemahaman NOS yang harus dimiliki siswa dan bagaimana
hal itu dapat dikembangkan (Allchin 2011; Duschl dan Grandy, 2013; Irzik dan Nola 2011;
Lederman 2007; Matthews 2012; McComas 1996;
* Sevinç Nihal Yeÿiloÿlu

Alamat email: nihalatalay@gazi.edu.tr
3022 Yeÿiloÿlu/ Jurnal Internasional Kurikulum dan Instruksi 13(3) (2001) 3021-3041
Niaz 2009; Osborne dkk. 2003), penelitian tentang ujian pemahaman NOS guru dan siswa masih
berharga (Bayÿr 2016; Demirdöÿen, Hanuscin, Uzuntiryaki-Kondakci 2016; Khishfe, 2015; Olson 2018).
Ketika literatur yang berfokus pada pemahaman NOS guru sains diperiksa, terungkap bahwa sebagian
besar peneliti menyelidiki sekolah dasar (Bilican 2017; Stefanidou & Skordoulis 2017; Ozgelen et al.
2013), sains sekolah menengah (Mesci & Cobern 2020; Özer et al. 2019; Wicaksono, Minarti, &
Roshayanti, 2018) dan guru IPA SMA dari berbagai disiplin ilmu (misalnya fisika dan kimia) (Schizas &
Psillos 2019; Pavez et al. 2016). Peserta studi ini tidak berbeda secara substansial satu sama lain
dalam hal pendidikan dan pengalaman mengajar mereka. Namun, guru sains yang bekerja di sekolah
proyek (guru sains sekolah proyek) berbeda dari guru ini dalam hal pengalaman mengajar mereka,
yang mungkin berkontribusi pada pemahaman NOS mereka. Sekolah proyek diharapkan melakukan
penelitian/investigasi ilmiah yang lebih komprehensif (misalnya, proyek internasional) dibandingkan
dengan sekolah lain karena visi dan misinya. Mengingat bahwa guru sains sekolah proyek harus
mengambil peran aktif dalam studi ilmiah ini, dapat dikatakan bahwa sangat penting untuk memeriksa
pandangan NOS para guru ini untuk memeriksa apakah pengalaman mereka mengarah pada
pemahaman NOS yang lebih memadai. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji
pemahaman NOS proyek guru sains sekolah di beberapa kota di Turki.
1.1. Sekolah Proyek di Turki
Pada tahun ajaran 2014-2015, beberapa sekolah dengan infrastruktur yang memadai di Turki
dimasukkan dalam sekolah proyek oleh Kementerian Pendidikan Nasional (Depdiknas).
Menurut Peraturan Lembaga Pendidikan Penyelenggara Program dan Proyek Khusus yang diterbitkan
dalam Berita Resmi, tanggal 1 September 2016, oleh Depdiknas “sekolah dan lembaga yang didirikan
dalam kerangka perjanjian kerjasama dengan lembaga dan organisasi dalam negeri atau luar negeri
atau negara lain yang melaksanakan proyek nasional atau internasional, dan sekolah yang
melaksanakan reformasi dan program pendidikan tertentu ditetapkan sebagai sekolah
proyek” (Permendiknas tentang Lembaga Pendidikan yang Melaksanakan Program dan Proyek Khusus,
2016).
Sesuai dengan perubahan peraturan yang diumumkan dalam Berita Resmi, tanggal 6 Juli 2018,
setidaknya salah satu kriteria harus dipenuhi untuk menetapkan sekolah atau lembaga yang berafiliasi
dengan Depdiknas sebagai sekolah proyek. Beberapa kriterianya adalah sebagai;
• menonjol dalam hal infrastruktur fisik, peralatan dan kegiatan sosial pendidikan dibandingkan dengan
sekolah lain, • menjadi sekolah yang melaksanakan atau direncanakan untuk melaksanakan
program baru atau berbeda
atau proyek di tingkat nasional atau internasional,
Yeÿiloÿlu/ Jurnal Internasional Kurikulum dan Instruksi 13(3) (2001) 3021-3041 3023
• membuat protokol dengan lembaga dan organisasi publik, perusahaan skala besar atau
organisasi non-pemerintah tentang mata pelajaran yang mencakup aplikasi khusus dan studi
komprehensif sesuai dengan bidang tugasnya,
• menjadi lembaga pendidikan menengah kejuruan dan teknik yang menyelenggarakan pendidikan
dalam program cabang milik lapangan.
Guru diangkat ke sekolah proyek ini selama empat tahun paling lama kecuali mereka memenuhi
beberapa kriteria umum seperti "memiliki setidaknya empat tahun pengalaman mengajar termasuk
masa pencalonan" daripada kondisi khusus. Jumlah siswa di kelas di sekolah proyek maksimal
30. Sekolah proyek di tingkat SMP dan SMA dibagi menjadi beberapa jenis program seperti
Anatolian High School, Anatolian Imam Hatip High School, Science and Social Sciences High
School, dan Science High School . Jika peringkat keberhasilan akademik siswa dalam ujian pusat
nasional bertepatan dengan
persentil sekolah proyek, siswa ini dapat diterima di sekolah tersebut. Selain itu, “Jika perlu,
penerimaan siswa ke sekolah proyek di tingkat menengah dapat ditentukan sesuai dengan hasil
ujian tertulis atau lisan yang diselenggarakan oleh administrasi sekolah” (Peraturan Depdiknas
tentang Lembaga Pendidikan Penyelenggara Program dan Proyek Khusus , 2016).
Sumber resmi yang tersedia yang memberikan informasi rinci tentang sekolah proyek terbatas
pada peraturan yang diterbitkan dalam lembaran resmi, halaman web resmi beberapa unit
Depdiknas, dan halaman web resmi sekolah proyek. Meskipun informasi tentang jumlah sekolah
proyek dan guru yang bekerja di sekolah-sekolah ini tidak tersedia, ada beberapa informasi dalam
brosur di halaman web Ditjen Pendidikan Agama yang memperkenalkan keragaman program
sekolah. (Lihat http://dogm.meb.gov.tr/pdf/Proje_Kitap.pdf). Brosur ini berisi informasi berikut;
“Di sekolah proyek, siswa melakukan kajian ilmiah, eksperimen, mengkaji dan melakukan
observasi. Mereka secara aktif terlibat dalam pekerjaan laboratorium. Mereka melakukan penelitian
tentang ilmuwan dan penemuan dan penemuan mereka. Mereka berpartisipasi dalam proyek
TUBITAK…………. pameran sains, debat, dan kegiatan olahraga. Setiap sekolah menyiapkan
jadwal kerja tahunan untuk kegiatan ini pada bulan Oktober dan mengirimkannya ke Jenderal
Direktorat."
Sementara baik guru dan siswa terus-menerus terlibat dengan kegiatan seperti studi laboratorium
dan proyek ilmiah di sekolah proyek, mungkin ada interaksi timbal balik antara kegiatan yang
terlibat dan pemahaman NOS guru. Pemahaman NOS guru mungkin berdampak pada kegiatan,
dan kegiatan mungkin juga berdampak pada pemahaman NOS mereka. Untuk alasan ini, penting
untuk menentukan pandangan NOS dari guru sains yang bekerja di berbagai jenis sekolah proyek.
Dalam literatur, ada sangat sedikit studi tentang sekolah proyek. (misalnya, Günday 2019; Kaya,
2019; Kocasaraç & Karataÿ 2017; Meÿeci Giorgetti et al., 2018; Tabancalÿ & Becerikli, 2019 Zengin
& Karaman, 2020). Günday (2019) melakukan kajian teoritis dengan fokus pada latar belakang
tujuan pendirian sekolah proyek dan memberikan contoh untuk memfungsikan sekolah proyek.
Kaya (2019) mewawancarai 4 administrator dan 18 guru tentang struktur dan pengoperasian
sekolah proyek tempat mereka bekerja.
Kocasaraç dan Karataÿ (2017) mengungkapkan persepsi guru yang bekerja di SMA IPA dan IPS
tentang karakteristik guru yang inovatif. Meÿeci Giorgetti dan rekan-rekannya (2018) meneliti
pandangan administrator sekolah proyek tentang apakah sekolah proyek membawa karakteristik
sekolah yang berkualitas. Tabancalÿ dan Becerikli (2019) meneliti pandangan administrator sekolah
tentang manajemen bakat.
Zengin dan Karaman (2020) meneliti alasan siswa memilih SMA Project Anatolian Imam Hatip dan
kecenderungan kejuruannya. Berdasarkan literatur yang tersedia di sekolah proyek dan gurunya,
pandangan NOS guru belum menjadi perhatian di kalangan pendidik sains, sejauh yang penulis
ketahui. Mengingat sifat sekolah proyek, studi ini akan memberikan kontribusi yang signifikan baik
untuk literatur dan masa depan sekolah proyek, yang membutuhkan formasi baru untuk
dikembangkan, karena mengkaji pandangan NOS guru sains sekolah proyek.
1.2. Hakikat Sains dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Apa yang harus dipelajari siswa dan bagaimana hal itu harus dinilai adalah salah satu masalah
penting dalam pendidikan sains karena telah terjadi perdebatan terus-menerus antara pendidik
sains dan filsuf sains. Namun demikian, beberapa peneliti pendidikan sains berpendapat bahwa
ada aspek NOS tertentu yang harus diajarkan dalam konteks pelajaran sains sekolah (misalnya,
Abd-El-Khalick, Bell dan Lederman 1998, Lederman, Abd-el Khalick, Bell, & Schwartz, 2002; Smith
& Scharmann 1999, McCommas dan Olson 1998, Osborne dkk 2003, Abd-El Khalick, 2013).
Mereka menganjurkan bahwa siswa dari taman kanak-kanak sampai perguruan tinggi harus memiliki
pemahaman yang lebih kompleks tentang sains, penyelidikan ilmiah, metode ilmiah, pengetahuan
ilmiah, dan ilmuwan tanpa membedakan antara berbagai disiplin ilmu (misalnya, kimia dan
astronomi).
Pandangan ini mengharapkan siswa untuk memahami aspek-aspek yang umum untuk berbagai
disiplin ilmu dan diterima secara memadai. Pendidik sains ini telah memberikan argumen untuk
advokasi itu. Pertama, perbedaan pendapat di antara para filosof sains, sosiolog sains, dan
sejarawan sains tentang NOS tidak penting ketika tujuan pendidikan diperhitungkan (Lederman,
1998). Kedua, ketidaksepakatan tentang NOS ini tidak perlu mengejutkan atau mengkhawatirkan,
mengingat NOS yang beragam dan kompleks (Lederman et al., 2002). Ketiga, ketidaksepakatan
tentang NOS sulit dan abstrak bagi siswa dari taman kanak-kanak hingga sekolah menengah dan
siswa dapat dengan mudah memahami dan menggeneralisasi pada tingkat yang dapat diterima
tentang NOS terkait dengan kehidupan sehari-hari mereka (Abd-El-Khalick et al., 1998). Berikut ini
adalah aspek-aspek NOS
bahwa siswa sekolah dasar dan menengah dapat dengan mudah memahami dan dianggap terkait dengan
kehidupan sehari-hari mereka (Abd-El-Khalick, Bell dan Lederman, 1998);
• Pengetahuan ilmiah bersifat tentatif (dapat berubah sewaktu-waktu)
• Pengetahuan ilmiah didasarkan pada empiris (berdasarkan dan/atau berasal dari pengamatan
dari alam)
• Pengetahuan ilmiah bersifat subjektif (sarat teori)
• Pengetahuan ilmiah sebagian merupakan produk imajinasi inferensi manusia, dan

kreativitas (melibatkan penemuan penjelasan)
• Pengetahuan ilmiah tertanam secara sosial dan budaya.
• Perbedaan antara observasi dan inferensi, dan fungsi dari, dan

hubungan antara teori ilmiah dan hukum.
McComas (1998) menyebut kesalahpahaman tentang sains sebagai "mitos sains" dan menyatakan bahwa mitos
ini kemungkinan besar disebabkan oleh ketidakcukupan program pendidikan guru dalam hal filsafat sains,
ketidakmampuan program ini untuk menyediakan guru dengan penelitian ilmiah yang nyata. pengalaman, dan
dangkalnya penanganan hakikat sains dalam buku teks. McComas (1998) menekankan bahwa mitos tentang sains
ini tidak mewakili semua masalah penting yang harus dipertimbangkan guru ketika merancang pengajaran mereka
tentang NOS, tetapi mitos ini dapat berfungsi sebagai titik awal untuk mengevaluasi fokus pembelajaran saat ini
ketika mengembangkan kurikulum masa depan. Mitos-mitos ini tercantum di bawah ini.
• Hipotesis menjadi teori yang pada gilirannya menjadi hukum.
• Hukum ilmiah dan ide-ide serupa lainnya adalah mutlak.
• Hipotesis adalah tebakan terpelajar.
• Ada metode ilmiah yang umum dan universal.
• Bukti yang dikumpulkan dengan cermat akan menghasilkan pengetahuan yang pasti.
• Sains dan metodenya memberikan bukti mutlak.
• Sains lebih bersifat prosedural daripada kreatif.
• Sains dan metodenya dapat menjawab semua pertanyaan.
• Ilmuwan sangat objektif.
• Eksperimen adalah jalan utama menuju pengetahuan ilmiah.
• Kesimpulan ilmiah ditinjau untuk akurasi.
• Penerimaan pengetahuan ilmiah baru sangat mudah.
• Model sains merepresentasikan realitas.

• Sains dan teknologi identik.

• Sains adalah pengejaran yang menyendiri.
Beberapa peneliti telah mencoba membuat kerangka kerja untuk NOS dengan mengacu pada
pandangan para ilmuwan. (Misalnya, Glasson & Bently 2000; Samarapungavan, Westby, & Bodner,
2006; Schwartz & Lederman, 2008; Wong & Hodson, 2009, 2010). Misalnya, Wong dan Hodson
(2009, 2010) menyatakan bahwa selain kontribusi para filsuf, sosiolog, dan sejarawan sains
terhadap pandangan tentang NOS, ilmuwan yang bekerja di bidang penemuan sains juga dapat
memainkan peran penting dalam mengembangkan dan mempertajam pandangan pendidik sains
tentang isu-isu seperti praktik komunitas ilmiah, sifat studi ilmiah dan tujuan di baliknya, dan
hubungan antara sains dan masyarakat di mana ia terjadi. Tiga belas ilmuwan yang telah bekerja di
berbagai negara seperti Inggris, Selandia Baru, Cina, Amerika Serikat, dan Swiss dari berbagai
bidang penelitian seperti astrofisika tradisional dan biologi molekuler yang berkembang pesat
berpartisipasi dalam studi mereka. Versi modifikasi dari kuesioner VNOS-C (Lederman et al. 2002)
dan wawancara terkait digunakan untuk menentukan pandangan NOS ilmuwan yang berpartisipasi.
Sebagai hasil dari analisis data, pandangan ilmuwan tentang sains dikumpulkan di bawah tiga tema
utama berikut dan delapan kategori di bawahnya.
• Metode penyelidikan ilmiah

o Variasi penyelidikan ilmiah
o Kreativitas dan Imajinasi versus Objektivitas
• Peran dan status pengetahuan ilmiah
o Pengamatan dan interpretasi yang sarat teori
o Hukum, teori, dan model, dan tentatifnya
• Sains sebagai praktik sosial
o Masalah pendanaan – prioritas, etika, dan penipuan
o Kolaborasi dan kompetisi
o Peer review – isu status, bias, dan kepentingan pribadi
Erduran dan Dagher (2014), yang mengadaptasi pendekatan kemiripan keluarga dari Irzÿk dan
Nola (2011) untuk pendidikan sains, percaya bahwa sains dapat diajarkan dengan cara yang lebih
holistik sebagai sistem kognitif, epistemik, dan sosial-institusional dengan pendekatan ini. Erduran
dan Dagher (2014) menemukan komponen sistem sosial-kelembagaan yang disarankan oleh Irzÿk
dan Nola (2014) terbatas dan menambahkan tiga komponen lagi ke dalam sistem ini, yaitu
organisasi dan interaksi sosial, kekuatan politik, dan sistem keuangan.
Ketika semua perdebatan tentang NOS telah dipertimbangkan, saya dapat menyimpulkan bahwa
tidak ada "daftar aspek konsensus" untuk pemahaman NOS yang difokuskan dalam penelitian ini
atau tidak ada pendekatan seperti NOS terdiri dari aspek-aspek Dengan mempertimbangkan
epistemologi sains dalam proses desain proyek dan aspek NOS yang dianggap penting untuk
literasi sains (Lederman et al., 2002), aspek NOS berikut diperiksa dalam penelitian ini;
Pengetahuan ilmiah bersifat tentatif, pengetahuan ilmiah didasarkan pada kesimpulan serta
pengamatan, sifat pengetahuan ilmiah yang sarat teori, hukum dan teori ilmiah adalah berbagai
jenis pengetahuan, eksperimen bukan satu-satunya cara untuk mencapai pengetahuan ilmiah,
sains tidak hanya tubuh pengetahuan, tetapi juga cara mengetahui, keterikatan sosial dan
budaya dari pengetahuan ilmiah, pengetahuan ilmiah adalah produk imajinasi dan kreativitas
manusia.
1.3. Studi tentang Investigasi Pemahaman Guru tentang Sifat Sains
Di antara faktor-faktor seperti guru, buku teks, pengajaran di kelas, dan pengalaman
laboratorium yang mempengaruhi pemahaman NOS siswa, mungkin yang paling penting adalah
guru. Kurikulum yang tidak sesuai dengan pendekatan filosofis guru dapat menjadi tidak efektif,
meskipun terstruktur dengan baik (McComas, Clough, & Almazroa, 1998). Untuk itu, mengkaji
pandangan guru tentang NOS merupakan salah satu kajian kepala sekolah di bidang pendidikan.
Lederman (1992) meneliti studi dari tahun 1950-an hingga 1992 dan menunjukkan bahwa
kurangnya pemahaman NOS yang cukup dari guru sains adalah hasil umum dari studi ini. Studi
yang dilakukan di berbagai negara, termasuk Turki telah mengungkapkan bahwa pemahaman
NOS guru pra dan dalam jabatan tidak memadai (Bayÿr 2016; Chen, 2001; Doÿan, 2005;
Erdoÿan, 2004; Gül & Erkol 2016; Liang et al. , 2009; Taÿar, 2006; Yeÿiloÿlu, 2014). Di antara
penelitian tersebut, penelitian Liang et al (2009) memiliki temuan penting untuk Turki. Sebanyak
640 guru pra-jabatan (209 dari Amerika Serikat, 212 dari Cina, dan 219 dari Turki) berpartisipasi
dalam studi mereka. Pandangan mereka tentang pengamatan dan kesimpulan, teori dan hukum,
tentatif, faktor sosial dan budaya, kreativitas dan imajinasi, dan metode ilmiah diperiksa. Menurut
hasil analisis statistik deskriptif, semua guru prajabatan memiliki skor terendah pada "teori dan
hukum" dan skor tertinggi pada "sifat tentatif pengetahuan ilmiah".
Hasil ANOVA menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara ketiga sampel
yang berbeda ditinjau dari masing-masing aspek NOS. Ditemukan bahwa guru pra-jabatan Cina
memiliki skor lebih tinggi daripada guru Amerika dan Turki dalam lima dari enam aspek yang
terkait dengan NOS dalam skala tipe Likert. Juga, guru pra-jabatan Amerika memiliki pandangan
yang lebih terinformasi daripada yang Cina dan Turki tentang hanya aspek pengamatan dan
inferensi, sementara guru pra-jabatan Turki memiliki pandangan yang lebih tradisional tentang
semua enam aspek daripada guru pra-jabatan dari negara lain. Hasil penelitian ini menunjukkan
bahwa pra-guru Turki tidak memiliki pemahaman NOS kontemporer di semua dimensi pada
tahun-tahun itu, mereka membutuhkan lebih banyak pendidikan tentang NOS, dan lebih banyak
penekanan harus ditempatkan pada studi yang akan meningkatkan pemahaman NOS guru di
Turki. Hanuscin, Lee, dan Akerson (2010) juga berpendapat bahwa studi tentang peningkatan
pemahaman NOS guru pra dan dalam layanan dan mengembangkan pengetahuan konten
pedagogis untuk NOS di semua negara di dunia tidak cukup.
Selama dekade terakhir, studi yang menyelidiki pandangan NOS telah bergeser ke studi yang
mengembangkan kegiatan untuk mengajar NOS dan menyelidiki efektivitas kegiatan ini. Namun,
pemahaman NOS yang tidak memadai (Abd-El-Khalick et al., 1998; Schwartz & Lederman, 2002)
adalah salah satu faktor yang menghambat keberhasilan praktik pengajaran NOS guru. Agar guru
dapat menggunakan kegiatan ini di kelas mereka atau terlibat dalam studi ilmiah berbasis proyek,
menentukan dan mengembangkan pemahaman mereka tentang NOS tampaknya menjadi proses
yang tidak pernah berakhir dan terus diperbarui.
2. Metode
Pertanyaan penelitian utama dari penelitian ini adalah: Bagaimana pandangan NOS terhadap
guru IPA sekolah proyek di Turki? Namun, apakah ada hubungan antara pandangan NOS guru
dan data demografis mereka muncul sebagai sub-pertanyaan. Survei kualitatif digunakan sebagai
desain penelitian. Survei kualitatif biasanya terdiri dari serangkaian pertanyaan terbuka yang
mengeksplorasi pandangan dan pendapat orang (Braun et al., 2020). Penggunaan item terbuka,
daripada mencentang kategori respons yang telah ditentukan sebelumnya seperti dalam survei
kuantitatif, memungkinkan responden untuk menjelaskan pandangan mereka sendiri (Lederman,
Wade, & Bell, 1998) dengan bahasa dan terminologi mereka sendiri (Braun et al. 2020 ).
2.1. Karakteristik peserta
Data dikumpulkan dari sampel 47 guru sains yang bekerja di sekolah proyek di Turki. Para
peserta diberi tahu bahwa nama samaran digunakan untuk menjaga kerahasiaan identitas mereka.
Semua peserta secara sukarela setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Karakteristik
demografi lebih lanjut tentang peserta diberikan pada Tabel 1.
2.2. Koleksi data dan analisis
Alat pengumpulan data termasuk kuesioner Views of Nature of Science-C (VNOS-C) yang
dikembangkan oleh Lederman, Abd-ElKhalick, Bell dan Schwartz (2002) dan formulir data
demografi. VNOS-C berisi 10 pertanyaan terbuka tentang pandangan NOS yang menjadi fokus
dalam penelitian ini.
Data dianalisis dengan analisis isi. Pengkodean dilakukan sesuai dengan kerangka yang
digunakan oleh Khishfe dan Lederman (2006). Dalam kerangka pengkodean ini, pandangan NOS
peserta dievaluasi dalam tiga kategori berbeda, yaitu naif, transisional, dan terinformasi. Untuk
memahami bagaimana pengkodean dilakukan, perlu untuk memperkenalkan kuesioner VNOS-C
terlebih dahulu. Setiap pertanyaan dalam kuesioner dapat mengungkapkan lebih dari satu
tampilan NOS. Jika peserta memiliki pandangan informasi tentang aspek NOS dalam semua
pertanyaan terkait, pandangan peserta tentang aspek tersebut dikategorikan sebagai informasi,
jika tidak naif. Jika pandangan peserta tentang aspek NOS diinformasikan dalam
beberapa pertanyaan tetapi naif pada yang lain, itu dikodekan sebagai transisi. Kesepakatan
antar penilai dibuat untuk keandalan analisis data. Peneliti lain dengan pengalaman
mengumpulkan dan menganalisis data dengan VNOS-C secara independen menganalisis
sampel acak buta (sekitar 25%). Ketika interpretasi berbeda antara penulis dan peneliti, mereka
mendiskusikannya sampai yang terbaik mewakili makna data. Persentase skor persetujuan
adalah 100%.
Tabel 1.Informasi demografi peserta
N% N %
Perempuan
37 79 1-5 tahun 11 23
Jenis kelamin
Pria
10 21 6-10 tahun 7 15
Pengalaman
Ankara 22 47 dalam profesi 11-15 tahun 9 20
guru
Antalya 1 2 16-20 tahun 10 21
bolu 1 2 21 tahun ke atas 10 21
Gaziantep 1 2 SMA Anatolia 13 28
SMA Imam Hatip Anatolia

Hatay 16 34 1 2
Sekolah
Kota
SMA Sains dan Ilmu Sosial Anatolia
stanbul 1 2 Jenis 5 11
Imam-Hatip
Proyek
zmir 1 2 Sekolah SMA Sains 4 8
K.Maraÿ 1 2 SMA Ilmu Sosial 1 2
Kÿrÿehir 1 2 Sekolah Menengah 23 49
Malatya 2 4 perguruan tinggi junior 2 4
Fisika 5 13 Lulus BS 37 79
Khusus Derajat
Kimia 12 25 NONA 5 11
area
konten
Biologi 6 11 PD 3 6
dalam pengajaran
Sains 24 51 pendidikan Universitas 1
Pengalaman
1-2 tahun 28 60 Ya pendidikan magister 3 15
belajar
Pengalaman
tentang
mengajar di 2-3 tahun 12 25 Pendidikan dalam jabatan 3
hakikat
sekolah
sains
proyek 4 tahun dan 7 15
Tidak 40 85
lebih
3. Hasil
3.1 Pandangan NOS guru sains sekolah proyek
Pandangan guru tentang NOS dianalisis menggunakan pengkodean deduktif dan induktif. 8 kategori
muncul sebagai hasil analisis pandangan peserta. Kategori-kategori ini diberikan di bawah ini.
• Pengetahuan ilmiah bersifat tentatif.
• Pengetahuan ilmiah didasarkan pada kesimpulan serta pengamatan.
• Sifat pengetahuan ilmiah yang sarat teori.
• Hukum dan teori ilmiah adalah jenis pengetahuan yang berbeda.
• Eksperimen bukanlah satu-satunya cara untuk mencapai pengetahuan ilmiah.
• Sains bukan hanya kumpulan pengetahuan, tetapi juga cara untuk mengetahui.
• Keterikatan sosial dan budaya dari pengetahuan ilmiah
• Pengetahuan ilmiah adalah produk imajinasi dan kreativitas manusia
3.1.1. Pengetahuan ilmiah bersifat tentatif (tentativeness)
Pemahaman guru terhadap aspek ini diturunkan dari jawaban pertanyaan 4 dalam VNOS-C, yang secara
langsung menanyakan apakah pengetahuan ilmiah bersifat tentatif, dan pertanyaan 5, yang sebenarnya
menitikberatkan pada perbedaan antara teori dan hukum. Pada pertanyaan 4, hanya 2 (4%) guru yang
menyatakan bahwa teori tidak akan berubah, yang merupakan indikasi pandangan naif mereka tentang
tentatif. Salah satu dari dua guru dengan pandangan naif menyatakan bahwa
teori bisa memiliki standar deviasi, seperti data, tetapi tidak berubah. Guru naif lainnya percaya bahwa teori
tidak akan berubah karena didukung oleh bukti yang meyakinkan. Semua guru lain yang berpartisipasi (n=45)
menyatakan, “Teori dapat berubah” (96%). Namun, analisis dari 45 jawaban guru terhadap pertanyaan 5
menunjukkan bahwa 20 (45%) di antaranya menganjurkan bahwa teori dapat berubah sedangkan hukum
bersifat mutlak.
Selain itu, sebagian besar pandangan guru tentang alasan tentatifnya pengetahuan ilmiah juga naif karena
mereka percaya bahwa pengetahuan ilmiah dapat berubah seiring waktu seiring berkembangnya teknologi
atau karena tidak diterima oleh semua orang. Tidak ada lagi pandangan yang diinformasikan secara
epistemologis tentang alasannya, seperti perolehan data baru atau interpretasi ulang data yang ada. Hasilnya,
4% guru dikategorikan naif (n=2), 53% terinformasi (n=25), dan 43% transisi (n=20). Berikut tanggapan
beberapa peserta.
Teori itu mungkin tidak diterima oleh semua orang, sehingga bisa berubah. Itu bisa berubah sampai
menjadi hukum (Peserta 9, VNOS-C/4).
Teori-teori ilmiah berubah ketika mereka tidak memadai dan tidak diterima secara universal
(Peserta 9, VNOS-C/4, sub-pertanyaan).
Pengetahuan ilmiah dapat berubah. Sains terus berubah seiring dengan perkembangannya
(Peserta 19, VNOS-C/4).
3.1.2. Pengetahuan ilmiah didasarkan pada kesimpulan serta pengamatan
Pandangan guru tentang aspek ini diperoleh melalui jawaban yang diberikan pada pertanyaan ke-1, ke-6,
ke-7 dan ke-8. Guru sebagian besar menekankan pentingnya melakukan observasi dan eksperimen untuk
menghasilkan pengetahuan ilmiah. Selain itu, hampir tidak ada penekanan pada pentingnya inferensi
sebanyak observasi. Sebagian besar guru menjawab pertanyaan tentang apa itu sains, baik sebagai upaya
yang didasarkan pada pengamatan dan eksperimen, atau sebagai kumpulan pengetahuan yang sistematis.
Sementara 19% (n=9) guru yang menyatakan bahwa observasi dan inferensi penting dalam IPA adalah
diinformasikan, 72% (n=34) guru naif, dan 9% (n=4) transisi. Di bawah ini adalah tanggapan yang diberikan
oleh peserta yang sama terhadap pertanyaan ke-1, ke-6 dan ke-8 dan contoh-contoh pandangan naif.
Ilmu adalah melakukan penelitian, memperoleh data, dan berinovasi tanpa dipengaruhi oleh
apa saja (Peserta 36, VNOS-C/1).
Para ilmuwan yakin tentang struktur atom dengan melakukan banyak penelitian
Melalui penelitian yang dilakukan oleh para ilmuwan dan berbagai bukti atau eksperimen yang mereka
temukan (Peserta 36, VNOS-C/8).
3.1.3. Sifat pengetahuan ilmiah yang sarat teori (theory-ladenness)
Sifat pengetahuan ilmiah dan inkuiri yang sarat teori juga erat kaitannya dengan peran observasi dan
inferensi dalam aspek sains. Oleh karena itu, jika temuan terkait kedua aspek ini mirip satu sama lain dapat
diterima sebagai indikator konsistensi mereka. Berdasarkan jawaban yang diberikan pada pertanyaan ke 6,
7, dan 8, 19% (n=9) guru diinformasikan dalam hal muatan teori, sedangkan 70% (n=33) guru naif, dan 9%
(n=4) adalah transisi. Hanya 1 guru (2%) yang menjawab semua pertanyaan ini, sebagai "Saya tidak tahu".
Para guru menekankan bahwa eksperimen dan pengamatan ilmuwan mungkin berbeda, daripada teori
mereka. Dapat disimpulkan bahwa guru lebih mengutamakan praktik daripada proses mental dalam sains.
Tanggapan peserta yang sama, yang diberi kode sebagai diinformasikan, diberikan pada pertanyaan ke-6,
ke-7, dan ke-8 disajikan di bawah ini.
Saya mengalami kesulitan mengajarkan aspek ini. Siswa bertanya bagaimana kita bisa berbicara begitu
yakin tentang hal-hal yang tidak bisa kita lihat. Saya memberi tahu siswa bahwa beberapa peristiwa fisik
membuktikan bahwa inilah masalahnya, dan banyak topik yang tidak dijelaskan dalam sains dan bahwa ini
adalah penjelasan yang paling valid untuk saat ini (Peserta 30, VNOS-C/6).
Mereka bertindak sesuai dengan klasifikasi sebelumnya. Mereka mengatakan telah menemukan spesies
baru jika tidak cocok dengan spesies mana pun (Peserta 30, VNOS-C/7).
Para astronom dan ahli vulkanologi mempertimbangkannya dari sudut pandang mereka sendiri.
Ilmuwan dari berbagai disiplin ilmu mengevaluasi peristiwa di dunia dalam kerangka keahlian mereka
sendiri (Peserta 30, VNOS-C/8).
3.1.4. Hukum dan teori ilmiah adalah jenis pengetahuan yang berbeda
Pemahaman guru tentang aspek ini diperoleh melalui pertanyaan ke-5. Terungkap bahwa sebagian
besar guru (79%, n=37) memiliki pandangan yang naif tentang aspek ini.
Hanya 1 guru (2%) yang menyatakan tidak mengetahui perbedaan teori dan hukum, sedangkan 19%
guru (n=9) mengetahui. Peserta memiliki pandangan naif seperti "hukum lebih mutlak daripada teori,
teori berubah menjadi hukum jika terbukti cukup". Selain itu, diamati bahwa beberapa guru
mengacaukan hukum dengan fenomena yang dimaksud. Misalnya, mereka berpikir Hukum Gravitasi
adalah cara benda jatuh ke tanah. Di bawah ini adalah beberapa contoh tanggapan peserta yang naif.
Teori ilmiah mungkin merupakan tesis umum dari seseorang atau suatu organisasi, tetapi jika tesis
ini tidak diterima di seluruh dunia, maka tesis tersebut tidak akan menjadi hukum ilmiah (Peserta 19,
VNOS-C/5).
Sebuah teori menjadi hukum ketika mencapai hasil yang sama berulang-ulang
jangka waktu yang lama dengan metode yang berbeda (Peserta 25, VNOS-C/5).
Hukum terbukti benar, teori tidak (Peserta 36, VNOS-C/5).
3.1.5. Eksperimen bukanlah satu-satunya cara untuk mencapai pengetahuan ilmiah
Untuk kategori ini, selain jawaban atas pertanyaan ke-2 dan ke-3, jawaban atas pertanyaan ke-6,
7, dan 8 juga diberi kode. Meskipun lebih dari separuh guru (60%, n=28) memiliki pandangan yang
terinformasi tentang sifat empiris pengetahuan ilmiah, definisi guru tentang "eksperimen" tidak
memadai berkaitan dengan karakteristik dan contoh eksperimen nyata dalam sains. Definisi
eksperimen guru meliputi mempraktekkan pengetahuan teoritis (13%), mengkonkretkan pengetahuan
teoritis (2%), dan membenarkan/membuktikan teori (11%). Definisi ini memiliki masalah epistemologis,
yang juga ditunjukkan oleh orang lain (Kirchner 1992; Yeÿiloÿlu ve Köseoÿlu, 2020).
Apakah pengembangan pengetahuan ilmiah memerlukan eksperimen? 89% guru (n=42) menjawab
“ya” untuk pertanyaan tersebut dan sisanya menjawab “tidak”. Di antara peserta yang menjawab tidak,
hanya 3 (6%) yang memiliki pandangan informasi. Lainnya tanpa respon dikategorikan sebagai naif
karena jawaban mereka adalah "tidak diperlukan eksperimen untuk situasi di mana sains dapat
dilakukan dengan data kualitatif". Jawaban ini merupakan indikasi bahwa guru percaya bahwa hanya
data kuantitatif yang dapat diperoleh melalui eksperimen.
Pandangan naif guru tentang vitalitas eksperimen dalam sains juga merupakan bukti untuk
pemahaman naif mereka tentang metode ilmiah. Di bawah ini adalah contoh pandangan naif termasuk jawaban
atas pertanyaan ke-2 dan ke-3.
Kita dapat mengatakan bahwa eksperimen ini merupakan replikasi praktis dari topik/konsep yang telah dipelajari
secara teoretis dengan menggunakan rencana yang telah disiapkan sebelumnya dan dengan mengambil tindakan
pencegahan keselamatan (Peserta 14, VNOS-C/2).
Eksperimen adalah cobaan. Hal ini dilakukan untuk mencapai kenyataan dan untuk mengkonfirmasi keakuratan
pengetahuan (Peserta 15, VNOS-C/2).
Eksperimen tidak diperlukan. Pengetahuan ilmiah juga dapat didukung oleh data kualitatif (Peserta 4, VNOS-C/
3).
Eksperimen adalah segala sesuatu yang dapat dilakukan untuk mengkonkretkan topik penelitian. Ya,
(eksperimen) diperlukan. Eksperimen di CERN mencoba menemukan pengetahuan yang lebih tepat tentang masa
lalu dan masa depan Bumi dan Alam Semesta (Peserta 32, VNOS-C/2 &3).
3.1.6. Sains bukan hanya kumpulan pengetahuan, tetapi juga cara untuk mengetahui
Pandangan tentang aspek NOS ini dibuktikan pertama melalui tanggapan atas pertanyaan apa itu sains dan
semua pertanyaan lain dalam kuesioner. Karena tanggapan tentang apa itu sains sangat komprehensif, mereka
tidak dapat dikategorikan sebagai naif, terinformasi, dan transisional. Namun, tanggapan diberi kode sebagai; sains
adalah kumpulan pengetahuan yang sistematis/konsisten/objektif/konkret/dapat dibuktikan (30%, n=14), sains
melakukan eksperimen dan pengamatan (23%, n=11), dan sains adalah penelitian kuantitatif (4%, n =2). Meskipun
peserta lain (43%, n=20) tidak secara eksplisit menekankan bahwa sains juga merupakan cara untuk mengetahui,
ada pernyataan umum bahwa sains umumnya merupakan bidang penelitian berbasis bukti. Hasil yang paling
menarik dari aspek ini adalah bahwa kedua guru menghubungkan sains hanya dengan kuantitas, yang terlihat
dalam tanggapan berikut,
Eksperimen adalah untuk data observasional kuantitatif (Peserta 11, VNOS-C/2).
…….walaupun ilmuwan mencapai hasil kuantitatif, mereka harus menggunakan imajinasi mereka sehingga
mereka dapat menemukan ide-ide yang dapat menyelidiki atau memprediksi masa depan (Peserta 11, VNOS-C/10).
3.1.7. Keterikatan sosial dan budaya dari pengetahuan ilmiah
Pandangan guru terhadap aspek ini diperoleh langsung dari pertanyaan ke-9 dalam angket. Hanya 2 guru (4%)
yang menjawab, “Saya tidak tahu” untuk pertanyaan ini. Sementara 1 guru (2%) diberi kode transisi, 30% (n=14)
diberi kode terinformasi dan 64% (n=30) naif. Sementara menjelaskan bahwa sains bersifat universal, contoh-
contoh yang diberikan oleh para guru dengan pandangan naif menunjukkan bahwa mereka melihat sains sebagai
tubuh pengetahuan atau penemuan yang dihasilkannya tetapi bukan sebagai suatu proses. Di bawah ini adalah
beberapa tanggapan yang dikodekan sebagai naif;
Saya pikir sains itu universal karena kita menggunakan sistem periodik yang sama di mana-mana
Ilmu itu universal. Apa yang diterima di suatu wilayah diakui di seluruh dunia.
Misalnya, hukum gravitasi berlaku di mana-mana (Peserta 2, VNOS-C/9).
Ilmu itu universal. Misalnya, hukum kekekalan massa sama-sama berlaku untuk semua
seluruh dunia. Atau lambang natrium adalah Na di mana-mana (Peserta 11, VNOS-C/9).
Data tentang aspek NOS ini juga mengungkapkan bahwa beberapa guru percaya bahwa sains itu
universal karena harus objektif. Beberapa guru menyatakan bahwa nilai sains bervariasi dari satu
masyarakat ke masyarakat lainnya.
3.1.8. Pengetahuan ilmiah adalah produk imajinasi dan kreativitas manusia
Pandangan guru terhadap aspek NOS ini diperoleh langsung dari pertanyaan ke 10 dalam angket.
Selain itu, jawaban atas pertanyaan ke-9 juga diberi kode. Ditentukan bahwa jumlah pandangan
terinformasi yang paling sering diamati mengenai aspek ini. Sebagian besar guru (83%, n=39) memiliki
pandangan yang terinformasi sedangkan 13% (n=6) memiliki pemahaman yang naif, dan 4% (n=2)
diberi kode sebagai transisi. Contoh pandangan naif diberikan di bawah ini.
Imajinasi dan kreativitas tidak digunakan dalam sains. Hal ini diperlukan untuk memulai dengan tepat
data. Sains juga harus jelas (Peserta 22, VNOS-C/10).
Kreativitas dan imajinasi adalah fitur yang harus digunakan dalam seni. Hanya fakta yang muncul
dalam sains (Peserta 36, VNOS-C/10).
Beberapa guru memiliki pandangan berikut tentang di mana imajinasi dan kreativitas digunakan;
pada setiap tahap sains (n=5), pada tahap perencanaan dan perancangan (n=12), pada tahap hipotesis
(n=3), dan ketika ada beberapa keterbatasan (misalnya, ketika eksperimen tidak dapat dilakukan dan
ketika data terbatas ) (n=3).
3.2. Hubungan antara Pandangan NOS Guru dan Data Demografisnya
Mempertimbangkan apakah ada hubungan antara data demografi guru dan pandangan mereka
tentang sifat sains, beberapa temuan patut dicatat. Data demografi guru, yang diinformasikan setidaknya
4 dan paling banyak 2 aspek NOS dalam penelitian ini, diperiksa. Hanya 2 dari guru dengan pandangan
informasi tentang setidaknya 4 aspek NOS (n=11) yang sebelumnya telah mempelajari NOS. Yang
paling banyak mengetahui tentang NOS selama pendidikan sarjana sementara yang lain melalui
program pengembangan profesional yang diselenggarakan oleh Depdiknas. Namun, terungkap bahwa
guru lain (n=5) yang memiliki pengalaman belajar sebelumnya tentang NOS diinformasikan hanya
dalam 1 atau 2 aspek. Selain itu, hanya 2 dari guru yang terinformasi (n=11) memiliki gelar sarjana
(yaitu, Ph.D). Guru lain dengan gelar sarjana (n=6) memiliki pandangan NOS yang naif. Hasil ini
signifikan karena guru dengan gelar Ph.D dan pengalaman belajar NOS sebelumnya memiliki
pandangan NOS yang naif. Dalam hal pengalaman dalam profesi guru, 2 orang yang diinformasikan
guru memiliki pengalaman 1-5 tahun (salah satunya memiliki gelar Ph.D) dan yang lainnya (n=9) memiliki
setidaknya 11 tahun pengalaman. Dapat disimpulkan bahwa guru yang lebih berpengalaman memiliki
pandangan NOS yang lebih terinformasi.
4. Kesimpulan dan Implikasi
Dalam studi ini, pandangan NOS guru sains sekolah proyek dan beberapa hubungan antara pandangan
NOS guru dan data demografis mereka diperiksa. Temuan penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar
guru (N=36, 77%) memiliki pandangan NOS naif yang terfokus dalam penelitian. Jumlah guru dengan
pandangan informasi tentang setidaknya 4 atau lebih aspek NOS adalah 11 (23%). Aspek NOS yang
sebagian besar guru memiliki pandangan yang diinformasikan adalah sebagai berikut; peran imajinasi dan
kreativitas dalam sains (83%), pengetahuan ilmiah memiliki dasar empiris (60%), dan pengetahuan ilmiah
bersifat tentatif (55%). Aspek NOS yang sebagian besar guru memiliki pandangan naif adalah sebagai
berikut; perbedaan antara teori dan hukum (79%), pengetahuan ilmiah didasarkan pada kesimpulan serta
pengamatan (72%), dan sifat pengetahuan ilmiah yang sarat teori (70%). Banyak penelitian menemukan
bahwa pemahaman guru tentang perbedaan antara teori dan hukum adalah salah satu pandangan yang
paling naif (Bridget, Mulvey, Bell, 2016; Mesci dan Schwartz 2017; Wheeler et al., 2019). Titik umum sekolah
proyek Pandangan NOS yang paling naif (perbedaan antara teori dan hukum, pengetahuan ilmiah didasarkan
pada kesimpulan serta pengamatan dan sifat pengetahuan ilmiah yang sarat teori) mungkin terkait dengan
kurangnya pemahaman, atau mengabaikan peran teori dan kesimpulan dalam sains.
Guru sekolah proyek yang diharapkan melakukan proyek dan penelitian ilmiah sejalan dengan misi
sekolah tempat mereka bekerja, umumnya memiliki pandangan NOS yang naif, yang mungkin mempengaruhi
cara mereka melakukan penelitian tersebut. Akerson, Abd-El-Khalick, dan Lederman (2000) menyarankan
bahwa pemahaman guru tentang bagaimana sains dilakukan sangat penting untuk mengimplementasikan
proyek inkuiri di kelas mereka.
Dalam sebuah studi oleh Akerson et al. (2005), sembilan belas guru prajabatan belajar tentang NOS
melalui kegiatan yang dilaksanakan dengan pendekatan eksplisit-reflektif selama satu semester. Pandangan
guru prajabatan diambil dengan kuesioner VNOS-B sebelum dan sesudah implementasi. Hasilnya
menunjukkan kemajuan dalam hal pemahaman NOS mereka.
Namun, dalam wawancara yang dilakukan 5 bulan setelah akhir penelitian, ditentukan bahwa beberapa guru
prajabatan kembali ke pandangan NOS naif mereka sebelumnya.
Berikut kesimpulan dari penelitian ini; pendekatan eksplisit-reflektif efektif untuk mengembangkan
pemahaman NOS guru prajabatan; Tidaklah cukup untuk mengajar NOS hanya dengan satu kursus, guru
prajabatan harus diberikan pengalaman mengajar NOS, dan pengalaman mengajar NOS harus diintegrasikan
ke semua karir pengembangan profesional mereka. Temuan penelitian ini juga mendukung kesimpulan
tersebut. Dari 7 guru yang sebelumnya pernah belajar tentang NOS, hanya dua yang diinformasikan.
Meskipun
apa yang dipelajari guru tersebut dan bagaimana mereka belajar tidak diketahui, dapat
disimpulkan bahwa pengalaman belajar NOS guru sebelumnya tidak cukup mengingat fakta
bahwa guru tersebut tidak memiliki pemahaman NOS yang memadai. Berdasarkan temuan ini,
jelas bahwa guru sains sekolah proyek harus diberi kesempatan di mana mereka berdua belajar
tentang NOS dan mengajar NOS (Akerson et al., 2005).
Data yang diperoleh dalam penelitian ini didasarkan pada pandangan deklaratif guru sains
sekolah proyek tentang sifat sains. Dalam penelitian selanjutnya, untuk mendapatkan data yang
lebih mendalam, akan berguna untuk memeriksa pandangan NOS guru selama praktik ilmiah
otentik (misalnya, ketika mereka melakukan penelitian ilmiah), yaitu pengetahuan mereka dalam
tindakan.
Referensi
Abd-El-Khalick, F. (2013). Mengajar dengan dan tentang alam sains, dan domain pengetahuan guru sains.
Sains & Pendidikan, 22(9), 2087–2107. https://doi.org/10.1007/s11191-
012-9520-2
Abd-El-Khalick, F., Bell, RL, & Lederman, NG (1998). Hakikat ilmu dan pengamalan : Menjadikan yang
tidak wajar menjadi alami. Pendidikan Sains, 82(4), 417-436.
https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-237X(199807)82:4<417::AID-SCE1>3.0.CO;2-E
Akerson, VL Morrison, JA, & McDuffie, AR (2005 ). Satu saja tidak cukup: preservice guru SD retensi
pandangan meningkatkan sifat ilmu pengetahuan. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 43(2),
194-213. https://doi.org/10.1002/tea.20099
Akerson, VL, Abd-El-Khalick, F., & Lederman, NG (2000). Pengaruh pendekatan berbasis aktivitas eksplisit
reflektif pada konsepsi guru SD tentang sifat sains. Jurnal penelitian dalam Pengajaran Sains, 37(4),
295-317. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-
2736(200004)37:4<295::AID-TEA2>3.0.CO;2-2
Allchin, D. (2011). Mengevaluasi pengetahuan tentang sifat (utuh) ilmu. Pendidikan Sains, 95, 518–542.
https://doi.org/10.1002/sce.20432
Bayr, E. (2016). Fen bilimleri öÿretmenlerinin bilimin doÿasÿna iliÿkin görüÿleri: Biliÿsel harita Dergisi,
örneÿi. Kastamonu Eÿitim https:// Diperoleh dari24(3), 1419-1436.
dergipark.org.tr/en/pub/kefdergi/issue/22607/241627
Bilican, K., (2017). retmen adaylarÿnÿn bilimin doÿasÿna yönelik planlanmÿÿ pedagojik alan bilgilerinin
araÿtÿrÿlmasÿ. Jurnal Ilmu Manusia, 1129-1145. doi:10.14687/jhs.v14i2.4496 14(2),
Braun, V., Clarke, V., Boulton, E., Davey, L., & McEvoy, C. (2020). Survei online sebagai alat penelitian
kualitatif. Jurnal Internasional Metodologi Penelitian Sosial, 1-14. https://doi.org/
10.1080/13645579.2020.1805550
Chen, S., (2001). Pandangan calon guru tentang hakikat sains dan pengajaran sains, (Ph.D.), Indiana
University, Indiana, USA.
Demirdöÿen, B., Hanuscin, DL, Uzuntiryaki-Kondakci, E., & Köseoÿlu, F. (2016). Pengembangan dan sifat
pengetahuan konten pedagogis guru kimia preservice untuk sifat ilmu pengetahuan. Penelitian dalam
Pendidikan Sains, 46(4), 575-612. https://doi.org/10.1007/s11165-015-
9472-z
Doÿan Bora, N., (2005). Türkiye genelinde ortaöÿretim fen branÿÿ öÿretmen ve öÿrencilerinin bilimin
doÿasÿ üzerine görüÿlerinin araÿtÿrÿlmasÿ. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Gazi niversitesi,
Eÿitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Duschl, R., Grandy, R. (2013). Dua pandangan tentang secara eksplisit mengajarkan hakikat sains. Sains
dan Pendidikan, 22, 2109-2139. https://doi.org/10.1007/s11191-012-9539-4
Erdogan, R., (2004). Investigasi pandangan guru sains preservice tentang sifat sains,
Tesis Master yang tidak diterbitkan, Universitas Teknik Timur Tengah, Ankara/TURKI
Erduran, S., & Dagher, ZR (2014). Rekonseptualisasi hakikat sains untuk pendidikan sains.
Dalam Rekonseptualisasi hakikat sains untuk pendidikan sains (hlm. 1-18). Springer, Dordrecht.
Glasson, GE, & Bentley, ML (2000). Arus bawah epistemologis dalam pelaporan ilmuwan tentang penelitian
kepada guru. Pendidikan Sains, 84(4), 469–485. https://doi.org/10.1002/1098-
237X(200007)84:4<469::AID-SCE3>3.0.CO;2-Q
Gül, ., & Erkol, M. (2016). Fen bilgisi öÿretmeni adaylarÿnÿn bilimsel bilginin doÿasÿ anlayÿÿlarÿnÿn
incelenmesi. Kuramsal Eÿitimbilim Dergisi [Jurnal Ilmu Pendidikan Teoritis], 9(4), 642-661. http://
dx.doi.org/10.5578/keg.10871
plani ve proje. okul
(2019).
uygulamalari.
OrtaöÿretimUluslararasÿ
zel ProgramTürk
Ve Proje
KültürUygulayan
Coÿrafyasÿnda
EÿitimSosyal
Kurumlari'nin
Bilimlerarka Günday, R
Dergisi,4(2),144-15.Diambil dari https://dergipark.org.tr/en/pub/turksosbilder/issue/52046/624714
Hanuscin, D., Lee, MH, & Akerson, V., (2010). Guru SD. Pengetahuan konten pedagogis untuk mengajarkan
hakikat sains, Pendidikan Sains, 95(1), 145-167.
Irzik, G., & Nola, R. (2011). Pendekatan kemiripan keluarga dengan sifat sains untuk pendidikan sains.
Sains & Pendidikan, 20(7), 591–607. https://doi.org/10.1007/s11191-010-9293-4
Kaya. Abdurrahman, (2019) Proje Okullarÿnÿn Yapÿ ve leyiÿine liÿkin Bir rnek Olay ncelmesi.
Marmara niversitesi Atatürk Eÿitim Fakültesi Eÿitim Bilimleri Dergisi, 49(49), 69-98.
https://doi.org/10.15285/maruaebd.525253
Khishfe, R. (2015). Sebuah melihat ke dalam retensi siswa dari pemahaman ilmu alam yang diperoleh.
Jurnal Sains Internasional 37 (10), 1639–1667.
dari Pendidikan,
https://doi.org/10.1080/09500693.2015.1049241
Khishfe, R., & Lederman, N., (2006). Sifat pengajaran sains dalam topik kontroversial: Terintegrasi versus
tidak terintegrasi. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 43(4), 377-394.
https://doi.org/10.1002/tea.20137
Kirschner, PA (1992). Epistemologi, kerja praktek dan keterampilan akademik dalam pendidikan sains.
Sains dan Pendidikan, 1, 273-299. https://doi.org/10.1007/BF00430277
Kocasaraç, H., & Karataÿ, H. (2017). Fen Ve Sosyal Bilimler Liselerinde Görev Yapan retmenlerin Yenilikçi
retmen zelliklerine Yönelik Algÿlarÿ: Bir Durum alÿÿmasÿ.
Jurnal Penelitian Sosial Internasional, 10(52). http://dx.doi.org/10.17719/jisr.2017.1935
Lederman, NG (1992). Konsepsi siswa dan guru tentang sifat sains: Sebuah tinjauan penelitian. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 26(9), 771-783.
https://doi.org/10.1002/tea.3660290404
Lederman, NG (2007). Sifat ilmu: Dulu, sekarang, dan masa depan. Di SK Abell & NG
Lederman (Eds.), Buku Pegangan penelitian tentang pendidikan sains (hlm. 831–879). Mahwah:
Lawrence Erlbaum.
Lederman, NG, Abd-El-Khalick, F., Bell, RL, & Schwartz, RS, (2002). Pandangan tentang sifat kuesioner
sains: Menuju penilaian yang valid dan bermakna dari konsepsi peserta didik tentang sifat sains. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 39(6), 497-521.
https://doi.org/10.1002/tea.10034
Lederman, NG, Wade, P., & Bell, RL (1998). Menilai pemahaman tentang sifat ilmu pengetahuan: Sebuah
perspektif sejarah. Dalam W. McComas (Ed.), Sifat sains dalam pendidikan sains (hal.
331–350). Dordrecht, Belanda: Springer.
Liang, L., Chen, S., Chen, X., Kaya, ON, Adams, AD, Macklin, M., & Ebenezer, J., (2009).
Pandangan guru prajabatan tentang sifat pengembangan pengetahuan ilmiah 202: studi kolaboratif
internasional, Jurnal Internasional Pendidikan Sains dan Matematika, 7, 987-1012. https://doi.org/
10.1007/s10763-008-9140-0
Matthews, MR (2012). Mengubah fokus: Dari nature of science (NOS) ke features of science (FOS). Dalam MS Khine (Ed.),
Kemajuan dalam penelitian sains, konsep dan metodologi (hal. 3-26). New York: Springer.
McComas, WF (1996). Sepuluh mitos sains: Menelaah kembali apa yang kita pikir kita ketahui tentang sains.
alam Sekolah Sains 10–16.
dan Matematika, https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.1996.tb10205.x 96(1),
McComas, WF, & Olson, J. (1998). Hakikat sains dalam dokumen standar pendidikan sains internasional. Dalam MC WF (Ed.),
Sifat sains dalam pendidikan sains: Dasar Pemikiran dan Strategi (hlm. 41-52). Dordrecht: Penerbit Akademik Kluwer.
Mesci, G., & Cobern, WW (2020). Pemahaman guru sains sekolah menengah tentang sifat sains: studi metode q. 19(1).
SEBUAH
Ilkogretim On line,
https://doi.org/10.17051/ilkonline.2020.644890
Mesci, G., & Schwartz, R. (2017). Mengubah Pandangan Guru Sains Preservice tentang Sifat Sains: Mengapa Beberapa
Konsepsi Mungkin Lebih Mudah Diubah daripada Yang Lain. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 47(2). https://doi.org/
10.1007/s11165-015-9503-9
Meÿeci Giorgetti, F., even, G., Topaloÿlu , H., Gülen, E., & Garip, E. (2018). Pendapat Administrator tentang
Karakteristik Sekolah Berkualitas dari Sekolah Proyek. Kuram ve Uygulamada Eÿitim Yönetimi, 24(4), 689-744.
https://doi.org/10.14527/kuey.2018.018
Peraturan Depdiknas tentang Lembaga Pendidikan yang Melaksanakan Program dan Proyek Khusus [MEB zel Program ve
Proje Uygulayan Eÿitim Kurumlarÿ Yönetmeliÿi]. (2016, 1 September).
Resmi Lembaran (Tidak: 29818). Diperoleh dari:
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/09/20160901-32.htm
Niaz, M. (2009). Transisi progresif dalam pemahaman guru kimia tentang sifat sains Sains & Pendidikan, 43–65.
berdasarkan kontroversi sejarah. https://doi.org/ 18(1),
10.1007/s11191-007-9082-x
Norris, SP, & Phillips, LM (2003). Bagaimana keaksaraan dalam arti fundamentalnya sangat penting bagi sains
melek huruf, Pendidikan Sains, 87(2), 224-240. https://doi.org/10.1002/sce.10066
Olson, J. (2018). Dimasukkannya hakikat sains dalam sembilan standar pendidikan sains internasional terbaru Science &
Education, 637–660. dokumen. 27,
https://doi.org/10.1007/s11191-018-993-8
Osborne, J., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R., & Duschl, R. (2003). Apa "gagasan-tentang sains" yang harus diajarkan dalam
sains sekolah? Sebuah studi Delphi dari komunitas ahli. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 40, 692–720. https://
doi.org/10.1002/tea.10105
zer, F., Doÿan, N., Yalaki, Y., Irez, S., & akmakci, G. (2019). Penerima manfaat utama dari melanjutkan program pengembangan
profesional: Sifat pandangan sains siswa sekolah menengah. Penelitian dalam Pendidikan Sains, 1-26. https://doi.org/
10.1007/s11165-019-9824-1
zgelen, S., Yilmaz-Tuzun, O., & Hanuscin, DL (2013). Menggali perkembangan pandangan guru IPA prajabatan tentang hakikat
IPA dalam pembelajaran laboratorium berbasis inkuiri.
Penelitian dalam Pendidikan Sains, 43(4), 1551–1570. https://doi.org/10.1007/s11165-012-9321-2
Pavez, J., Vergara, CA, Santibañez, D., & Cofré, HL (2016). Menggunakan program pengembangan profesional untuk
meningkatkan pemahaman guru biologi Chili tentang sifat sains (NOS) dan persepsi mereka tentang penggunaan sejarah
sains untuk mengajar NOS. Sains & Pendidikan., 25, 383–
405. https://doi.org/10.1007/s11191-016-9817-7
Samarapungavan, A., Westby, EL, & Bodner, GM (2006). Perkembangan epistemik kontekstual dalam sains: Perbandingan
mahasiswa kimia dan ahli kimia penelitian. Pendidikan Sains, 90, 468–495. https://doi.org/10.1002/sce.20111
Schizas, D., & Psillos, D. (2019). Menjelajahi konsepsi NOTS (Nature Of The Sciences) guru fisika dan
mendiskusikan hubungannya dengan agenda NOS (Nature Of Science) domain-umum saat ini. Jurnal
Elektronik untuk Penelitian dalam Pendidikan Sains & Matematika, 23(2). https://ejrsme.icrsme.com/
article/view/18955
Schwartz, R., & Lederman, NG (2008). Apa yang dikatakan ilmuwan: Pandangan ilmuwan tentang sifat
sains dan hubungannya dengan konteks sains. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 30(6), 727–771.
https://doi.org/10.1080/09500690701225801
Smith, MU, & Scharmann, LC, (1999). Mendefinisikan versus menggambarkan sifat sains: Sebuah analisis
pragmatis untuk guru kelas dan pendidik sains, Pendidikan Sains, 83, 493-
509. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-237X(199907)83:4<493::AID-SCE6>3.0.CO;2-U
Stefanidou, C., & Skordoulis, C. (2017). Pemahaman Guru Siswa Sekolah Dasar tentang Ide Dasar Ilmu
Pengetahuan Alam: Hukum, Teori dan Model. Jurnal Studi Pendidikan, 7(1), 127-
153. https://doi.org/10.5296/jse.v7i1.10599
Tabancalÿ, E., & Becerikli, E. (2019). Milli Eÿitim Bakanlÿÿÿ Proje Okul Yöneticilerinin Yetenek 14(7).
le http://dx.doi.org/
Yönetimine Görüÿleri. lgili Elektronik Turki Studi,
10.29228/TurkishStudies.24992
Taÿar, MF, (2006). Menggali pemahaman guru prajabatan tentang pengetahuan ilmiah dengan
menggunakan sketsa bersama dengan tes kertas dan pensil. Eurasia Journal of Mathematics, Science
and Technology Education, 2(1), 53-70 https://doi.org/10.12973/ejmste/75438
Wheeler, LB, Mulvey, BK, Maeng, JL, Librea-Carden, MR, & Bell, RL (2019). Mengajar guru: Menjelajahi
sifat konsepsi sains mahasiswa pascasarjana STEM dalam kursus metode pengajaran. Jurnal
Internasional Pendidikan Sains, 41 (14), 1905-1925. https://doi.org/10.1080/09500693.2019.1647473
Wicaksono, AGC, Minarti, IB, & Roshayanti, F. (2018). Analisis motivasi sains siswa dan sifat pemahaman
sains di sekolah menengah. JPBI (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia), 4(1), 35-42. https://doi.org/
10.22219/jpbi.v4i1.5354
Wong, SL, & Hodson, D. (2009). Dari mulut kuda: Apa yang dikatakan ilmuwan tentang penyelidikan ilmiah
dan pengetahuan ilmiah. Pendidikan Sains, 93(1), 109-130.
Wong, SL, & Hodson, D. (2010). Lebih dari mulut kuda: Apa yang dikatakan ilmuwan tentang sains sebagai
praktik sosial. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 32(11), 1431–1463.
https://doi.org/10.1080/09500690903104465
Yeÿiloÿlu, SN, & Köseoÿlu, F. (2020). Masalah epistemologis yang mendasari tujuan guru kimia pra-jabatan
untuk menggunakan kerja praktek dalam ilmu sekolah. Penelitian dan Praktik Pendidikan Kimia, 21(1),
154-167. https://doi.org/10.1039/C8RP00212F
Yeÿiloÿlu, S., N. (2014) Fen Derslerindeki Pratik alÿÿmalarda Epistemoloji ve Bilimin Doÿasÿ Anlayÿÿlarÿ:
Kimya retimi rneÿi. . Disertasi PhD tidak diterbitkan, Universitas Gazi.
Zengin, M., & Karaman, D. rencilerin Proje Anadolu mam Hatip Liselerini Tercih Nedenleri Eÿilimleri.
Ve Mesleki lahiyat Tetkikleri Dergisi, (54), 403-431.
https://doi.org/10.29288/ilted.763282
Hak Cipta
Hak cipta untuk artikel ini dipegang oleh penulis, dengan hak publikasi pertama diberikan kepada Jurnal.
Ini adalah artikel akses terbuka yang didistribusikan di bawah syarat dan ketentuan lisensi Creative Commons
Attribution (CC BY-NC-ND) (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

EJ1312578 Indo

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

EJ1312578 Indo

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Tersedia online di ijci.wcci-international.org

Investigasi sifat ilmu pandangan guru IPA di sekolah

* Sevinç Nihal Yeÿiloÿlu

1.1. Sekolah Proyek di Turki

1.2. Hakikat Sains dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains

• Pengetahuan ilmiah bersifat tentatif (dapat berubah sewaktu-waktu)

• Pengetahuan ilmiah bersifat subjektif (sarat teori)

• Pengetahuan ilmiah sebagian merupakan produk imajinasi inferensi manusia, dan

• Pengetahuan ilmiah tertanam secara sosial dan budaya.

• Perbedaan antara observasi dan inferensi, dan fungsi dari, dan

• Hipotesis menjadi teori yang pada gilirannya menjadi hukum.

• Hukum ilmiah dan ide-ide serupa lainnya adalah mutlak.

• Hipotesis adalah tebakan terpelajar.

• Ada metode ilmiah yang umum dan universal.

• Sains dan metodenya memberikan bukti mutlak.

• Sains lebih bersifat prosedural daripada kreatif.

• Sains dan metodenya dapat menjawab semua pertanyaan.

• Ilmuwan sangat objektif.

• Eksperimen adalah jalan utama menuju pengetahuan ilmiah.

• Kesimpulan ilmiah ditinjau untuk akurasi.

• Penerimaan pengetahuan ilmiah baru sangat mudah.

• Model sains merepresentasikan realitas.

• Sains dan teknologi identik.

• Metode penyelidikan ilmiah

2.1. Karakteristik peserta

2.2. Koleksi data dan analisis

bolu 1 2 21 tahun ke atas 10 21

Gaziantep 1 2 SMA Anatolia 13 28

SMA Imam Hatip Anatolia

K.Maraÿ 1 2 SMA Ilmu Sosial 1 2

Kÿrÿehir 1 2 Sekolah Menengah 23 49

Malatya 2 4 perguruan tinggi junior 2 4

3.1 Pandangan NOS guru sains sekolah proyek

• Pengetahuan ilmiah bersifat tentatif.

• Pengetahuan ilmiah didasarkan pada kesimpulan serta pengamatan.

• Sifat pengetahuan ilmiah yang sarat teori.

• Hukum dan teori ilmiah adalah jenis pengetahuan yang berbeda.

• Eksperimen bukanlah satu-satunya cara untuk mencapai pengetahuan ilmiah.

• Keterikatan sosial dan budaya dari pengetahuan ilmiah

• Pengetahuan ilmiah adalah produk imajinasi dan kreativitas manusia

3.1.1. Pengetahuan ilmiah bersifat tentatif (tentativeness)

3.1.2. Pengetahuan ilmiah didasarkan pada kesimpulan serta pengamatan

3.1.3. Sifat pengetahuan ilmiah yang sarat teori (theory-ladenness)

Eksperimen adalah untuk data observasional kuantitatif (Peserta 11, VNOS-C/2).

3.1.7. Keterikatan sosial dan budaya dari pengetahuan ilmiah

3.1.8. Pengetahuan ilmiah adalah produk imajinasi dan kreativitas manusia

3.2. Hubungan antara Pandangan NOS Guru dan Data Demografisnya

4. Kesimpulan dan Implikasi

Anda mungkin juga menyukai