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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE

A VALORIZAO DA CONSTRUO HUMANA COM SENTIMENTO E CRIAO

Por: Ana Maria Costa da Silva

Orientador Prof. Maria Ester de Arajo Oliveira

Araci - Ba 2005

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE

A VALORIZAO DA CONSTRUO HUMANA COM SENTIMENTO E CRIAO

Monografia apresentada Universidade Candido Mendes como requisito parcial a obteno de grau de especialista em Arteterapia em Educao e Sade. Por: Ana Maria Costa da Silva

AGRADECIMENTOS

Agradeo parentes,

aos que

meus

amigos e

e me

contriburam

incentivaram a alcanar mais este objetivo.

A PORTA
Se voc abre uma porta, voc pode ou no entrar em uma nova sala. Mas, se voc vence a dvida, o medo, e entra, d um grande passo: nesta sala vive-se. Mas, tambm, tem um preo. So inmeras outras portas que voc descobre. As vezes quebra-se a cara, s vezes curte-se mil e uma. O grande segredo saber quando e qual porta deve ser aberta. A vida no rigorosa. Ela propicia erros e acertos. Os erros podem ser transformados em acertos quando com eles se aprende. No existe segurana do acerto eterno. A vida generosa. A cada sala que se vive, descobrem-se tantas outras portas. e a vida enriquece quem se arrisca a abrir novas portas. Ela privilegia quem descobre seus segredos e generosamente oferece afortunadas portas. Mas a vida tambm pode ser dura e severa. Se voc no ultrapassar a porta, ter sempre a mesma porta pela frente. E a repetio perante a criao, a monotonia perante a multiplicidade das cores, a estagnao da vida. Para a vida as portas no so obstculos, mas diferentes passagens... Iami Tiba

DEDICATRIA

Dedico este trabalho de pesquisa ao meu esposo por sua colaborao e carinho nos momentos difceis enfrentados em minha vida, e aos meus pais pelo incentivo e apoio.

RESUMO

A hiptese do trabalho partiu do momento em que pude observar uma relao muito instvel de pais, alunos e professores na rede pblica com a aula de artes, em circunstncias da desvalorizao meramente para compor espaos com as prticas ldicas pedaggicas. Nesse sentido o trabalho busca esclarecer de que modo o papel da criatividade est ligado diretamente nossa vida, aluno e professor ganharam destaque de maneira a compreender e ser compreendido.

A arte faz parte de suas vidas deixando de ser uma coisa distante e fora de sua realidade. Por isso a idia bastante importante, e exprime um conceito que mostra historicamente a produo artstica relacionada

diretamente a um contexto scio-cultural, ou seja, no para, pois torna-se necessria diante da sociabilizao de idias no campo das mediaes culturais, revelado pelo prprio indivduo que deseja desvendar suas particularidades e precisa interagir com meios, suportes, sistemas, ambientes e contextos.

SUMRIO

INTRODUO

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CAPTULO I - Caminhos para compreender a Arte

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CAPTULO II - Desenho, desabafo e segurana

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CAPTULO III A Arte como fonte vital de aprendizagem

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CAPTULO IV A expresso criativa inserida no contexto scio-cultural

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CONCLUSO

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ANEXOS

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NDICE ANEXOS

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BIOGRAFIA CONSULTADA

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INTRODUO

A desvalorizao da arte comea a partir de nos mesmos, com prconceitos estabelecidos por uma sociedade rgida, tornando-se hereditria. Segundo Viktor Lowenfeld, (1977), as manifestaes artsticas, iniciadas nos primeiros anos de vida, podem significar para nossos filhos a diferena que existe entre indivduos adaptados e felizes e outros que, apesar de toda a capacidade contnua s vezes desequilibrados encontram dificuldades em suas relaes com o seu prprio ambiente. medida que se estimulado o processo de criao a criana libertase de conceitos impostos, e uma nova condio desenvolvida, a de desenhar, criar formas, reproduzir imagens, representar a natureza, os ambientes e contextualizando passa a interagir com o mundo da Arte com sobriedade e atitude, mostrando-se capaz. Este projeto tem o objetivo de vivenciar o quanto a arte importante seja qual for o seu seguimento, famlia, escola e comunidade. As propostas que norteiam o ensino e aprendizagem da arte hoje levam em considerao outros aspectos alem do fazer artstico, como a integrao o conhecimento que desvinculam da rotina maante e preguiosa elevando-se para uma arteeducao contnua e de qualidade, que exige pensar e repensar o cotidiano da escola e a funo social da mesma, em busca da democratizao dos saberes, primordial que o professor de arte construa valores artsticos e pessoais com as oportunidade no momento de apreciao vital entre professor e aluno.

CAPTULO I CAMINHOS PARA COMPREENDER A ARTE


O objetivo da arte coerente com o conjunto das idias que o guiam, e para se atingir tais objetivos, normalmente pode se ter uma acumulao no s em termos tcnicos como tambm em termos intelectuais. Silvio Zamboni. 2001, p39

Ao vivenciar a arte em minhas experincias em sala de aula pude notar o quanto essa disciplina importante, vista por pais de forma desagradvel como passa-tempo, insuficiente educar os ouvidos para que esta interveno no acontea. As crianas desenvolvem sentimentos, sensibilidade, manifestaes artsticas jamais exploradas e esperadas, quase um achado dentro de um ba velho. No importa, o fundamental que seja sempre estimulada, o objetivo no alcanar a perfeio da obra e sim de se sentir capaz desencadeando vrias outras atitudes no seu dia-a-dia, estar sempre crescendo significativamente.

A arte no pode ser reduzida a mero instrumento ou meio que pretende viabilizar fins e propsitos pedaggicos. Ela tem sentido e pedaggica por si mesma, como modo prprio de conhecimento que d sentido e encanto vida humana. Miguel Almir. 2002, p 112.

De acordo com a citao acima afirma-se que na arte preciso abrir caminhos para que um novo mundo penetre cada vez mais, onde o aluno monta gradativamente um suporte para sua vida com reflexes pessoais atuando como uma pessoa; afetiva expressiva, critica e transformadora.

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Segundo Celso Antunes (2003) os professores tem que liberta-se de alguns procedimentos anti-criativos tais como: 1. provocar sees de criatividade se a criana no estive animada; 2. julgar o ato ou o produto criativo, incomodando-se com eventuais erros. O que necessrio estimular o progresso, jamais o no errar

Na viso de Viktor Lowenfeld (1977) ele coloca algumas coisas que os pais no devem fazer. 1. Corrigir ou ajudar a criana em seu trabalho, procurando impor-lhe uma personalidade de adulto. 2. Preferir o trabalho de uma criana ao de outra. 3. Fazer comparaes entre resultados dos trabalhos das crianas. 4. Corrigir as despropores dos trabalhos.

importante iniciar o trabalho interferindo criativamente no processo criativo da criana. Paralelamente a esses fatores devemos unir o antigo com o novo, passando a compreender como se d a vivencia de experincias a partir da fantasia e do imaginrio X realidade, em que a criana entra com facilidade e de difcil compreenso, entretanto podemos passar a contribuir reciprocamente com as atividades, no apenas com os recursos tcnicos, observando e tomando conhecimento das diferenas e limites individuais, a criana demonstra em suas expresses artsticas o contexto histrico social em que vive.

conhecimento

artstico

arte

-,

apresenta

caractersticas bem devesas do conhecimento cientifico atendo se mais ao mbito da qualidade e d

imensurabilidade. A Arte caracteriza-se pela presena imprescindvel dos sentidos, das emoes e desejos viscerais; pela manifestao da intuio, daquilo que vem de dentro, do mais profundo ser; pela expresso da imaginao

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criante adubada pela fantasia, pelo sonho, pelo imaginrio mitopotico; pela espiritualidade ao penetrar nos desvo da alma e sofro sutil que anima o ser pela conscincia compreensiva em que uma razo alargada conduz a compreenses mais aberta, critico-criadoras e transversais (Almir, 2002, p.106).

CAPTULO II DESENHO, DESABAFO E SEGURANA.

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"O desenho a base de muitas modalidade de produo visual; para compreender a construo do desenho pelos aprendizes, necessrio que o educador possa responder ao que desenho e quais so suas correspondncias com o mundo fsico, com mundo do desenhista e com o mundo da cultura. ( Iavelberg, 2003, p.84).

A proposta destacar os aspectos essenciais da criao e percepo esttica com funes simblica a partir do desenho com a concretizao de um fenmeno regulvel por oportunidades educativas. Entre todas as atividades, o desenho a base de um trabalho de observao onde a criana desenvolve o grafismo espontneo. Cabe ao professor lutar pela arte no ensino mostrando de forma atualizada com fontes e leituras visuais enfocando as variadas manifestaes culturais. Na aprendizagem do desenho no se afirma o certo e o errado, leva-se ateno para a espontaneidade, ao longo do processo o professor vai interagindo com imagens e situaes. A imaginao diferente da lgica, atravs do desenho que a criana coloca-se em meio aos seus conflitos do que eles vem ao redor de si ou simplesmente um refgio para suas intuies. Dentro das suas produes podese notar uma evoluo cognitivo e emocional. No existem regras para um desenho perfeito e no devem preocupar-se com conceitos de beleza visto pelos adultos de forma tosca e robotizada . importante desenvolver o desenho natural paralelo ao

desenvolvimento da criana, com isso ela estar aprendendo pouco a pouco expressando em seus traos uma forma de melhorar o mundo com o incentivo da arte.

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Alguns autores identificam em fases distintas por idade, o que se mais intensifica e acrescenta a anlise de Piaget (2003) onde temos:

1.

Garatuja: Faz parte da fase sensrio motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pr-operacional (2 a 7 anos). A criana demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana inexistente ou pode aparecer da maneira imaginria. A cor tem um papel secundrio, aparecendo o interesse pelo contraste, mas no h inteno consciente. Pode ser dividida em: Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relao a expresso, vemos a imitao "eu imito, porm no represento". Ainda um exerccio. Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenao visomotora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginria, pois aqui existe a explorao do traado; interesse pelas formas (Diagrama). Aqui a expresso o jogo simblico: "eu represento sozinho". O smbolo j existe. Identificada: mudana de movimentos; formas irreconhecveis com significado; atribui nomes, conta histrias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginria, aparecem sis, radiais e mandalas. A expresso tambm o jogo simblico.

2.

Pr- Esquematismo: Dentro da fase pr-operatria, aparece a descoberta da relao entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espao, os desenhos so dispersos inicialmente, no relaciona entre si. Ento aparecem as primeiras relaes espaciais, surgindo devido vnculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudana de smbolos. Quanto a utilizao das cores, pode usar, mas no h relao ainda com a realidade, depender do interesse emocional. Dentro da expresso, o jogo simblico aparece como: "ns representamos juntos".

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3.

Esquematismo: Faz parte da fase das operaes concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmao de si mediante repetio flexvel do esquema; experincias novas so expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espao, o primeiro conceito definido de espao: linha de base. J tem um conceito definido quanto a figura humana, porm aparecem desvios do esquema como: exagero, negligncia, omisso ou mudana de smbolo. Aqui existe a descoberta das relaes quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experincia emocional. Aparece na expresso o jogo simblico coletivo ou jogo dramtico e a regra.

4.

Realismo: Tambm faz parte da fase das operaes concretas, mas j

no final desta fase. Existe uma conscincia maior do sexo e autocrtica pronunciada. No espao descoberto o plano e a superposio. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geomtricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuao das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuao ser de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simblico coletivo, jogo dramtico e regras existiram.

5.

Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operaes abstratas (10 anos em diante) o fim da arte como atividade expontnea. Inicia a investigao de sua prpria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendncia: visual (realismo, objetividade); hptico ( expresso

subjetividade) No espao j apresenta a profundidade ou a preocupao com experincias emocionais (espao subjetivo). Na figura humana as caractersticas sexuais so exageradas, presena das articulaes e propores. A conscincia visual (realismo) ou acentuao da expresso, tambm fazem parte deste perodo. Uma maior conscientizao no uso

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da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expresso aparece como: "eu represento e voc v" Aqui esto presentes o exerccio, smbolo e a regra. No se ensina a desenhar, essa arte articulada em diversas situaes dentro ou fora da escola, um momento em que a criana age, reflete e abstrai saber, por exemplo, que o desenho no simplesmente a representao do mundo visvel - embora essa crena seja forte a reger as orientaes de muitos professores, mesmo na atualidade-, mas que o desenho uma linguagem, com caractersticas prprias, com forte marca de decises individuais e das culturas coletivas em sua fatura, evita que se enquadre os estudantes em vises parciais e deformadas sobre o ato de desenhar e ler desenhos. (Iavelberg, 2003, p.84).

CAPTULO III A ARTE COMO FONTE VITAL DE APRENDIZAGEM.


O elogio alivia as feridas da alma, educa emoo e alta-estima. Elogiar encorajar e realar as caracterstica positivas. H pais e professores que nunca elogiaram seus filhos e alunos

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( Cury, 2003, p. 143).

O ensino de arte vem sendo redimensionado e atualizado dentro das reflexes tericas entre educadores visando abrir espao para o debate do ensino como processo cultural autentico de aprendizagem essencial na formao da cidadania, tudo em funo da melhoria para preservar as possibilidade de viver a arte na escola.
Desde o inicio da historia da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formaes. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve que aprender de algum modo seu oficio. E da mesma maneira, ensinou para algum o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em todos os tempos. PCN vol. 6 - p. 21. Para isso acontecer com veracidade e solidez as preocupaes se voltam para a formao e informao dos professores visando a necessidade de conhecimentos terico - pratico sobre a linguagem visual no contexto de suas formaes pedaggicas para o processo educacional ser verdadeiramente positivo e globalizado. Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e a arte considerada obrigatria na educao bsica: o ensino da arte construir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Art. 26, 2). Nesse contexto temos o movimento arte-educao, ainda h muito o que se avanar que implica em uma construo de sensibilidade e valores ampliando a capacidade da criana conhecer e conhece-se, de imaginar e imaginar-se. A aula tem que ser interativa, participativa e interdisciplinar, a partir da criao que cada vez mais devemos encarar a educao como um todo, orientando-os para uma dinmica mais criativa. Rosa Iavelberg (2003) analisa a obra de Ana Mae Barbosa arte-educadora com as experincias que so notadas nos eixos da aprendizagem a partir da proposta triangular.

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Com base nessa estrutura prtica pedaggica da aula de Artes as atitudes no ficam restritas e abrem oportunidades de novas formas de aprendizagem sem causar desequilibro.

Fazer

Aluno e professor Apreciar Figura 1 Refletir

Fazer = produes artsticas com aes em que o aluno cativado e motivado a expressar e construir. Apreciar = surge a partir do incentivo visual da leitura de mundo, e de imagens. Refletir = o aluno passa a considerar com uma criticidade lgica contextualizando o seu aprendizado.

precisamos levar a arte que hoje estar circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir,tornando-se patrimnio da maioria e elevando o nvel de qualidade de vida da populao ( Barbosa, 1991. p 6). O ensino da arte hoje implica em ser construtivista, interacionista, dialogal e uma relao muticultural o que no significa abandonar as nossas orientaes passadas da escola tradicional e da escola renovada. Com o tempo ganhamos com as mudanas realizadas para enriquecer as prticas e as relaes pessoais, o resultado satisfatrio, pois no h como avanar ignorando como tudo comeou, no partimos do nada e sim de referncias.

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CAPTULO IV A EXPRESSO CRIATIVA INSERIDA NO CONTEXTO SCIO-CULTURAL


A arte no contradiz a cincia, todavia nos faz entender certos aspectos que a cincias no consegue fazer Sivio Zomboni. 2001, p. 20.

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A arte vem se objetivando com a pesquisa, direcionada aos alunos partindo de princpios sociais diante da situao de unir direitos de igualdade dos cidados e os direitos s diferenas culturais, onde espera-se uma integrao da escola social e culturalmente heterognea, atuando contra a desigualdade, discriminao, segregao e humanizando o espao da escola atravs da arte. O individuo passa a articular a vivncia cultural redirecionando o seu cotidiano com experincias concretas. Maria Heloisa e Maria Felismina (1999) realizaram estudos sobre a metodologia da aula de artes em vrios aspectos, e um deles a questo scio-cultural em que mobiliza a todos que vem procurando fundamentar e intervir nessas prticas educativas com propostas que refletem atuaes e so baseadas: nas necessidades psicolgicas dos alunos ou em suas

necessidades e problemas ambientais, comunitrios e sociais; no ensino e aprendizagem pensado a partir da prpria arte, como um sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da arte advindo do fazer artstico e tambm da apreciao e histria da arte; nas articulaes dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunos como base da experincia esttica; nos alcances e limites da interdisciplinaridade e entre os diversos mtodos de ensinar e aprender os conhecimentos em arte; nas necessidades de mudanas da formao do educador em arte, visando melhoria da qualidade de escolarizao desde a infncia. A Histria que estamos considerando, portanto, aquela que est sendo desenvolvida por professores e alunos em suas prticas e teorias pedaggicas. E, observando a histria do ensino artstico, percebemos o quanto nossas aes tambm esto demarcadas pelas concepes de cada poca. Para este estudo apresentaremos uma sntese das tendncias pedaggicas mais influentes no ensino de arte no Brasil, com vistas

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compreenso da prtica educacional da arte e sua relao com a vida dos brasileiros.

CONCLUSO

O assunto abordado aqui foram coletados a partir de experincia profissional cotidiana no acompanhamento regular dos alunos, a pesquisa seguiu-se acreditando, que as dificuldades e solues foram surgindo com as expectativas dos alunos voltados para o professor dentro da sala de aula. A integrao entre os grupos promoveram a cooperao, comunicao e aprendizagem, acredito que a escola poder utilizar as prticas da arte para sua melhor condio como indivduo.

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Na atual conjuntura da evoluo histrica do ensino da arteeducao e com todas as discriminaes, deixamos certo que a luta pela incluso da Arte como ensino na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional nos coloca em frente a uma construo de conhecimento paralelo ao fazer artstico. A nfase dada para a arte-educao no isenta o professor junto a escola da responsabilidade de modificar a prtica do ensino de arte, e com isso promover a esttica em sua totalidade de criar, apreciar e contextualizar, as experincias vividas proporcionaram uma maior reflexo sobre educao como um todo e deixando claro que o desafio foi lanado, reafirmando que esse caminho que tero que percorrer coletivamente com trocas e experincias para que os problemas e dificuldades sejam detectados e solucionados com as novas prticas na arte e na vida. Espero que tudo que escrevi aqui no s ajude a outros profissionais, mas tambm ajudem a todos que fazem parte desse ciclo de conhecimento, propondo-nos dimenses maiores estticas e artsticas.

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ANEXOS

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NDICE DE ANEXOS

Anexo 1 >> Internet Registrar para avaliar, rever e reinventar em Arte

Anexo 2 >> Internet - Recorte Histrico: Metodologia da Livre Expresso, no to livre assim;

Anexo 3 >> Um Olhar ao Novo PCN (Parmetros Curriculares Nacionais);

Anexo 4 >> Internet - Postura do Professor: Bases Filosficas e Ideolgicas;

Anexo 5 >> Internet - O Cotidiano das Aulas de Arte: Projetos Pedaggicos e Metodologias;

Anexo 6 >> Reportagens A Arte para enxergar o mundo;

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ANEXO 1
INTERNET http://www.artenaescola.org.br/sala_relatos_artigo.php?id=13

Registrar para avaliar, rever e reinventar em Arte


Maria Regina Johann, Carmen Weiller, Jaqueline dos Santos, Vera Lcia de Lima Silva e Katia Guiamares

A experincia dos professores ligados Rede Arte na Escola tem demonstrado que enriquecedora, tanto para o educador como para o educando, a prtica de fazer registros, por meio de textos e/ou imagens, sobre a concepo e a aplicao dos seus projetos de ensino, alm da documentao da produo plstica dos alunos. Cresce, na Rede, o nmero de arte-educadores que vm buscando sistematizar suas idias e vivncias de sala de aula com o objetivo de qualificar a prtica docente e compartilhar experincias. No Grupo de Estudos mantido pelo Plo da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju), coordenado pela professora Maria Regina Johann, o registro dos projetos educativos desenvolvidos pelas participantes uma das prioridades. "Temos nos desafiado a produzir textos sobre aquilo que realizamos na escola. Os relatos escritos facilitam a reflexo e a avaliao dos processos educativos, qualificando a ao do grupo", conta a coordenadora. nica professora de artes da Escola Municipal de Ensino Fundamental Tom de Souza, de Iju, Carmen Weiller leciona da pr-escola oitava srie e participa das reunies do Grupo de Estudos. "A questo da avaliao me preocupa muito", diz, referindo-se necessidade de acompanhar atentamente o desenvolvimento de suas turmas. Em suas anotaes sobre cada aluno, Carmem procura observar, alm da produo plstica e escrita, a responsabilidade, a participao e o envolvimento com o grupo. Tambm freqentadora assdua do Grupo de Estudos da Uniju, a professora Jaqueline dos Santos trabalha com Arte, Teatro e Msica no Ensino Fundamental e Mdio, em Iju. Para dar conta do tema proposto por sua escola para os alunos do Ensino Mdio -Reflexo e Ao com Incluso - ela optou pela Arte Brasileira Contempornea, trazendo para a escola muitas images de revistas e catlogos de bienais, mostrando obras de artistas como Lygia Clark,

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Manabu Mabe, Tunga e Artur Bispo do Rosrio. "A arte contempornea reflete o mundo dos alunos e trata de temas polmicos que podem ser discutidos na comunidade", diz, justificando sua escolha. De fato, a produo de suas turmas, tanto individual como coletiva, tornou-se mais frtil a partir da abordagem de assuntos relacionados ao cotidiano, tais como a violncia, a prostituio e a luta dos sem-terra. Os textos e objetos tridimensionais criados depois do estudo sobre Marcel Duchamp e os ready-made evidenciaram um amadurecimento do processo de trabalho dos grupos, registrado pela professora em fotos e vdeo. "Durante o processo, procurei observar que avanos cada aluno apresentou, que progressos teve dentro de seus limites individuais, de que forma inseriu os elementos na composio, qual foi sua capacidade de internalizar conceitos, qual a qualidade da escrita e da pesquisa e qual o esforo de cada um no projeto coletivo". Da mesma forma, a professora Vera Lcia de Lima Silva, com uma bagagem de 25 anos de Magistrio, dos quais 20 anos como professora de artes, preocupa-se em conhecer a realidade e os interesse de cada turma de alunos como ponto de partida de seus projetos. Desdobrando-se entre aulas em escolas pblicas de Iju, Cruz Alta e Uruguaiana, ela tem buscado, nas reunies do Grupo de Estudos do Arte na Escola das quais participa h quatro anos, a oportunidade de trocar informaes e materiais com outras colegas, comprometendo-se, tambm, com o registro de sua prpria aprendizagem. Apoio bem-vindo "Comecei a me preocupar com registros h cerca de oito anos", conta Katia Guimares Zirnberger, arte-educadora de Ubatuba/SP, que tem alunos dos 2 aos 18 anos, em escolas particulares e pblicas. Trabalhando com Educao Infantil no municpio, ela passou a registrar suas observaes de sala de aula. "Para cada sala eu tinha um caderno, onde descrevia o que me surpreendera, o que sara melhor do que o esperado. Essas anotaes sempre serviam para reestruturar atividades: eu acabava transformando e melhorando minhas aulas." Documentar o processo dos alunos uma prtica mais recente para Ktia. Em 2001, ela teve uma experincia marcante, quando decidiu inscrever seu projeto O Vesturio na Histria do Homem, que desenvolveu com alunos de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental da Escola Estadual Maria Alice Alves Pereira, no II Prmio Arte na Escola Cidad. "Quando se tem um objetivo claro, como num projeto, em que se pretende mostrar mais do que um resultado e sim todo um processo, a longo prazo, importante manter registros que permitam rever os objetivos para podermos reestruturar o que for necessrio durante o caminho", observou Ktia, que conquistou, alm do 2 lugar no Prmio, um estmulo extra para continuar documentando suas vivncias de sala de aula.

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ANEXO 2
INTERNET http://www.geocities.com/Broadway/Wing/6103/princnew.html

Recorte Histrico: Metodologia da Livre Expresso, no to livre assim.

FERNANDO ANTNIO GONALVES DE AZEVEDO

Toda a luta empreendida a partir do movimento de arte-educao (anos 80), em busca da reorganizao poltica dos professores de arte, encontrou na fragilidade conceitual da articulao entre ensino e arte o seu maior desafio: por um lado os professores no habilitados formalmente em arte e por outro a formao polivalente e de forte carter tecnicista que predominava nas universidades foi um impasse que teve que ser enfrentado e ainda no totalmente resolvido considerando a perspectiva de melhoria da qualidade da arte na educao escolar. A produo de um pensamento sistemtico e crtico comeava, ento, a ser divulgado com maior intensidade a partir das associaes de arteeducadores o que levou em 1987 criao da Federao de Arte-Educadores do Brasil com o intuito, entre outros, de promover a troca de experincias, a crtica ao mtodo da livre expresso empobrecida que apresentava-se como modelo metodolgico mais utilizado na escola pblica. Neste sentido, ressaltamos o Movimento Escolinhas de Arte (MEA 1948) que deve ser retomado para compreendermos a diferena entre a livre expresso forjada naquele momento histrico e a proposta empobrecida que marcou o ensino da arte (atividade) na educao escolar dos anos 70 - referenciada pela Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. O MEA foi inaugurado no Brasil em pleno modernismo ps-guerra e trazia com a tendncia Expressionista a possibilidade de ruptura com o Academicismo que insistia em dominar o ensino das Escolas de Belas Artes que traduzia-se como modelo esttico socialmente hegemnico. Para a educao este movimento representou tambm uma forte coneco com o outro denominado Escola Nova. Por isso pode-se dizer que ambos tinham nos estudos de Piaget pontos em comum. O MEA ou Educao atravs da Arte, liderado pelo poeta e artista pernambucano Augusto Rodrigues, instalou uma nova organizao de escola que se opunha proposta pela tendncia tradicional - nela a criana no era pensada como miniatura de adulto mas deveria ser valorizada e respeitada no seu prprio contexto, com sua forma peculiar de agir no mundo, como ser que possui uma expresso original atravs de seu gesto/trao, teatralidade e sonoridade.

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Um outro Aspecto que diferencia a livre expresso do MEA com a dos anos 70 o fato de que no primeiro caso havia uma fundamentao, estudo e pesquisa baseada nas idias de Herbert Read (filosofo Ingls da Educao) e em Lowemfeld e Brittain (Desenvolvimento da Capacidade Criadora) e no segundo caso a fundamentao tinha como base a tendncia tecnicista (fragmentao do conhecimento). Das crticas livre expresso enquanto mtodo de ensino de arte, fortemente enraizada na escola pblica, nasce a necessidade de afirmar a arte como conhecimento que possui uma epistemologia, uma histria e por isso uma importante rea de ensino e pesquisa para educao escolar. Na vanguarda do movimento de Arte-Educao a professora Ana Mae Barbosa liderando um grupo de arte-educadores do MAC/USP (Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo) esboa um sofisticado mtodo de ensino de arte que est embasado na concepo de arte como resignificada. Esta nova concepo procura dismitificar o fazer e o pensar artstico, retirando da obra de arte sua nfase de originalidade (herana do ensino de arte modernista) e estabelecendo uma nova nfase fundamentada na tendncia ps-modernista. Assim, a obra A Imagem no Ensino da Arte, chama ateno: "Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artstico, a apreciao da arte e a histria da arte. Nenhuma das trs reas sozinhas correspondem epistemologia da arte como pressuposto e como meio os so modos de interrelacionamento entre a arte e o apreciador." (1991, p.31/32) Tentando retomar a questo proposta no incio, sobre o que exige o ensino de arte atualmente, ousamos afirmar, fundamentado nos estudos desenvolvidos acerca da abordagem triangular que ela uma possibilidade de ruptura com o ensino de arte modernista, pois este: "privilegia, dentre as funes criadoras, a originalidade preservando o estudante do contato com a obra de arte." (1991, p.89) Neste sentido, o que diferencia o ensino de arte modernista do psmodernista que o primeiro "apelava para a emoo na abordagem da obra de arte." (1991, p.89) e o segundo aponta para: "a cognio como predominante para a compreenso esttica e o fazer artstico introduzindo a crtica associada ao fazer e ao ver. Enquanto a modernidade concebia a arte como expresso, a ps-modernidade remete construo do objeto e sua concepo inteligvel, como elementos definidores da arte."(1991, p. 89/90) Pensamos que tambm interessante trazer discusso o que coloca Edward Smith em sua conferncia no Terceiro Simpsio Internacional Sobre o Ensino da Arte e sua Histria: "Arte fora de um contexto histrico arte sem memria(...) Alguns mantenedores do modernismo ainda se ope histria da arte como parte do treinamento de artistas, principalmente porque acreditam que o jovem artista perde mais do que ganha, na assimilao de tais informaes. Isto , eles acham que h tanto uma perda de 'inocncia' quanto de originalidade." (1990, p.13) Esta noo de arte desvinculada da histria, que pressupe o artista como um ser que possui um manancial de obras em seu interior, uma das caractersticas do ensino de arte modernista. Fundamenta-se em uma viso da

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Histria da Filosofia na qual a idia de inocncia tem sua base em Jean Jacques Rousseau e parece recolocar a aura da obra de arte e pensar o artista como ser superior as contradies da sociedade. Desta forma afirmamos que, se a ps-modernidade prope um tom diferente no discurso modernista, o de buscar demonstrar que a histria da arte no apenas fundamental mas extremamente vital para o ensino de arte: eis um novo tom no discurso terico prtico modernista. E novamente Edward Smith esclarece sobre o sentido dialtico da histria quando prope uma viso de passado mutvel: "Permanecemos constantemente no ponto preciso onde o presente se torna passado." (1990, p.15). Sua crtica a histria da arte factual (antidialtica) que esta viso da histria da arte quer se tornar cincia em sua concepo mais burguesa de estabelecer verdades fixas e imutveis por isso nega a importncia do contexto histrico, do recorte na elaborao, na crtica e no ensino da arte. Convm esclarecer que no sculo XX, s vsperas do terceiro milnio, uma nova gerao de professores de arte busca, em seu cotidiano escolar, tornar acessvel s obras de arte e sua histria, tomando como um dos pontos de partida a crtica a modernidade (mtodo da livre expresso), tentando inaugurar a ps-modernidade no ensino da arte (abordagem triangular).

ANEXO 3
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PCN Um Olhar ao Novo PCN (Parmetros Curriculares Nacionais)

FERNANDO ANTNIO GONALVES DE AZEVEDO

A histria recente (bem recente) da Educao brasileira aponta para dois fatos que merecem um discusso aprofundada das possibilidades de redimensionamento da educao escolar. Essa discusso pode ser empreendida atravs de mltiplos olhares : O primeiro, diz respeito a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 que, considerando toda a luta empreendida por arte-educadores do Brasil inteiro, coloca finalmente a Arte no patamar de disciplina e no mais como mera atividade no espao da educao escolar como propunha a lei 5692/71. Em segundo lugar, o documento - Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's) -, acaba de chegar s escolas trazendo em um de seus livros a discusso sobre a Arte como disciplina e em outro livro uma discusso sobre a tica. Estas dimenses, colaboram para a construo do conhecimento humano de maneira peculiar e decisiva. Diante de tais fatos, este projeto de formao contnua pretende oferecer ao professor das sries iniciais uma discusso da articulao entre as dimenses Esttica e tica de uma maneira no fragmentada. Partindo deste ponto de vista, nossa pretenso colocar o professor diante de fenmenos artsticos reconhecidos historicamente ou emergentes na sociedade para que ele possa elaborar uma apreciao que inclua novos conhecimentos nesta rea de estudo e pesquisa, mas tambm, que o seu ato de apreciar seja permeado por sua prpria concepo de mundo. Apreciar envolve decises estticas e ticas, portanto, requer pensar, elaborar hipteses e criar novas snteses. Apreciar nesta perspectiva, nada mais do que uma aprendizagem que se constri a partir de uma atitude de admirao (filosfica) ou de encantamento diante de nosso entorno. Apreciar uma forma prpria de olhar o mundo. nosso jeito de pensar, sentir e reinventar as coisas, os fatos , a vida.

ANEXO 4
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Postura do Professor: Bases Filosficas e Ideolgicas.


Em um segundo momento precisamos refletir sobre os fundamentos base histrico/filosfica, ideolgica e metodolgica do conhecimento artstico. Neste sentido, se faz necessrio repensar filosoficamente a arte, seu ensino e sua histria em Pernambuco, partindo do professor concreto: sua formao e informao, para no cair no erro de idealizar a classe de professores de arte como sendo aquela habilitada e por isso mesmo competente e legtima para praxes pedaggica. Ou por outro lado, percebendo a classe de professores de arte como sendo aquela constituda, em sua maioria, de "leigos" e portanto incompetentes para atuar no ensino de arte. Isto porque em nossa realidade a maioria dos professores de arte no tm formao acadmica nesta rea de conhecimento. Reconstruir criticamente a classe de professores de arte em Pernambuco exige tocar, pelo menos, em dois pontos cruciais: primeiro - o pequeno nmero de professores habilitados formalmente atravs do curso de Educao Artstica (Artes Plsticas, Artes Cnicas e separadamente Msica); segundo - a grande maioria de professores "leigos" em arte que efetivamente compem o quadro de arte-educadores atuando ao longo do Estado de Pernambuco. Este impasse apresenta-se como o desafio maior para a proposta de instituir os Parmetros Curriculares Nacionais em Ensino de Arte, pois em virtude da formao elementar da maioria de nossos arte-educadores a discusso corre o risco de no se aprofundar. Sendo urgente tentar compreender esta questo no contexto mais amplo da Educao Brasileira. De um modo geral, o conhecimento arte no cenrio da educao escolar nacional enfatiza o fazer desvinculado de uma histria, de uma teoria, de uma epistemologia, provocando uma certa desconfiana dos setores mais progressistas da Educao. Talvez isto ocorra pelo fato de que o senso comum idealiza o fazer artstico, fundamentando ao sabor da inspirao e do talento. "Essa concepo idealizada da arte bastante difundida na escola e pela escola, alm de reforada pelos meios de comunicao de massa, o que se transforma num dos mais srios problemas da educao escolar em Arte (... ) na medida em que a prpria lei que oficializa a arte na educao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/71) , funda-se em uma concepo filosfica idealista liberal que prope a arte como mera atividade, destituda de um carter de disciplina que colabora na formao/ informao/construo do conhecimento humano, favorecendo a formao de uma mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da populao aos bens estticos e artsticos." (1995: 35)

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ANEXO 5
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Cotidiano

das

Aulas

de

Arte:

Projetos

Pedaggicos e Metodologias.
No cotidiano da escola a mentalidade idealizada da arte se traduz atravs da coexistncia de concepes no crticas de educao escolar, ora privilegiando a tendncia da pedagogia tradicional (as aulas de arte se baseiam na cpia do natural - mmese -, apresentao de modelos externos, reforando o fazer tcnico de contedo reprodutivista); ora refletindo a tendncia da pedagogia da escola nova (mobilizando no ensino o processo individual de pesquisa). Embora a pedagogia nova venha a romper com os modelos preestabelecidos de cpia que a pedagogia tradicional propunha, isso no se caracteriza como um avano do ponto de vista de uma construo crtico/criativa no ensino de arte, pois a pedagogia renovada super valoriza o aluno como produtor de trabalhos artsticos que nascem da estimulao da emoo com nfase na livre expresso. Estas duas tendncias pedaggicas (tradicional e renovada) so evidentes nas aulas de arte da escola pblica pernambucana, o que no se constitui uma novidade no contexto nacional. Porm a tendncia tecnicista a que mais se distingue como prtica predominante, refletindo nas aulas de arte o direcionamento para as tcnicas construtivas a partir do uso de materiais. Nesta postura encontramos resduos da tendncia tradicional quanto a cpia de modelos e da tendncia renovada quanto ao desbloqueio das emoes. O mtodo da livre-expresso, neste caso, extremamente empobrecido pela falta de estudo e aprofundamento terico desvela-se na descontinuidade das aulas de arte que enfatizam as tcnicas fragmentadas - desde o fazer uma cadeirinha de pegador de roupa ou uma cruz de palitos de picol at tcnicas de desenho, expresso corporal e as bandinhas escolares ou cvicas nas quais as crianas reproduzem apenas os modelos estereotipados em sua sonoridade. No entanto, sabemos que a m formao e informao do professor de arte no por acaso, ela denota um projeto poltico em que a educao escolar deve privilegiar os processos racionais em detrimento dos processos sensveis na construo do conhecimento humano - bipolarizando a psicologia humana - o que demonstra tambm um modelo de organizao social racionalista, fragmentado e excludente, j que museus, teatros, livros, cinemas e a prpria educao escolar so bens que a maioria da populao no tem acesso, entretanto "todos" de alguma forma pagam atravs de impostos a elaborao e a manuteno de tais bens.

A Postura Emergente do Professor:


importante compreender que a responsabilidade primordial do professor de arte com a construo de oportunidades de acesso dos alunos da escola pblica aos bens estticos e artsticos historicamente institudos pela humanidade sem perder de vista as formas resistentes de culturas minoritrias. Esta ao educativa exige pensar e repensar o cotidiano da escola e a funo social da mesma em busca da democratizao dos saberes, contra todas as formas de distribuio desigual dos bens materiais e simblicos (culturais) como ressalta Ana Mae Barbosa sobre o apartheid cultural.

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"O que temos, entretanto, o apartheid cultural. Para o povo o candombl, o carnaval, o bumba-meu-boi e a sonegao de cdigos eruditos de arte que presidem o gosto da classe dominante que, por ser dominante, tem possibilidade de ser mais abrangente e tambm domina os cdigos da cultura popular. Basta ver o nmero de teses que se escrevem na universidade sobre cultura e arte popular, e ainda a elite cultural desfilando nas escolas de samba no carnaval. (...) As massas tm o direito a sua prpria cultura e tambm cultura da elite, da mesma maneira que a elite j se apropriou da cultura da massa, embora quase sempre 'hospedada no Hilton Hotel' ". (1991: 33) A postura emergente do professor de arte aponta para a necessidade de garantir para si uma informao e um domnio da "gramtica" da arte, j que sua difcil tarefa tornar acessvel os cdigos, smbolos e regras da linguagem artstica de sua competncia, assim, no se impondo a idealizada responsabilidade de formar artistas. No contexto da educao escolar nacional no tem sido fcil a ao poltico-educativa de democratizar a "gramtica" da arte. Neste sentido, a professora Ana Mae Barbosa em sua pesquisa sobre a crtica ps-colonialista do ensino de arte enfatiza duas razes principais para tanto: primeiro "A conscincia de ser colonizado dos brasileiros titubeante, confusa e mal explicitada." (1994:13); segundo, ela ressalta como decorrncia desta conscincia a formao de uma mentalidade elitista. "Sonegao de informaes das elites para as classes populares uma constante no Brasil, onde a maioria dos poderosos e at alguns educadores acham que esta histria de criatividade para criana rica. Segundo eles, os pobres precisam somente de aprender a ler, escrever e contar. O que eles no dizem, mas nos sabemos que, assim, estes pobres sero mais facilmente manipulveis." (1994: 24)

ANEXO 7
PRODUZINDO O MATERIAL

Revista Nova Escola N 174

A ARTE PARA ENXERGAR O MUNDO


Obras impressionistas desenvolvem a percepo visual e despertam o gosto pela cultura em crianas que nuca tinham ido

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a um museu. VIVIANE MONTEIRO DA ROCHA Niteri (RJ)

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

36

LOWENFELD, Viktor. A Criana e Sua Arte. So Paulo; Mestre; jou, 1977.

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37

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