675 2601 2 PB

Machine Translated by Google
Jurnal Studi Pendidikan Eropa

ISSN: 2501 - 1111
ISSN-L: 2501 - 1111
Tersedia online di: www.oapub.org/edu
doi: 10.5281/zenodo.546599 Volume 3 Edisi 5 2017
PRAKTEK MATEMATIKA DI LINGKUNGAN BELAJAR

DIRANCANG OLEH PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIS:
EKSPERIMEN MENGAJAR TENTANG KERUJUK DAN PIRAMID
Burcin Gokkurt Ozdemir

Departemen Pendidikan Matematika dan Sains,
Universitas Bartin, Bartin, 74000, Turki
Abstrak:
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi praktik matematika kelas yang
dikembangkan dalam lingkungan belajar yang dirancang oleh Pendidikan Matematika Realistik
untuk mengajar kerucut dan piramida kepada guru preservice. Eksperimen pengajaran
termasuk urutan instruksional lima minggu dengan lintasan pembelajaran hipotetis tentang
padatan kerucut dan piramida dilakukan kepada lima guru matematika sekolah menengah
prajabatan. Pembelajaran mereka diperiksa dalam eksperimen pengajaran ini dilakukan
berdasarkan studi kasus sebagai desain penelitian kualitatif. Lingkungan belajar sosial di
kelas diselidiki dengan metodologi tiga fase Rasmussen dan Stephan (2008) yang
dikembangkan berdasarkan model argumentasi Toulmin. Menurut temuan, empat praktik
matematika muncul dalam studi saat ini.
Kata kunci: kerucut, praktik matematika, piramida, pendidikan matematika realistik
1. Perkenalan
Geometri dengan bentuk dua dan tiga dimensi memiliki tempat penting dalam kehidupan
nyata dan pendidikan. Ini adalah salah satu bidang pembelajaran matematika yang penting
dan mengambil tempat penting dalam matematika sekolah menengah (Gürbüz & Durmu,
2009) karena merupakan ilmu yang mewakili proses mencapai solusi dengan berpikir dan
membayangkan tentang angka-angka (Hÿzarcÿ, 2004). Ini menyediakan lingkungan alami di
mana peserta didik mengembangkan keterampilan mereka berpikir dan membuktikan (Dewan
Nasional Guru Matematika [NCTM], 2000). Ini sangat penting dalam program matematika
dengan peran konteks kehidupan nyata dan konsep matematika karena memahami geometri
berdasarkan perspektif yang kaya meningkatkan pemahaman bidang pembelajaran lain
dalam matematika. Misalnya, siswa yang mengetahui cara menggambar grafik menggunakan
sistem koordinat dapat berpikir analitis tentang garis miring, tegak lurus, dan sejajar sehingga dapat memb
Hak Cipta © Penulis. Seluruh hak cipta. © 2015 –

2017 Grup Penerbitan Akses Terbuka 405

PRAKTEK MATEMATIKA DALAM LINGKUNGAN BELAJAR YANG DIRANCANG OLEH
PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIS: EKSPERIMEN MENGAJAR TENTANG KERUJUK DAN PIRAMID
cara yang berbeda untuk membuat perhitungan dengan rumus panjang, luas dan volume (Van de
Walle, Karp, & Bay-Williams, 2014). Oleh karena itu, sangat penting untuk fokus pada pengajaran geometri.
Pengajaran geometri dimulai ketika anak melihat, mengetahui dan memahami dunia di sekitar
mereka dan kemudian dilanjutkan dengan pengembangan pencapaian keterampilan berpikir geometris
(Ubuz, 1999). Geometri memiliki konsep yang lebih abstrak dibandingkan bidang pembelajaran
matematika lainnya. Khususnya, siswa membutuhkan keterampilan berpikir yang lebih kompleks dalam
konsep bangun ruang (Yÿldÿz, 2009). Benda padat geometris dan benda-benda yang terbentuk olehnya
terjadi dalam kehidupan kita (Baykul, 2014). Di alam, ada beberapa benda dan tempat yang tersusun
dari padatan geometris. Terutama, banyak mineral berbentuk padatan geometris (Yaman-Karpuzcu &
Iÿÿksal-Bostan, 2013). Pemahaman padatan geometris mendorong pemahaman konsep ruang dan
pemikiran spasial. Oleh karena itu, siswa mempelajari konsep bangun ruang dengan mempelajari sifat-
sifatnya, menghitung luas permukaan dan volumenya di sekolah (Baykul, 2014).
Banyak penelitian menunjukkan bahwa guru dan khususnya guru prajabatan tidak memiliki
pengetahuan yang cukup tentang konsep prisma, limas dan kerucut (Altaylÿ, Konyalÿoÿlu, Hÿzarcÿ &
Kaplan, 2014). Selain itu, Gökkurt, dkk. (2015), guru prajabatan mengalami kesulitan dalam
mendefinisikan kerucut dan menghitung luas permukaan dan volumenya. Juga, telah diamati bahwa
guru prajabatan memiliki masalah dan kesalahpahaman tentang benda padat geometris terutama
tentang kerucut dan limas (Alkÿÿ
Küçükaydÿn & Gökbulut, 2013; Bozkurt & Koch, 2012; Gökkurt & Soylu, 2016; Koç & Bozkurt, 2011;
Linchevski, Vinner, & Karsenty, 1992). Oleh karena itu, penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk
mendukung guru matematika sekolah menengah prajabatan dengan pengetahuan dan keterampilan
yang cukup tentang bangun ruang kerucut dan limas.
Eksperimen mengajar ini dilakukan untuk menguji keefektifan Realistic Mathematics Education (RME)
dengan rancangan instruksional dan lintasan pembelajaran hipotetis (HLT). Dengan kata lain,
berdasarkan sifat-sifat RME, lintasan pembelajaran hipotetis termasuk tugas, alat, dan citra disiapkan.
Kemudian, urutan instruksional lima minggu dilakukan kepada guru prajabatan oleh HLT ini. Tugas
geometris dan urutan instruksional dirancang dan diatur untuk guru matematika sekolah menengah
prajabatan berdasarkan latar belakang matematika mereka. Studi saat ini berfokus pada pembelajaran
mereka dengan praktik matematika kelas muncul melalui penelitian. Lebih khusus lagi, makalah ini
mencari jawaban dari pertanyaan penelitian berikut: Apa saja praktik matematika kelas yang
dikembangkan dalam lingkungan pembelajaran pendidikan matematika realistik dengan tujuan
pengajaran kerucut dan piramida kepada guru matematika sekolah menengah pertama (PMSMT).
Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 406


2. Kerangka Teoritis
2.1 Praktik Matematika

Dalam literatur, belajar dan mengajar telah diperiksa dari perspektif yang berbeda.
Dalam penelitian ini, mereka diselidiki berdasarkan komunitas dari sudut pandang sosiologis
yang mewakili proses munculnya praktik kelas (Ball & Bass, 2000; Cobb & Bauersfeld, 1995).
Berdasarkan pandangan ini, pembelajaran matematika dilakukan dan dibuat dalam konteks
sosial kelas (Cobb & Bauersfeld, 1995; Cobb, Stephan, McClain, & Gravemeijer, 2001).
Melalui perspektif ini, Cobb et al. (2001) telah menghasilkan istilah praktik matematika yang
berfokus pada pembelajaran melalui proses individu dan sosial, tidak terjadi tanpa yang lain
dan juga tidak mendominasi satu sama lain. Juga, praktik matematika kelas didefinisikan
sebagai 'layak untuk melihat lintasan pembelajaran dugaan yang terdiri dari urutan praktik
matematika kelas yang dibayangkan bersama dengan dugaan tentang sarana untuk
mendukung evolusi mereka dari praktik sebelumnya' (Cobb et al., 2001, hal.125). Dalam
definisi ini, praktik matematika dinyatakan sebagai cara berpikir dan berdiskusi matematis
yang diambil bersama. Oleh karena itu, mereka terbentuk melalui pembicaraan tentang solusi
masalah matematika termasuk simbolisasi dan notasi di kelas (Cobb, et. al., 1997).
Dalam proses munculnya praktik matematika, individu mengembangkan penalaran

matematisnya sendiri dengan berpartisipasi dalam kegiatan, mendiskusikan dan menganalisis
interpretasi orang lain sehingga mendorong praktik matematika dengan mengembangkan
penalarannya (Cobb et al., 1997). Dalam hal ini, praktik matematika muncul di lingkungan
pembelajaran sosial dan titik fokus utama adalah pada pembelajaran individu dan
pembelajaran kolektif. Juga, Cobb dan Yackel (1996) menambahkan bahwa 'siswa secara
aktif berkontribusi pada evolusi praktik matematika kelas saat mereka mengatur ulang aktivitas
matematika individu mereka, dan sebaliknya, bahwa reorganisasi ini diaktifkan dan dibatasi
oleh partisipasi siswa dalam praktik matematika' ( hal.180). Praktik matematika dibentuk
melalui operasi pemahaman, penalaran, ekspresi, dan meyakinkan orang lain dalam
komunitas belajar di kelas matematika dengan cara yang diambil bersama untuk konsep
matematika tertentu dalam keterlibatan tugas dan ide matematika tertentu (Cobb et al. .,
2011; Stephan, Bowers, & Cobb, 2003). Dengan kata lain, praktik matematika bersifat spesifik
konten, terjadi secara berbeda berdasarkan norma sosial dan sosio-matematis (Stephan,
Bowers & Cobb, 2003).
2.2 Pendidikan Matematika Realistis

Titik fokus Pendidikan Matematika Realistik (RME) adalah gagasan bahwa matematika
dihasilkan dari aktivitas manusia (Freudenthal, 1973) dan bukan sebagai sistem tertutup, melainkan


sebagai suatu kegiatan, proses matematisasi realitas dan jika mungkin bahkan matematisasi
matematikaÿ (Freudenthal, 1968, hlm. 7). Oleh karena itu, pembelajar didorong oleh tugas-tugas
matematika dan memulihkan ide-ide matematika dengan mengatur konteks realistis yang kaya
secara didaktis (Gravemeijer, 1994).
Dalam hal ini , seseorang melihat, mengatur, dan menafsirkan dunia melalui dan dengan
model matematika. Seperti bahasa, model-model ini sering dimulai hanya sebagai representasi
dari situasi, atau masalah, oleh peserta didikÿ (Fosnot & Dolk, 2005, hal. 189) untuk bermatematis.
Oleh karena itu, tujuan utama RME adalah untuk mengilustrasikan pendidikan matematika
kepada peserta didik dengan meningkatkan penemuan kembali matematika mereka. Berdasarkan
tujuan RME ini, tujuan instruksional dari eksperimen pengajaran ini diidentifikasi untuk
memperdalam pemahaman PMSMT tentang konsep geometri kerucut dan limas. Lingkungan
dan desain instruksional dirancang dan disediakan untuk PMSMT berdasarkan RME yang
memerlukan pemahaman yang lebih dalam. Oleh karena itu, teori RME berfokus pada konstruksi
matematika daripada reproduksinya (Streefland, 1991).
3. Metodologi
3.1 Percobaan pengajaran

Metodologi percobaan pengajaran memberikan kesempatan kepada peneliti untuk memeriksa
kemajuan siswa melalui komunikasi matematis dan menghubungkan pengajaran dengan
penelitian dan teori dan praktik. Oleh karena itu, metodologi ini memfasilitasi pemeriksaan
pemahaman siswa terhadap matematika dan proses pemahaman peneliti terhadap pemikiran
siswa (Steffe & Thompson, 2000). Dalam hal ini, eksperimen mengajar berguna untuk fokus pada
kemajuan peserta didik yang diperoleh selama periode waktu yang lama (ibid. 2000). Kemajuan
ini dapat diselidiki dengan mencapai data secara langsung dan menggabungkan praktik dan teori
karena 'matematika siswa ditunjukkan oleh apa yang mereka katakan dan lakukan saat mereka
terlibat dalam aktivitas matematika, dan tujuan dasar para peneliti dalam eksperimen pengajaran
adalah untuk membangun model matematika siswaÿ (ibid. 2000, hal. 269). Metodologi ini
mengkaji kemajuan siswa dengan fokus pada episode pengajaran termasuk beberapa elemen
yaitu (a) urutan episode pengajaran, (b) seorang guru, (c) satu atau lebih siswa, (d) pengamat
untuk menyaksikan episode pengajaran. , dan (e) metode untuk merekam apa yang terjadi dalam
episode pengajaran (Steffe & Thompson, 2000). Dengan elemen-elemen ini, eksperimen
pengajaran mengusulkan proses berulang termasuk merancang urutan instruksional, mengujinya
di kelas, menganalisis pembelajaran dan urutan instruksional dan membuat revisi pada urutan
instruksional dengan analisis retrospektif. Proses berulang ini mendorong pengembangan teori
instruksional (Gravemeijer, 1998; Gravemeijer et al., 2003). Dalam penelitian ini, pembelajaran
PMSMT yang diberikan oleh rancangan A Hypothetical Learning Trajectory (HLT) difokuskan
pada proses iteratif ini.


3.2 Desain Instruksional

HLT dirancang pada awal penelitian. Peneliti menyiapkan enam kegiatan berbasis
Realistic Mathematics Education (RME). HLT ini terdiri dari empat fase. Tahap pertama
termasuk tugas matematika tentang pembentukan kerucut dan piramida. Tugas-tugas
ini dirancang berdasarkan definisi, contoh dan non contoh bentuk geometris. Penelitian
sebelumnya menunjukkan bahwa penting untuk mendefinisikan konsep matematika
agar dapat dipahami secara efektif (de Villiers, Govender, & Patterson, 2009; Leiken
& Zazkis, 2010; Tsamir, Tirosh, Levenson, Barkai & Tabach, 2014) Juga, zyürek
(1984) dan Senemoÿlu (1997) menyatakan bahwa contoh dan non-contoh mendorong
pemahaman siswa tentang atribut dan sifat kritis konsep dengan menghasilkan
generalisasi tentangnya. Selanjutnya, piramida dan tenda Mesir adalah contoh
kehidupan nyata yang umum dan digunakan dalam buku teks kurikulum matematika
(Tahan, 2013). Oleh karena itu, kegiatan matematika ini dirancang dengan cara ini.
Fase kedua dari HLT difokuskan pada sifat dan elemen utama kerucut dan piramida.
Dengan menggunakan manipulatif dalam himpunan padatan geometris, para

peserta memeriksa sifat dan elemen dari mereka dengan tugas yang dirancang
berdasarkan penelitian Gökkurt (2014). Pada fase ketiga HLT, permukaan kerucut dan
piramida terbuka diajarkan sejak Alkÿÿ-Küçükaydÿn dan Gökbulut (2013) dan Gökkurt
(2014) menekankan pentingnya permukaan padatan geometris terbuka untuk memahaminya.
Tahap terakhir dari HLT adalah tentang luas dan volume kerucut dan piramida. Tugas
matematika dirancang berdasarkan penelitian sebelumnya dari Gökkurt (2014) dan
kurikulum matematika sekolah menengah (Kementerian Pendidikan Nasional
[Depdiknas], 2009). Dengan HLT ini, urutan instruksional lima minggu dilakukan untuk
PMSMT. Mereka terlibat dalam kegiatan ini selama empat minggu. Pada minggu
kelima, dilakukan lembar kegiatan yang memuat tujuh soal tentang semua tujuan
pembelajaran dalam HLT kepada peserta.
Tabel 1: Lintasan Pembelajaran Hipotetis untuk Kerucut dan Piramida

Fase Sedang belajar Konsep mendukung Peralatan/ Mungkin
Sasaran tugas Perumpamaan Ceramah
1 Penalaran Definisi dari Mesir kertas isometrik definisi kerucut
menggambar kerucut kerucut dan Piramida dan piramida

dan piramida piramida Kertas,
Bentuk tenda penggaris, gunting, pitaContoh dan bukan
Contoh dan contoh kerucut dan
bukan contoh piramida
kerucut dan
piramida Jenis kerucut dan

piramida
Menggambar
kerucut dan Berbagai


piramida penampakan
kerucut dan piramida
2 Penalaran tentang Properti dan Manipulatif Elemen utama kerucut dan piramida
sifat-sifat dan unsur- elemen utama dari Properti dan
unsur utama dari kerucut dan elemen saya
kerucut dan piramida Sifat kerucut dan
piramida piramida
3 Penalaran pada Bentuk geometris Bisakah Anda menutup Angka berwarna-warni Kemungkinan penutupan
permukaan kerucut lain yang terkait saya?
dan piramida terbuka dengan kerucut dan bentuk

piramida terbuka
4 Penalaran luas dan Luas permukaan Lindungi aku Manipulatif Rumus dari
volume kerucut Area dasar Kertas warna-warni, luas permukaan, luas
dan piramida Daerah lateral Isi aku penggaris alas, luas lateral
Volume Pasir atau cairan dan volume
Gelas kimia
3.3 Peserta dan Pengumpulan Data

Para peserta studi saat ini terdiri dari lima guru matematika sekolah menengah prajabatan
yang terdaftar dalam program pendidikan matematika dasar di sebuah universitas di bagian
utara Turki. Mereka adalah siswa junior di program
pendidikan matematika dasar dan dipilih dengan strategi sampling kriteria. Mereka dipilih
berdasarkan kriteria bahwa peserta diharapkan untuk mengambil program sarjana Geometri
dan Geometri Analitik pada semester sebelumnya.
Dalam penelitian ini, eksperimen mengajar dilakukan kepada lima guru matematika
sekolah menengah prajabatan. Eksperimen pembelajaran ini dibuat dengan tujuan untuk
menguji pembelajaran kolektif guru matematika sekolah menengah pertama dan menalar
tentang bangun ruang kerucut dan limas (Steffe & Thompson, 2000). Berdasarkan sifat
desain ini, eksperimen pengajaran yang terdiri dari urutan episode pengajaran yang
berlangsung selama lima minggu dilaksanakan oleh seorang instruktur dengan lima PMSMT
di dalam kelas. Seorang pengamat independen bergelar PhD dalam program pendidikan
matematika berpartisipasi dalam eksperimen pengajaran, mengamati urutan instruksional
dan membantu proses pengumpulan data termasuk videotape, audiotape, dan catatan
lapangan dan analisis data (Steffe & Thompson, 2000). Pembelajaran kolektif yang didukung
oleh urutan instruksional dan lintasan pembelajaran hipotetis diperiksa dengan
mengidentifikasi praktik matematika yang muncul dalam penelitian. Oleh karena itu, analisis
urutan instruksional dan periode pembelajaran kolektif mewakili praktik matematika dan
pembelajaran PMSMT secara efektif.
Periode pengumpulan data berlangsung selama lima minggu di mana urutan
instruksional berlangsung berdasarkan lintasan pembelajaran hipotetis untuk kerucut dan
piramida oleh Pendidikan Matematika Realistik. HLT ini dilakukan kepada kelompok PMSMT lainnya


dan diuji. Kemudian, revisi formulir HLT dilakukan kepada peserta penelitian saat ini. Data
dikumpulkan melalui berbagai sumber termasuk transkripsi rekaman video diskusi seluruh
kelas dan rekaman audio karya kelompok sebaya, dan lembar kerja tugas yang dilakukan
peserta. Dalam urutan instruksional, peserta mempelajari lembar kerja yang dirancang
berdasarkan RME dengan rekan-rekan mereka. Diskusi mereka dalam kelompok kecil
direkam oleh rekaman audio.
Setelah mereka menyelesaikan pekerjaan kelompok sebaya, mereka mendiskusikan tentang
tugas-tugas matematika yang terkait dengan lembar kerja ini di bawah bimbingan instruktur
yang merupakan peneliti dari penelitian ini. Pada akhir periode diskusi di setiap minggu,
lembar kerja dikumpulkan. Dengan memeriksa data ini, praktik matematika kelas diidentifikasi.
Identifikasi praktik matematika kelas adalah
terkait dengan pengumpulan data dari sumber data yang berbeda sejak praktik matematika
muncul dalam suatu proses termasuk norma sosial dan sosio-matematis (Cobb et al., 2003).
3.4 Analisis Data

Proses analisis data terdiri dari dua metode untuk menganalisis data kualitatif yang diperoleh
melalui sumber yang berbeda. Data tersebut diteliti dengan menggunakan metode analisis
data komparatif konstan sebagai metode analisis grounded theory. Metode analisis data ini
menyediakan proses induktif termasuk mengidentifikasi dan membentuk hubungan antara
insiden yang berbeda, insiden dan kategori dan kategori sehingga kategori dapat didasarkan
pada data (Glaser & Strauss, 1967). Dalam hal ini, elemen model argumentasi Toulmin dan
data mentah dibandingkan terus-menerus dalam studi saat ini dengan cara yang dijelaskan
oleh Creswell (2009). Data yang dikumpulkan dalam periode waktu tertentu dalam satu
minggu dibandingkan dengan data itu sendiri, data yang dikumpulkan pada minggu yang
sama, dan data yang dilakukan pada minggu yang berbeda. Oleh karena itu, pola dalam
data ditentukan secara efektif dan praktik matematika dapat muncul dalam penelitian.
Metode kedua untuk analisis data kualitatif yang menggambarkan praktik matematika kelas
sebagai ide matematika yang diambil-sebagai-bersama adalah metodologi tiga fase
Rasmussen dan Stephan (2008) berdasarkan model argumentasi Toulmin (1969). Metode
ini membantu analisis pembelajaran dengan cara take-as-shared dengan mendokumentasikan
kegiatan pembelajaran kolektif membentuk praktik matematika kelas (Stephan & Cobb,
2003). Metodologi ini mencakup tiga fase berdasarkan model argumentasi Toulmin (1969).
Tahap pertama terdiri dari tindakan menyalin seluruh diskusi kelas. Melalui fase kedua, log
argumentasi dan ide-ide matematika yang diterima bersama muncul. Identifikasi ide
matematika yang diambil-sebagai-bersama dilakukan dengan dua kriteria. Pendukung dan/
atau jaminan argumentasi tidak lagi muncul dalam diskusi kelas secara keseluruhan dan ide
matematis yang dihasilkan dalam suatu argumentasi digunakan dalam argumentasi yang
akan datang untuk membenarkan dengan mengambil peran data, surat perintah, atau
penyangga.


(Rasmussen & Stephan, 2008). Pada fase terakhir model, ide-ide matematika yang diambil-sebagai-
bersama dikumpulkan dan diberi nama dengan judul-judul umum yang terkait dengan tugas-tugas
matematika. Model argumentasi Toulmin (1969) sebagai dasar dari model ini terdiri dari tiga elemen,
yaitu data, klaim (kesimpulan), dan waran yang digunakan. Dengan model ini, seorang individu
menghasilkan klaim yang berfokus pada data yang mewakili pengetahuan yang diperoleh atau informasi
yang diberikan. Kemudian, keabsahan klaim diberikan oleh surat perintah untuk menekankan hubungan
data dan klaim dan cara penarikan kesimpulan oleh data. Dalam beberapa varian model ini, terdapat
unsur lain yang mendukung peningkatan validitas surat perintah dengan memberikan bukti lebih lanjut
(Stephan et al., 2003).
4. Hasil
4.1 Latihan Matematika 1: Definisi kerucut dan piramida

Ketika peserta diminta untuk menggambar kerucut, diamati bahwa mereka menggambar kerucut
melingkar dan kanan. Oleh karena itu, instruktur memulai sesi diskusi untuk mengetahui apakah
pengetahuan peserta tentang kerucut dibatasi oleh kerucut melingkar dan untuk mengembangkan
pengetahuan mereka yang terbatas. Dalam hal ini, instruktur memandu diskusi melalui gambar dan
definisi kerucut sebagai berikut:
Instruktur: Apakah ada representasi yang berbeda untuk kerucut?

C: Kita bisa menggambar kerucut miring.
Terlihat bahwa para peserta cenderung menggambar dan menjelaskan prototipe kerucut yang merupakan
kerucut melingkar karena kerucut yang paling umum digunakan untuk mengajar kerucut di buku teks.
Kemudian, instruktur memandu diskusi tentang definisi kerucut sebagai berikut:
Instruktur: Dapatkah Anda mendefinisikan kerucut?
A: Kerucut adalah benda geometris berbentuk segitiga yang alasnya berbentuk lingkaran.
B: Kerucut adalah benda geometris yang dibentuk sedemikian rupa sehingga semua titik pada alasnya yang
berbentuk lingkaran dihubungkan oleh ruas garis pada suatu titik.
Instruktur menyadari bahwa pengetahuan peserta tentang kerucut terbatas pada kerucut melingkar
karena mereka menyatakan bahwa bentuk alas kerucut adalah lingkaran. Kemudian, instruktur
mengarahkan diskusi untuk membantu mereka menyadari pengetahuan mereka yang hilang sebagai
berikut:


Instruktur: Istilah kerucut melingkar dinyatakan dalam buku. Jika alas kerucut berbentuk lingkaran, mengapa
istilah ini dijelaskan?
C: Jadi, bentuk alasnya tidak harus hanya lingkaran tetapi juga harus elips. Apalagi alasnya bisa berbentuk apa
saja seperti pada gambar.
Gambar 1.1
Pada episode diskusi kali ini, mereka menyadari bahwa bentuk alas bisa berupa bentuk geometris. Mereka
mengerti bahwa bentuk ini tidak hanya lingkaran. Kemudian, instruktur memandu diskusi tentang sifat kritis kerucut lainnya
untuk mendefinisikannya.
A: Basis dapat berupa segmen garis apa saja.
B: Tidak bisa. Misalnya, angka ini adalah kerucut.
Gambar 1.2
A: Ada segmen garis di pangkalan.
C: …dasar kerucut bisa berbentuk geometris apa saja.
Instruktur: Jadi, apa yang bisa Anda katakan tentang pangkalan?
C: Ini adalah bentuk geometris.
Instruktur: Apakah bentuk ini mewakili kerucut?
Gambar 1.3


J: Tidak. Bentuk geometris yang mewakili alas harus tertutup.

Instruktur: Benar. Lalu, apakah bentuk ini menggambarkan kerucut?
Gambar 1.4
B: Ya. Itu tertutup dan ada puncak.

Instruktur: Segmen garis yang dimulai dari titik tepi alas bersesuaian pada titik sebagai puncak.
B: Garis-garis ini linier.
Instruktur: Jadi, apa sifat kritis kerucut?

A: alasnya berbentuk bangun geometris tertutup. Ada puncak dan segmen garis yang menghubungkan
titik-titik dasar dengan puncak.
Pada episode diskusi ini, para peserta secara akurat menjelaskan sifat-sifat kritis kerucut. Kemudian,
mereka diminta untuk mendefinisikan kerucut dengan menggunakan sifat kritisnya dan hubungan sifat-sifat
tersebut sebagai berikut:
Instruktur: Apa definisi kerucut?

B: Kerucut adalah benda padat geometris yang alasnya berbentuk kurva tertutup dan terhubung ke
puncak dengan segmen garis. Misalnya, padatan ini adalah kerucut.
Gambar 1.5
Instruktur: Lalu, bagaimana bentuk permukaan yang mewakili segmen garis yang menghubungkan
tepi alas dengan puncak?
C: Permukaan ini dibentuk oleh segmen garis yang menghubungkan dasar ke titik puncak. Mari kita
berpikir bahwa garis-garis ini dipindahkan dan permukaan ini dibentuk dengan menggerakkan
segmen garis ini.
Instruktur: Permukaan ini adalah permukaan kerucut. Biarkan C menjadi kurva tertutup dan S sebagai titik pada
bidang yang berbeda. Permukaan kerucut adalah permukaan yang dibentuk oleh garis yang melalui S dan bergerak


berdasarkan C. Dapatkah Anda membuat definisi lain dari kerucut dengan menggunakan istilah permukaan
kerucut?
A: Kerucut adalah padatan geometris yang dibatasi oleh puncak dan bidang yang memotong permukaan
kerucut.
Dari pembahasan yang disertai penjelasan dan gagasan peserta, sifat-sifat kritis kerucut
diwujudkan dan kemudian terbentuklah definisi kerucut yang sesuai dan memadai. Mereka
menjelaskan dasar, permukaan kerucut dan persimpangan permukaan dan bidang kerucut. Melalui
diskusi ini, mereka secara akurat menghasilkan definisi kerucut.
A dan B memberikan klaim yang tidak lengkap tentang definisi kerucut karena pengetahuan
mereka tentang kerucut terbatas pada kerucut melingkar. Kemudian melalui diskusi yang dipandu
oleh instruktur, A memberikan penjelasan tentang alas dan permukaan kerucut kerucut. Dengan
bantuan instruktur dan diskusi, A memberikan jaminan dengan menjelaskan sifat-sifat kritis kerucut
dan cara menghubungkan sifat-sifat ini dan pembentukan kerucut dengan menggunakannya. Di
akhir diskusi, B dan A memberikan klaim argumentasi dengan menyebutkan definisi kerucut.
Setelah diskusi ini, instruktur memandu diskusi tentang piramida sebagai berikut:
Instruktur: Benar. Bagaimana dengan definisi piramida?

D: Piramida adalah benda geometris yang alasnya berbentuk bujur sangkar dan dibentuk
dengan menghubungkan titik-titik di tepi alas dengan ruas garis ke titik puncak.
Ketika definisi piramida yang dibuat oleh D diperiksa, diamati bahwa definisi ini tidak cukup
dan perlu. Dia menyatakan bahwa alasnya berbentuk bujur sangkar tetapi alasnya bisa berbentuk
geometris yang berbeda seperti segi enam, segitiga. Oleh karena itu, sifat kritis alas persegi dalam
definisi ini tidak diperlukan.
Bagian yang tidak perlu dari definisi ini dibahas dan direvisi dalam pembahasan sebagai berikut:
C: … alas kerucut bisa berbentuk segitiga atau persegi panjang. Tidak harus
kotak.
A: Ya, bentuk alasnya bisa semua jenis poligon.
Instruktur: Apa sifat kritis piramida sebagai benda padat?
A: Bentuk alasnya poligon dan ada puncaknya sebagai titik puncak.
Ketika penjelasan A diperiksa, diamati bahwa sifat kritis diperlukan tetapi tidak cukup
karena sifat kritis segitiga


wajah lateral hilang. Untuk membantu peserta menyadari properti yang hilang ini, instruktur menggambar
Gambar 1.5 dan melanjutkan diskusi sebagai berikut:
Instruktur: Apa pendapat Anda tentang objeknya? Ini memiliki sifat-sifat yang dikatakan A. Apakah
itu piramida?
Gambar 1.6
A: Ya, ruas garis dari puncak memotong alas secara tegak lurus.
C: Tidak benar. Ruas garis ini tidak perlu tegak lurus. Misalnya, ini juga piramida.
Gambar 1.7
C menggambar piramida dan membuat penjelasan secara akurat untuk membantu A menyadari
kesalahannya. Kemudian, diskusi diarahkan untuk menemukan dan memahami properti piramida yang hilang.
Oleh karena itu, instruktur meminta mereka untuk menyatakan sifat-sifat yang berbeda dan kemudian A
memberikan penjelasan yang benar sebagai berikut:
A: Wajah lateral berbentuk segitiga. Puncak sebagai titik puncak dihubungkan dengan simpul-simpul
alas oleh segmen garis sehingga terbentuk wajah segitiga.
Instruktur: Jadi, apa definisi dari piramida?
A: Piramida adalah padatan geometris yang memiliki wajah lateral segitiga dan dibentuk dengan
menghubungkan simpul poligon dan titik di luar alas ini dengan segmen garis.
Pada episode diskusi ini, para peserta memahami sifat-sifat kritis piramida dan membuat definisinya.
Melalui pembahasan tentang definisi piramida, A memberikan data dengan menjelaskan alas, puncak, dan
sisi samping dari argumen tersebut. Kemudian, dengan bantuan ide-ide matematika orang lain dan di bawah
bimbingan instruktur, A menyatakan surat perintah dengan berbicara tentang koneksi


dari sifat-sifat kritis kerucut dan pembentukannya oleh mereka. Di akhir argumentasi, A menyatakan
klaim sebagai definisi piramida yang cukup dan akurat.
Dalam tugas berikut, peserta diminta untuk mengidentifikasi contoh tipikal dan non-tipikal
kerucut dan piramida dan menjelaskan identifikasi mereka dengan penalaran. Melalui diskusi tentang
lembar kegiatan ini, ide-ide matematis tentang definisi kerucut dan piramida dan hubungan di antara
mereka digunakan sebagai data dan jaminan dan mereka menjadi jelas dan juga diambil sebagai
dibagikan. Pada sesi diskusi, peserta berdiskusi tentang bangun ruang yang direpresentasikan dalam
lembar kegiatan, dan membuat identifikasi tentang contoh dan non contoh kerucut dan limas dengan
menalar dan menjelaskan. Mereka biasanya memberikan klaim bahwa sosok tertentu adalah kerucut
dan piramida. Mereka memeriksa sifat kritis dan definisinya dan memberikan data dan jaminan dengan
menggunakannya. Diamati bahwa mereka memberikan penjelasan tentang identifikasi kerucut dan
piramida, mereka mendapat manfaat dari pernyataan dengan visualisasi dan definisi mereka. Sebagai
contoh, D menjelaskan bahwa itu adalah piramida segi lima karena alasnya berbentuk poligon dan
memiliki puncak, wajah lateral segitiga yang dibentuk dengan menggabungkan titik-titik tepi alas dan
titik puncak dengan segmen garis. Ini adalah piramida dan juga kerucutÿ. Selain itu, mereka mendapat
manfaat dari ide matematika tentang hubungan antara kerucut dan piramida untuk mengidentifikasi
contoh dan non-contoh kerucut dan piramida. Misalnya, A menyatakan “… yang keempat adalah
kerucut tetapi bukan piramida karena bentuk alasnya bukan poligonÿ. Setelah memberikan definisi
piramida yang benar, instruktur mengarahkan diskusi untuk memahami hubungan antara piramida dan
kerucut.
4.2 Latihan Matematika 2: Penalaran pada elemen utama kerucut dan piramida
Dalam argumentasi tentang unsur-unsur utama kerucut melingkar, A memberikan klaim dengan
menjelaskan unsur-unsur utamanya. Untuk klaim ini, C menjelaskan data dengan menggunakan
definisi kerucut. Juga, C dan A memberikan jaminan argumentasi dengan menyatakan cara koneksi
elemen-elemen ini untuk membangun kerucut. Tugas matematika di minggu kedua adalah tentang
elemen utama kerucut dan piramida. Mereka meneliti unsur-unsur utama melalui diskusi yang
berlangsung sebagai berikut:
D: … titik puncak dan basis.

C: Kerucut adalah padatan geometris yang alasnya berbentuk kurva tertutup dan terhubung ke puncak
dengan segmen garis. Oleh karena itu, dengan menggunakannya, kita tidak dapat membentuk kerucut.
Mereka tidak cukup. Kita membutuhkan segmen garis yang menghubungkan puncak dengan titik-titik
tepi alas. Segmen garis ini adalah garis utama.
Instruktur: Apa lagi?


A: … ketinggian karena kerucut dapat dibangun secara berbeda berdasarkan panjang ketinggian. Juga,
jika kerucut adalah kerucut melingkar, jari-jari juga merupakan elemen utama kerucut.
Instruktur: Benar. The, apa elemen utama dari kerucut melingkar?
A: … apex, base, lateral face, main line, radius dan altitude.
Instruktur: Lalu, apa saja elemen utama dari sebuah piramida?
`
C: Piramida adalah jenis kerucut khusus sehingga elemen utamanya adalah puncak, alas, permukaan
samping, garis utama, dan ketinggian. Basisnya bukan lingkaran sehingga jari-jarinya bukan elemen
utama piramida.
A: Bentuk alasnya adalah poligon. Ada tepi dan titik persimpangan tepi dengan alas adalah simpul.
C: Simpul tidak dijelaskan untuk kerucut.

A: Apex juga merupakan vertex tetapi kami menamai vertex ini sebagai apex.
Melalui diskusi, para peserta memahami elemen utama piramida seperti puncak, alas, sisi samping, tepi,
simpul, dan ketinggian. Melalui diskusi, mereka menggunakan pengetahuan tentang definisi kerucut dan piramida
dan hubungan di antara mereka. Juga, ini mewakili contoh lain bahwa ide-ide matematika ini digunakan dan
diamati dalam diskusi.
Pada lembar kegiatan berikut, terdapat tugas matematika tentang mengidentifikasi kebenaran pernyataan
termasuk sifat-sifat kerucut dan limas dan pengetahuan tentang bangun ruang yang dipelajari melalui urutan
instruksional. Mereka fokus pada pohon bercabang diagnostik termasuk ekspresi benar dan salah tentang kerucut
dan piramida. Melalui tugas matematika ini, mereka menggunakan ide matematika tentang elemen utama kerucut
dan limas. Melalui argumentasi tentang tugas matematika ini, para peserta menjelaskan klaim tentang kebenaran
dan ketidakbenaran pernyataan yang terjadi di pohon bercabang diagnostik. Kemudian definisi dan unsur pokok
kerucut dan limas digunakan sebagai data dan jaminan argumentasi. Periode diskusi berikut merupakan contoh
untuk periode ini.
Instruktur: Mari kita pikirkan tentang pohon bercabang diagnostik.

D: Misalnya, piramida adalah piramida siku-siku ketika alas dan ruas garis yang menghubungkan alas
dan titik puncak tegak lurus. Besar sudut yang dibentuk alas dan ruas garis ini bukan 900 pada piramida
miring.
Periode diskusi ini mewakili contoh lain di mana ide matematika tentang elemen utama kerucut dan
piramida digunakan sehingga menjadi jelas dan diambil-sebagai-berbagi.


4.3 Latihan Matematika 3: Penalaran pada permukaan kerucut dan piramida terbuka
Tugas matematika pada minggu ketiga rangkaian pembelajaran adalah tentang pemeriksaan permukaan bukaan bentuk
kerucut dan limas. Mereka menyelidiki bentuk-bentuk geometris yang membentuk padatan geometris ini dan cara
menutup bentuk-bentuk ini untuk membentuknya.
Instruktur: Apa pendapat Anda tentang bentuk pembukaan kerucut?

C: Kerucut adalah benda padat yang dibatasi oleh bidang yang memotong sebagian darinya dan semua ruas
garis utama. Wajah kerucut memanjang tak terhingga dan berpotongan dengan bidang sebagai alasnya
sehingga terbentuk kerucut.
Gambar 2.2
Instruktur: Benar. Kerucut adalah benda kosong tertutup yang memiliki alas dan dikelilingi oleh permukaan
terbatas. Bentuk B tidak tertutup. (Gambar 2.2)
C: Bentuk bukaan kerucut adalah bentuk ini.
Gambar 2.3
A: Tempat alasnya salah. Kita tidak dapat membentuk kerucut dengan bentuk ini dengan menutupnya. Bentuk
yang benar adalah ini.
Gambar 2.4


Instruktur: Benar. Apakah bentuk alasnya harus lingkaran?

C: itu adalah alas melingkar untuk silinder melingkar.
Instruktur: Apa pendapat Anda tentang bentuk pembuka kerucut lainnya?

C: … seperti ini.
Gambar 2.5
Pada sesi diskusi kali ini, para peserta mengkaji dan memahami permukaan bentuk bukaan kerucut.
Melalui pembentukan bentuk pembukaannya, mereka menggunakan pengetahuan tentang definisi kerucut,
sifat kritis dan elemen utamanya. Mereka fokus dan berdiskusi tentang ide-ide mereka terkait tentang elemen,
koneksi mereka dan kemungkinan tempat berdasarkan definisinya. Dengan membicarakan unsur-unsur
utamanya dan tempat-tempatnya terutama alasnya, mereka menggunakan pengetahuan tentang bentuk-
bentuk geometris dua dimensi seperti poligon. Selain itu, penempatan bentuk-bentuk yang tersusun dari
kerucut dipertimbangkan dengan cara menutupnya sehingga membentuk kerucut.
Mereka membayangkan cara dan proses penutupan bentuk-bentuk ini.

Dalam argumentasi tentang bentuk bukaan kerucut, C dan instruktur memberikan data dan jaminan
dengan menjelaskan pengertian dan konstruksi kerucut dan permukaan kerucut. Kemudian, para peserta
mendiskusikan ide-ide mereka dengan mempertimbangkan bentuk pembukaan kerucut dan mereka membentuk
penjelasan yang benar. Di akhir argumentasi, instruktur memberikan klaim, data dan jaminan yang akurat
dengan merangkum ide-ide peserta yang dijelaskan melalui diskusi. Instruktur menyatakan bentuk bukaan
kerucut berdasarkan unsur pokok dan atribut kritis kerucut serta konstruksinya.
Instruktur: Benar. Bagaimana dengan piramida.

A: Bila bentuk alasnya poligon, ada segitiga pada bukaan kerucut. Misalnya, bentuk sisi sisi piramida
persegi adalah segitiga dan ada daerah segitiga.


Gambar 2.8
D: Banyaknya daerah segitiga berhubungan dengan jumlah rusuk alasnya. Kami dapat menerima
semua versi bentuk bukaan semua jenis piramida juga bentuk bukaan kerucut karena piramida
adalah jenis kerucut khusus. Mari kita berpikir tentang piramida segi lima.
Gambar 2.9
C: … jumlah sisi samping adalah lima pada piramida segi lima. Mari kita pikirkan tentangnya
bentuk tertutup. Jaring untuk piramida segi lima harus memiliki satu segi lima dan lima segitiga.
Misalnya, ada tiga daerah segitiga di piramida segitiga.
Gambar 2.10
Saat menggambar peserta tentang bentuk bukaan kerucut dan limas, B memberikan gambar
prototipe yang akurat sedangkan A dan C membuat representasi non prototipe. Dalam pembahasan
tentang bentuk bukaan kerucut, B mengabaikan alas kerucut. C tidak memikirkan penempatan bentuk
geometris dalam bentuk ini dan menutup bentuk untuk membentuk kerucut. Dia menggambar bentuk-
bentuk ini secara acak mengabaikan titik persimpangan yang mungkin dari bentuk-bentuk ini untuk
membentuk kerucut dengan menutupnya. Melalui diskusi, para peserta memahami bahwa penting untuk
mempertimbangkan menutup bentuk-bentuk yang menggambarkan bentuk bukaan kerucut dan limas
serta kebutuhan dan peran alasnya.
Dalam argumentasi yang berkaitan dengan bentuk pembukaan piramida, C memberikan klaim
berdasarkan piramida segi lima. Dia menyatakan bahwa ada segi lima dan lima segitiga


wilayah yang terhubung di tempat-tempat tertentu yang memungkinkan. Untuk data argumentasi ini, A
menggunakan pengetahuan unsur pokok dan definisi dari penempatan dan hubungan alas dan daerah
segitiga.
Pada minggu-minggu berikutnya, instruktur meminta peserta untuk mengidentifikasi contoh dan
non-contoh kerucut dan piramida dan menjelaskan alasan dari identifikasi tersebut. Melalui diskusi, para
peserta membuat identifikasi ini dengan benar dengan menggunakan pengetahuan tentang definisi kerucut
dan piramida dan hubungan di antara mereka. Diskusi ini terjadi di dalam kelas sebagai berikut:
A: … objek pertama hanya kerucut. Ada titik puncak dan bentuk alasnya adalah kurva tertutup
untuk kerucut. Namun, bentuk dasar piramida adalah poligon. Oleh karena itu, objek ini bukan
piramida.
B: Bentuknya juga kerucut melingkar.
D: Bentuknya ditutup membentuk kerucut jadi kerucut.
Saat diskusi peserta diperiksa, mereka memberikan penjelasan dengan penalaran berdasarkan
sifat-sifat benda padat dan visualisasi.
A diuntungkan dari penalaran dengan menggunakan sifat-sifat kritis kerucut dan elemen-elemen utamanya
seperti alas sebagai kurva tertutup dan titik puncak. Dengan kata lain, dia menggunakan pengetahuan
tentang definisi dan elemen utama kerucut. Selain itu, dia menekankan dasar sebagai poligon untuk
piramida. Namun, B dan D beralasan berdasarkan visualisasi benda padat. A memberikan klaim dengan
menjelaskan bahwa angka tersebut adalah tentang bentuk bukaan kerucut. Kemudian, dia menggunakan
pengetahuan tentang bentuk bukaan kerucut dan definisinya sebagai data dan jaminan diskusi.
4.4 Latihan Matematika 4: Luas permukaan dan volume kerucut dan limas
Pada awal diskusi, instruktur menanyakan kepada peserta tentang volume dan luas permukaan serta luas
sisi sisi kerucut dan limas prototipe dan non-prototipe.
Instruktur: Mari kita bicara tentang piramida persegi.

D: Luas alasnya adalah a2 karena panjang rusuk persegi adalah a. Juga, itu terdiri dari empat
segitiga dan persegi. Luas permukaan dan luas lateral adalah jumlah dari luas semuanya.
Gambar 3.1


Pada episode diskusi ini, ia menggunakan bentuk pembuka benda padat.
C: … luas permukaan lateral berbeda dengan luas permukaan. Saat menghitung luas permukaan,
luas semua bentuk geometris yang membentuk padatan geometris digunakan. Namun, luas alas
tidak digunakan untuk mencari luas lateral.
Pada episode argumentasi ini, C memberikan klaim tentang perbedaan antara luas permukaan
dan luas lateral. D menyediakan data dengan pengetahuan tentang luas alas dan elemen-elemen utama
dari limas dan didukung oleh pengetahuan tentang bentuk bukaan
dari piramida.
Instruktur: Benar. Bagaimana dengan volumenya?

B: Volume dapat dihitung dengan mengalikan ukuran luas alas dan ketinggian. Ini adalah, a2 .h.
C: B. Mari kita pikirkan volume bagian-bagian piramida, itu berkurang dengan bergerak dari dasar
ke titik puncak.
B: Oke. Apa bedanya?
C: Misalnya, bandingkan volume prisma persegi dan limas persegi yang panjang sisi alasnya
sama dan ketinggiannya juga sama panjang.
B: Oke. Mari kita penuhi prisma ini dengan piramida ini. Tiga piramida memenuhi prisma ini
sehingga volume piramida adalah (a2 .h)/ 3.
Gambar 3.2
Pada episode argumentasi ini, B menyatakan bahwa volume piramida dapat dihitung dengan
rumus (a2 .h)/3. Untuk klaim ini, B memberikan data yang diuntungkan dari rumus dengan mengalikan luas
alas dan panjang ketinggian. Penjelasan ini memiliki bagian yang hilang sehingga C memberikan data
yang akurat dengan memberikan pengetahuan yang hilang menggunakan perbedaan antara prisma
persegi dan piramida persegi. Kemudian, C menjelaskan manfaat dari penarikan padatan tersebut.
Kemudian, instruktur memandu diskusi tentang luas sisi, luas permukaan dan volume kerucut.
A: Kita dapat menggambar bentuk pembukaan kerucut. Ada segmen dan lingkaran. Misalnya,
pada kerucut siku-siku, luas sisinya adalah (ÿ.a2 )/ 4.


Gambar 3.3
C: … besar sudut suatu ruas pada kerucut siku-siku tidak boleh 900 . Bisa berupa sudut lancip atau
sudut tumpul. Sifat kritis kerucut siku-siku tidak terkait dengan ukuran sudut segmen tetapi tentang
ketinggian kerucut.
J: Benar. Ukuran sudut segmen tidak perlu tepat.
C: Jadi, panjang busur segmen sama dengan keliling lingkaran. Kemudian, luas lateral dapat dihitung
dengan panjang jari-jari segmen dan busur.
Gambar 3.4
Instruktur: Mengapa kita mengalikan panjang ini untuk menghitung luas lateral?
B: Saya kira begitu karena kita menghitung luasnya.
Instruktur: Oke. Mari kita menggambar lingkaran segmen dan circumcenter lingkaran ini sama
dengan 2.ÿ.a.
B: 2ÿra tidak benar karena luas sisi kerucut lebih kecil dari nilai yang ditemukan oleh rumus ini.
Instruktur: Benar. Biarkan ukuran sudut segmen menjadi sewenang-wenang. Kita dapat menghitung
circumcenter dari segmen dapat dihitung dengan dua cara yang berbeda.
Gambar 3.5


C: Jadi, luas permukaan dapat dihitung dengan (ÿ.ra)+(ÿ.r2 ).

Instruktur: Benar. Bagaimana dengan volumenya?
B: (ÿ.r2 .h)/ 3 seperti pada piramida. Volume bagian-bagian kerucut berkurang bergerak dari
alas ke titik puncak. Volume kerucut adalah sepertiga volume tabung yang panjang jari-jari dan
ketinggiannya sama dengan panjang kerucut.
Pengetahuan tentang luas lateral, luas permukaan dan volume kerucut dan limas digunakan
dalam masalah yang menanyakan nilai-nilai ini untuk benda padat yang berbeda dalam situasi masalah
yang berbeda. Diskusi tentang kerucut berlangsung dengan cara yang mirip dengan diskusi yang
berkaitan dengan piramida. Para peserta menghasilkan klaim yang menggambarkan
rumus luas permukaan, luas sisi dan volume kerucut. Untuk klaim ini, mereka menggunakan
pengetahuan definisi, elemen utama dan pembukaan dari kerucut untuk data.
Kemudian, mereka menghasilkan surat perintah yang memanfaatkan bentuk bukaan kerucut dan
silinder. Selain itu, mereka juga menggunakan pengetahuan tentang luas lingkaran dan ruas.
Diskusi yang berlangsung tentang skenario tentang luas lateral, luas permukaan dan volume
kerucut dan piramida, mewakili contoh lain bahwa ide matematika ini digunakan. Para peserta
menggunakan pengetahuan tentang ide matematika tentang luas permukaan, luas lateral dan volume
kerucut dan limas sebagai data dan waran. Untuk solusi dari masalah ini, mereka memberikan solusi
yang memanfaatkan ide-ide ini.
5. Diskusi dan Kesimpulan
Dalam penelitian ini, konsep kerucut dan piramida diajarkan kepada guru matematika sekolah menengah
prajabatan yang berfokus pada definisi, bentuk buka dan tutup, elemen utama, luas permukaan dan
volume melalui argumentasi. Eksperimen mengajar ini bertujuan agar peserta memahami dan
memperoleh pengetahuan konseptual tentang kerucut dan limas. Para peserta mempelajari definisi
mereka dengan benar. Juga, mereka memahami konsep membuka dan menutup bentuk mereka dengan
memeriksa berbagai bentuk dan representasi dari mereka. Peneliti mendukung interaksi dan diskusi di
kelas dengan fokus pada justifikasi, pembuktian dan penjelasan tandingan sehingga mereka dapat
belajar kerucut dan piramida secara efektif. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk memperoleh
informasi dan memperoleh pandangan tentang bagaimana mengembangkan praktik matematika kelas
melalui urutan instruksional berdasarkan Pendidikan Matematika Realistik tentang kerucut dan piramida.
Empat praktik matematika yang terbentuk: (1) definisi kerucut dan limas, (2) penalaran pada
unsur-unsur utama kerucut dan limas, (3) penalaran pada permukaan kerucut dan limas terbuka, dan
(4) luas permukaan dan volume kerucut dan piramida. Praktik matematika ini muncul melalui tantangan
matematika


ide dan kemudian mengambil manfaat darinya dalam konteks yang berbeda atau solusi masalah
dengan penggunaan yang tidak tertandingi. Diamati bahwa munculnya praktik matematika ini
dimungkinkan oleh lingkungan belajar yang dirancang oleh RME. Lingkungan ini memungkinkan
peserta untuk menghasilkan ide-ide mereka, memeriksa dan mendiskusikannya untuk menghasilkan
ide matematika yang benar. Oleh karena itu, studi menunjukkan bahwa, RME dapat meningkatkan
munculnya praktik matematika yang efektif dan mengembangkan pemahaman konseptual di samping
keuntungan lain yang dijelaskan dalam literatur. Sebagai kesimpulan, penelitian ini mewakili kejadian
dalam pembelajaran kolektif komunitas kelas menggunakan RME tentang konsep geometri kerucut
dan piramida. Ide-ide matematika yang diterima sebagai penting dan dibentuk di kelas dikelompokkan
dalam empat praktik matematika. Praktik matematika ini diharapkan dapat bermanfaat untuk
merancang lingkungan belajar bagi guru matematika sekolah menengah pertama tentang kerucut
dan limas. Selain itu, penelitian serupa dapat dirancang dan dilakukan tentang padatan geometrik
lainnya dengan menggunakan diskusi matematis dan RME. Selain itu, penting untuk menekankan
bahwa meskipun pembelajaran berfokus pada interaksi sosial dan penalaran individu dalam
eksperimen pengajaran, penelitian ini hanya mewakili aspek sosial dari lingkungan belajar.
Pendekatan serupa diwakili dalam studi yang berbeda dalam literatur (Rasmussen & Stephan, 2002;
Uygun, 2016).
Referensi
1. Alkÿÿ-Küçükaydÿn, M. & Gökbulut, Y. (2013). Kesalahpahaman calon guru kelas tentang

pengertian dan pemuaian benda geometris.
Jurnal Pendidikan Internasional Cumhuriyet, 2(1), 102-117.
2. Altaylÿ, D., Konyalÿoÿlu, AC, Hÿzarcÿ, S., & Kaplan, A. (2014) Pemeriksaan pengetahuan
konten pedagogik calon guru matematika sekolah dasar tentang objek tiga dimensi. Jurnal
Penelitian Pendidikan Timur Tengah dan Afrika, 10, 4-24.
3. Bola, DL & Bass, H. (2000). Jalinan konten dan pedagogi dalam pengajaran dan pembelajaran
untuk mengajar: Mengetahui dan menggunakan matematika. Dalam J. Boaler (Ed.) Berbagai
perspektif tentang pengajaran dan pembelajaran matematika, (hlm. 83-104), Westport, CT:
Ablex.
4. Baykul, Y. (2014). Mengajar matematika di sekolah menengah (kelas 5-8) (edisi ke-2). Ankara:
Penerbitan Pegem.


5. Bozkurt, A. & Koç, Y. (2012). Menyelidiki pengetahuan siswa pendidikan guru matematika
SD tahun pertama tentang prisma. Ilmu Pendidikan: Teori & Praktek, 12(4), 2949-2952.
6. Creswell, JW (2009). Desain penelitian: Pendekatan kualitatif, kuantitatif, dan metode

campuran (edisi ke-3). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
7. Cobb, P. & Bauersfeld, H. (1995). Pendahuluan: Koordinasi perspektif psikologis dan
sosiologis dalam pendidikan matematika. Dalam P.Cobb & H.
Bauersfeld (Eds.), Munculnya makna matematika: Interaksi dalam budaya kelas (pp.
1-16). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
8. Cobb, P., Gravemeijer, K., Yackel, E., McClain, K., & Whitenack, J. (1997).
Matematisasi dan simbolisasi: Munculnya rantai makna dalam satu kelas kelas satu.
Dalam D. Kirshner & JA Whitson (Eds.), Kognisi Terletak: Perspektif sosial, semiotik, dan
psikologis (hlm. 151–233). Mahwah, NJ: Erlbaum.
9. Cobb, P., Stephan, M., McClain, K., & Gravemeijer, K. (2001). Berpartisipasi dalam praktik
matematika. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 10(1&2), 113-163.
10. Cobb, P. & Yackel, E. (1996). Perspektif konstruktivis, emergent, dan sosiokultural dalam
konteks penelitian perkembangan. Psikolog Pendidikan, 31(3/4), 175-190.
11. de Villiers, M., Govender, R., & Patterson, N. (2009). Mendefinisikan dalam geometri.
Dalam TV Craine & R. Rubenstein (Eds.), Memahami geometri untuk dunia yang terus
berubah, Seventy-first Yearbook, (hlm. 189-203). Reston, Virginia: Dewan Nasional Guru
Matematika.
12. Freudenthal, H. (1968) Mengapa mengajar matematika menjadi berguna? pendidikan
Studi Matematika, 1(1), 3-8.
13. Freudenthal, H. (1973). Matematika sebagai tugas pendidikan. Dordrecht, the
Belanda: D. Reidel Publishing Company.
14. Fosnot, CT & Dolk, M. (2005), 'Matematika' atau 'matematisasi'? Dalam CT
Fosnot (Ed.), Konstruktivisme: Teori, perspektif, dan praktik (edisi ke-2) (hal.
175-191). New York, NY: Teachers College, Universitas Columbia.
15. Glaser, BG & Strauss, AL (1967). Penemuan grounded theory: Strategi untuk
penelitian kualitatif. New York: Aldine de Gruyter.
16. Gökkurt, B. (2014). Pengujian pengetahuan konten pedagogik guru matematika sekolah
menengah pada objek geometris. (Disertasi doktor tidak diterbitkan).
Erzurum: Institut Ilmu Pendidikan Universitas Atatürk.
17. Gökkurt, B. & Soylu, Y. (2016). Pengujian pengetahuan konten pedagogik guru matematika
sekolah menengah ditinjau dari beberapa komponen: contoh kerucut. Pendidikan Dasar
Daring, 15(3), 946-973.


18. Gökkurt, B., ahin, ., Erdem, E., Baÿÿbüyük, K., & Soylu, Y. (2015). Investigasi pengetahuan
konten pedagogis calon guru matematika sekolah menengah pada topik kerucut ditinjau
dari beberapa komponen. Jurnal Penelitian Kognitif dan Pendidikan 1(1), 18-40.
19. Gravemeijer, KPE (1994). Mengembangkan pendidikan matematika realistik, CD-ß Tekan /
Institut Freudenthal, Utrecht, Belanda.
20. Gravemeijer, KPE (1998). Penelitian pengembangan sebagai metode penelitian. Di J
Kilpatrick & A. Sierpinska (Eds.), Pendidikan matematika sebagai domain penelitian:
Pencarian identitas, Vol. 2, (hal. 277-295). Dordrecht: Penerbit Akademik Kluwer.
21. Gravemeijer, K., Bowers, J., & Stephan, M. (2003). Lintasan pembelajaran hipotetis pada
pengukuran dan aritmatika fleksibel. Dalam M. Stephan, J. Bowers & P.
Cobb (Eds.), Mendukung perkembangan siswa dalam mengukur konsepsi: Menganalisis
pembelajaran siswa dalam konteks sosial. (hal. 51-66). Reston, VA: Dewan Nasional Guru
Matematika.
22. Gürbüz, K. & Durmus, S. (2009). Kompetensi guru matematika sekolah dasar pada sub
pembelajaran bidang transformasi geometri, benda geometris, pola dan ornamen. Jurnal
Universitas Abant ÿzzet Baysal, 9(1), 1-22.
23. Hÿzarc, S. (2004). Presentasi. S. Hÿzarcÿ, A. Kaplan, AS pek, & C. Iÿÿk (Edt.), Euclid
geometri dan pendidikan khusus. Ankara: Publikasi Pendidikan.
24. Koç, Y. & Bozkurt, A. (2011). Mengevaluasi tingkat pemahaman guru matematika
prajabatan terhadap konsep geometri. Dalam B. Ubuz, (Ed.), Prosiding pertemuan tahunan
ke-35 kelompok internasional untuk psikologi pendidikan matematika (hlm. 335). Ankara,
Turki.
25. Leiken, R. & Zazkis, R. (2010). Pada konten-ketergantungan pengetahuan calon guru:
Kasus mencontohkan definisi. Jurnal Internasional Pendidikan Matematika dalam Sains
dan Teknologi, 41(4), 451–466.
26. Linchevsky, L., Vinner, S., & Karsenty, R. (1992). Menjadi atau tidak menjadi minimal?
Pandangan siswa guru tentang definisi dalam geometri. Dalam W. Geeslin dan K.
Graham (Eds.), Prosiding Konferensi Tahunan ke- 16 Kelompok Internasional untuk
Psikologi Pendidikan Matematika (Vol 2, pp. 48-55). Durham, NH: PME.
27. Kurikulum Matematika Sekolah Menengah [Depdiknas] (2009). Kurikulum dan panduan
pelajaran matematika SD kelas 6-8. Ankara: Dewan Pendidikan dan Disiplin.
28. Dewan Nasional Guru Matematika [NCTM], (2000). Prinsip dan standar untuk matematika
sekolah, http://standards.nctm.org alamat 10.11.2015
telah diunduh.


29. zyürek, M (1984). Konsep belajar dan mengajar. Pendidikan Universitas Ankara
Jurnal Sains, 16(2), 347-366.
30. Rasmussen, C. & Stephan, M. (2008). Sebuah metodologi untuk mendokumentasikan kegiatan
kolektif. Dalam AE Kelly, RA Lesh, & JY Baek (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian desain
dalam pendidikan (hlm. 195-216). New York: Routledge.
31. Tahan, G.S. (2013). Buku teks matematika dasar 8. Ankara: Bisa Matematika
Publikasi
32. Tsamir, P., Tirosh, D., Levenson, E., Barkai, R., & Tabach, M. (2014). Gambar konsep dan definisi
konsep guru tahun-tahun awal: segitiga, lingkaran, dan silinder.
ZDM- Pendidikan Matematika, DOI 10.1007/s11858-014-0641-8.
33. Toulmin, SE (1969). Kegunaan argumen. Cambridge: Universitas Cambridge

Tekan.
34. Senemoglu, N. (1997). Pengembangan belajar dan mengajar dari teori ke praktek. Ankara:
Pencetakan Spot.
35. Steffe, LP & Thompson, PW (2000). Metodologi eksperimen pengajaran: Prinsip-prinsip yang
mendasari dan elemen-elemen penting. Dalam R. Lesh & AE Kelly (Eds.), Desain penelitian dalam
pendidikan matematika dan sains (hlm. 267-307). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
36. Stephan, M., Bowers, J., & Cobb, P. (2003). Mendukung perkembangan siswa dalam mengukur
konsepsi: Menganalisis pembelajaran siswa dalam konteks sosial. Reston, VA: Dewan Nasional
Guru Matematika.
37. Streefland, L. (1991). Pecahan dalam pendidikan matematika realistik. Sebuah paradigma
penelitian perkembangan. Dordrecht: Penerbit Akademik Kluwer.
38. Ubuz, B. (1999). Kesalahan dan miskonsepsi siswa kelas 10 dan 11 pada mata pelajaran geometri
dasar. Jurnal Fakultas Pendidikan Universitas Hacettepe, 16(17), 95-104.
39. Uygun, T. (2016). Mengembangkan praktik matematika dalam konteks sosial: Sebuah lintasan
pembelajaran hipotetis untuk mendukung pembelajaran segitiga guru matematika sekolah
menengah prajabatan. (Disertasi doktor tidak diterbitkan). Ankara: Universitas Teknik Timur
Tengah, Ankara.
40. Van de Walle, JA, Karp, KS, & Bay-Williams, JW (2014). Pengajaran matematika sekolah dasar
dan menengah dengan pendekatan perkembangan (Edisi ke-7) (Trans. S. Durmu). Ankara:
Publikasi Nobel.
41. Yaman-Karpuzcu, S. & Iÿÿksal-Bostan, M. (2013). Badan geometris: arti matematis dari silinder,
prisma, kerucut, piramida, dan bola. SM Zembat, MF zmantar, E. Bingölbali, andÿr, H. dan A.
Delice (Edt.), Definisi dan sejarah
konsep matematika dengan perkembangannya (hal. 278-279). Ankara: Akademi Pegem.


42. Yildiz, Z. (2009). Pengaruh pengajaran berbantuan komputer pada luas permukaan
dan volume benda geometris pada sikap dan keberhasilan siswa kelas 8 sekolah dasar.
(Tesis master tidak diterbitkan). Ankara: Ilmu Pendidikan Universitas Gazi
Lembaga.


Persyaratan lisensi Creative Commons

Penulis akan mempertahankan hak cipta dari artikel yang mereka terbitkan dengan menyetujui bahwa persyaratan Creative Commons Attribution 4.0 International License
(CC BY 4.0) akan diterapkan pada karya mereka. Berdasarkan persyaratan lisensi ini, tidak ada izin yang diperlukan dari penulis atau penerbit bagi anggota komunitas
untuk menyalin, mendistribusikan, mengirimkan atau mengadaptasi konten artikel, memberikan atribusi yang tepat, menonjol, dan tidak ambigu kepada penulis dengan
cara yang menjelaskan bahwa materi sedang digunakan kembali di bawah izin dari Lisensi Creative Commons. Pandangan, pendapat, dan kesimpulan yang dikemukakan
dalam artikel penelitian ini adalah pandangan, pendapat, dan kesimpulan penulis. Grup Penerbitan Akses Terbuka dan Jurnal Studi Pendidikan Eropa tidak bertanggung
jawab atau bertanggung jawab atas kehilangan, kerusakan, atau kewajiban apa pun yang disebabkan sehubungan dengan/timbulnya konflik kepentingan, pelanggaran
hak cipta, dan penggunaan konten apa pun yang tidak sesuai atau tidak akurat terkait atau terintegrasi ke dalam pekerjaan penelitian. Semua karya yang diterbitkan
memenuhi persyaratan Penerbitan Akses Terbuka dan dapat diakses, dibagikan, dimodifikasi, didistribusikan, dan digunakan secara bebas dalam tujuan pendidikan,
komersial, dan non-komersial di bawah Lisensi Internasional Creative Commons Attribution 4.0 (CC BY 4.0).

675 2601 2 PB

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

675 2601 2 PB

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Jurnal Studi Pendidikan Eropa

doi: 10.5281/zenodo.546599 Volume 3 Edisi 5 2017

PRAKTEK MATEMATIKA DI LINGKUNGAN BELAJAR

Burcin Gokkurt Ozdemir

Kata kunci: kerucut, praktik matematika, piramida, pendidikan matematika realistik

Hak Cipta © Penulis. Seluruh hak cipta. © 2015 –

Burcin Gokkurt Ozdemir

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 406

Burcin Gokkurt Ozdemir

2.1 Praktik Matematika

Dalam proses munculnya praktik matematika, individu mengembangkan penalaran

2.2 Pendidikan Matematika Realistis

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 407

Burcin Gokkurt Ozdemir

3.1 Percobaan pengajaran

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 408

Burcin Gokkurt Ozdemir

3.2 Desain Instruksional

Dengan menggunakan manipulatif dalam himpunan padatan geometris, para

Tabel 1: Lintasan Pembelajaran Hipotetis untuk Kerucut dan Piramida

menggambar kerucut kerucut dan Piramida dan piramida

piramida Jenis kerucut dan

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 409

Burcin Gokkurt Ozdemir

dan piramida terbuka dengan kerucut dan bentuk

3.3 Peserta dan Pengumpulan Data

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 410

Burcin Gokkurt Ozdemir

3.4 Analisis Data

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 411

Burcin Gokkurt Ozdemir

4.1 Latihan Matematika 1: Definisi kerucut dan piramida

Instruktur: Apakah ada representasi yang berbeda untuk kerucut?

Instruktur: Dapatkah Anda mendefinisikan kerucut?

berbentuk lingkaran dihubungkan oleh ruas garis pada suatu titik.

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 412

Burcin Gokkurt Ozdemir

istilah ini dijelaskan?

saja seperti pada gambar.

A: Basis dapat berupa segmen garis apa saja.

B: Tidak bisa. Misalnya, angka ini adalah kerucut.

A: Ada segmen garis di pangkalan.

C: …dasar kerucut bisa berbentuk geometris apa saja.

Instruktur: Jadi, apa yang bisa Anda katakan tentang pangkalan?

C: Ini adalah bentuk geometris.

Instruktur: Apakah bentuk ini mewakili kerucut?

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 413

Burcin Gokkurt Ozdemir

J: Tidak. Bentuk geometris yang mewakili alas harus tertutup.

B: Ya. Itu tertutup dan ada puncak.

B: Garis-garis ini linier.

Instruktur: Jadi, apa sifat kritis kerucut?

Instruktur: Apa definisi kerucut?

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 414

Burcin Gokkurt Ozdemir

Instruktur: Benar. Bagaimana dengan definisi piramida?

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 415

Burcin Gokkurt Ozdemir

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 416

Burcin Gokkurt Ozdemir

D: … titik puncak dan basis.

Jurnal Studi Pendidikan Eropa - Volume 3 Edisi 5 2017 417