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APRENDIZAJE ESTRATGICO: ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SU EVALUACIN Mgr. Carmen Alida Flores. Universidad Pedaggica Experimental Libertador* Prof. Mara Martn. Universidad Nacional Abierta** Mgr. Waldo Contreras. Universidad Pedaggica Experimental Libertador ***
RESUMEN El conocimiento evoluciona en la misma manera como lo hace el ser humano, dentro de una sociedad que le exige transformaciones y cambios para adaptarse o ajustarse a sus requerimientos tecnolgicos, econmicos, sociales y educativos. En este proceso de cambios, el sujeto que aprende debe hacer ms consciente su aprendizaje y buscar las estrategias que se lo permitan. El presente artculo expone una propuesta de autorregulacin de los procesos didcticos construidos en el aula de clases, con base en el aprendizaje estratgico, entendido como el proceso potencialmente consciente e intencional mediante el cual el sujeto organiza y modica sus planes de accin en funcin del logro de determinadas metas de aprendizaje (Ros, 2002). En el transcurso de ese proceso, se pueden distinguir tres fases: presentacin de la estrategia; prctica de la estrategia aprendida y dominio autnomo de la estrategia. Este trabajo se centra en esta ltima fase, denominada por Monereo (2004) Prctica autnoma de la estrategia, con la nalidad de proponer algunas sugerencias para evaluar el aprendizaje estratgico. Palabras clave: Estrategias de Aprendizaje-Aprendizaje Estratgico-Evaluacin-Procesos Didcticos.

STRATEGIC LEARNING: SOME SUGGESTIONS FOR ITS ASSESSMENT

ABSTRACT Knowledge progresses at the same time that the human being does, within a demanding society that claims for changes and transformations to adjust to its technological, economical, social and educational requirements. Throughout this process of changes, the learner should be conscious of his/hers learning in order to look for strategies to accomplish it. This article shows a proposal of self-regulation of the educational processes taking place in the classroom, based on strategic learning, understood as a potentially conscious and intentional process that the subject uses to organize and modify his/her course of action so as to achieve specic learning goals (Ros, 2002). This learning process has three phases; the strategy presentation, the practice of the strategy learned, and the autonomous mastery of the strategy. This paper was focused on the nal stage, named by Monereo (2004) the Autonomous practice of the strategy, as a means for proposing some suggestions for evaluating the strategic learning. Key words: Learning Strategies, Strategic Learning, Evaluation, Educational Processes

Categora Agregada del IPM JM Siso Martnez UPEL. Magster en Educacin Mencin Estrategias de Aprendizaje 2002. Estudiante del Doctorado en Educacin UPEL IPC. Jefe del Departamento de Expresin y Desarrollo Humano. ** Categora Instructora de la UNA. Cursa estudios en la Maestra en Educacin mencin Educacin Abierta y a Distancia UNACaracas. Especialista en contenido en la Carrera de Educacin mencin Preescolar Categora Agregado del IPM JM Siso Martnez UPEL. Magster en Educacin Mencin Estrategias de Aprendizaje 1999. Estudiante del Doctorado en Educacin UPEL IPR Gervasio Rubio. Jefe del rea de Psicologa y Desarrollo Integral del Departamento de Pedagoga. Finalizacin de artculo: 20-05-07. Revisin: 29-05-07. Aceptacin 22-11-07.

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APRENDIZAJE ESTRATGICO: ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SU EVALUACIN En los ltimos tiempos, se ha incrementado la bibliografa y las investigaciones que reportan la importancia de la evaluacin en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, la evaluacin de estrategias de aprendizaje es un problema no resuelto; quizs porque estas estrategias y sus componentes ms importantes no son observables directamente y, en consecuencia, es necesario acudir a la informacin que proporciona el estudiante, lo cual conduce a dicultades relacionadas con la exactitud de las observaciones por parte de ste y su disposicin o motivacin para ofrecer informacin dedigna (Vizcarro y otros, 1999).

De las estrategias de aprendizaje al aprendizaje estratgico. De acuerdo con Rodrguez (1997) el aprendizaje en el enfoque cognoscitivo se interpreta como un proceso activo y constructivo dirigido hacia las metas, las cuales dependen de las actividades mentales del individuo y se reconoce la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje. De esta manera, el aprendiz desempea un rol activo en el proceso y se interpreta que l es el constructor del conocimiento. En esta visin se maniesta que el sujeto es responsable y constructor del conocimiento, es casi autnomo; reexiona y genera ideas para resolver problemas cognitivos derivados de una meta o propsito especco. Daz y Hernndez (1998) al referirse al mismo tema sostienen que el aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos; esto signica que la adquisicin de un conocimiento determinado exige la realizacin de determinadas actividades mentales que deben ser adecuadamente planicadas para conseguir las expectativas abiertas en el momento inicial. Ahora bien, no todos los sujetos conocen ni dominan esos procesos de aprendizaje, y por eso la Psicologa Cognitiva se ha preocupado en los ltimos aos por identicar los procesos cognitivos de los sujetos mientras aprenden. sta es la verdadera interpretacin de la mejora del aprendizaje, y aqu es donde tienen sentido las estrategias (p.7). Bajo esta premisa, se precisan tres armaciones fundamentales para el desarrollo de este artculo. Primero, las estrategias de aprendizaje tienen cabida y explicacin dentro del enfoque cognoscitivo, pero sin negar que el concepto estrategias de aprendizaje pueda estar presente en otros enfoques o paradigmas que expliquen el aprendizaje, ya que por ejemplo, el

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constructivismo, por ser una posicin integracionista de teoras y modelos de aprendizaje y que toma del cognitivismo sus postulados centrales, explica tambin de manera indirecta, lo relacionado con las estrategias de aprendizaje. Segundo, el aprendizaje por ser un proceso complejo y multideterminado, amerita una serie de procedimientos mentales completamente deliberados por parte del aprendiz para poder lograrlo. Por ltimo, las estrategias de aprendizaje se perlan como entidades positivas y proactivas para la mejora y fortalecimiento de la educacin del sujeto que aprende. Para Monereo (2000) las estrategias de aprendizaje son secuencias de accin dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje. Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos especcos de la tarea; estn representadas mentalmente como planes de accin, en otras palabras, son conductas conscientes de decisin que se aplican rutinariamente. Por su parte, Sol (citado en Martnez, 2001) las dene como secuencias de procedimientos o actividades que se realizan con la nalidad de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin oral o escrita. Tambin seala que las estrategias de aprendizaje no prescriben ni detallan totalmente el curso de la accin a seguir; son ms bien sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que se debe seguir para lograr una meta de aprendizaje. De la acepcin que sobre las estrategias de aprendizaje presentan Daz y Hernndez (1998), se derivan los principales referentes conceptuales que sirven de sustento a la evaluacin estratgica. Los citados autores hacen referencia a stas como operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan procesos de aprendizaje y a travs de ellas, se puede procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que se tiene para aprender, a la vez que planicamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea. Del planteamiento anterior relacionado con las estrategias de aprendizaje se derivan los siguientes referentes que se han considerados: (a) son un conjunto de procesos y secuencias; (b) responden a un diseo mental; (c) son conductas de decisin; (d) persiguen un propsito, objetivo, nalidad o intencin; (e) sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales; (f) facilitan la adquisicin, procesamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin oral y escrita; (g) se derivan de una necesidad; (h) sirven para regular la orientacin de los procesos de aprendizaje; e (i) favorecen y propician un aprendizaje signicativo, motivado e independiente.

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En este orden de ideas, destaca entonces la importancia de los procesos evaluativos y autorreguladores de los procesos cognitivos que se activan al pensar, construir y aplicar una estrategia de aprendizaje, haciendo del aprendizaje algo ms consciente y estratgico. Al respecto, Monereo (2000) establece que el aprendizaje estratgico se puede denir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el sujeto elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una tarea, demanda u objetivo, en funcin de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Evaluacin del aprendizaje estratgico. Aclarado el panorama de la concepcin del aprendizaje estratgico, se hace necesaria una revisin de las propuestas de diversos autores en torno a la evaluacin de este tipo de conocimiento, considerando los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de la planicacin acadmica; adems de revisar los mtodos existentes para la evaluacin de estrategias de aprendizaje. Esta revisin se realiza desde la perspectiva de la funcin psicopedaggica de la evaluacin, la cual hace referencia al hecho de regular los procesos de enseanza y aprendizaje por parte del profesor y de fomentar la autorregulacin de los alumnos. Esta funcin de la evaluacin permite al docente introducir los cambios necesarios a n de (a) ajustar los procesos de enseanza y aprendizaje a cada uno de los alumnos; (b) ofrecerles las ayudas pertinentes segn sus necesidades; y (c) facilitarles un conocimiento ms preciso de ellos mismos como aprendices, lo cual les permitir adaptar su propio proceso de aprendizaje. En este sentido, para evaluar los aprendizajes que se producen en el aula desde la perspectiva de esta funcin de la evaluacin, se deben tener en cuenta diversos elementos, tales como: los conocimientos de los estudiantes, la actuacin del profesor, los contenidos a ensear y la interaccin entre todos estos elementos. Centrarse en la evaluacin de los conocimientos de los estudiantes implica centrarse en los diferentes tipos de contenido: conocimiento declarativo, conocimiento procedimental, conocimiento actitudinal y conocimiento estratgico. Cmo evaluar los conocimientos: conceptuales, procedimentales, actitudinales y estratgicos.

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Primeramente se realizan algunas consideraciones con respecto a los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; posteriormente se trata lo concerniente a los conocimientos estratgicos. De acuerdo con Parcerisa (2005), la evaluacin de los conocimientos conceptuales implica evaluar datos (informaciones escuetas) o hechos (sucesos o acontecimientos) y conceptos (nociones que permiten interpretar y dar signicados, reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales). La evaluacin de datos o hechos busca respuestas exactas por parte del alumno; se puede llevar a cabo a travs de actividades de evocacin, cuando no se presentan ayudas que faciliten el recuerdo; tambin se puede evaluar a travs de actividades de reconocimiento, cuando se presentan ayudas que faciliten el recuerdo. La evaluacin de este tipo de contenidos admite slo respuestas correctas o incorrectas; los docentes deberan limitarse a evaluar aquellos datos o hechos que se tengan que recuperar frecuentemente en el contexto de actividades cotidianas. La evaluacin de conceptos busca valorar la comprensin que el alumno tiene del mismo; involucra tcnicas como la denicin del signicado, el reconocimiento de la denicin, la exposicin temtica, la identicacin y clasicacin de ejemplos, la aplicacin a la solucin de problemas, la relacin del concepto con otros conceptos del rea o de otras reas. Cuando el docente evale conceptos debe evaluar comprensin, ms que el nivel de recuerdo; se debe basar en la capacidad que el alumno tiene para denir un concepto con sus propias palabras. Debe incluir variadas actividades que permitan al alumno manifestar, de diversas maneras, la comprensin del concepto. La evaluacin de los conocimientos procedimentales, por otra parte, implica averiguar si el alumno posee el conocimiento referente al procedimiento, se realiza a travs de preguntas concretas sobre cmo se realiza el procedimiento; adems, debe averiguar si el alumno utiliza y aplica el procedimiento en situaciones concretas. Esta evaluacin se realiza a travs de producciones elaboradas por el alumno e involucra tcnicas como: la seleccin de procedimientos para solucionar una tarea; la aplicacin de un procedimiento a situaciones particulares; la generalizacin de un procedimiento en diferentes contextos; la explicacin verbal de un procedimiento; la elaboracin de modelos y maquetas; la correccin o completacin de producciones mal elaboradas o incompletas. Cuando el docente evale los conocimientos procedimentales debe considerar hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento, lo cual se puede comprobar a travs de las realizaciones o producciones del alumno. Por tanto, es necesario que realice un acompaamiento permanente y no desligue la evaluacin de los conocimientos procedimentales de la evaluacin del conocimiento conceptual, porque para la ejecucin de un

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procedimiento es necesario utilizar uno o varios conocimientos conceptuales que acten como materia prima para poder ejecutarlo. La evaluacin del conocimiento actitudinal se basa en las acciones del alumno que se aprecian a travs de la observacin directa y en sus manifestaciones verbales que se valoran a travs de escalas de actitud, en las que se expresa su mayor acuerdo con una armacin, y a travs de cuestionarios en los que expresa su forma de actuar frente a una situacin determinada. Esto, exige determinar una escala de valores para establecer parmetros de evaluacin que expresen lo que se quiere evaluar y que consideren las circunstancias en las que se maniesta la actitud. Se debe tener en cuenta los componentes que involucra una actitud: cognitivos, afectivos, conductuales; y las circunstancias que afectan una actitud, as como, considerar los cambios de actitud del alumno y el momento cuando stos se originan, siempre a partir de la observacin de las acciones del alumno. A manera de sntesis, en el Cuadro N 1 se presentan algunos verbos queCUADRO orientar al docente en la los distintos de cada conocimiento de pueden N 1: Verbos para evaluar evaluacin tipos de uno de tipos conocimientos.
Conceptuales Identica Reconoce Clasica Describe Compara Conoce Explica Relaciona Recuerda Enumera Procedimentales Maneja Confecciona Utiliza Construye Aplica Recoge Representa Observa Experimenta Prueba Actitudinales Respeta Tolera Aprecia Acepta Toma conciencia Atiende Se interesa Permite Estima Interioriza

Fuente: Adaptado de Parcerisa (2005).

La evaluacin del conocimiento estratgico en el proceso didctico. El tiempo usado en cada uno de los momentos de la evaluacin es exible y las actividades de evaluacin deben formar parte de lo que se est haciendo en el aula. La diferencia entre este tipo de actividad y una actividad de enseanza, est en la intencin del profesor. En la actividad de enseanza, el docente pone nfasis en la prctica de unos contenidos concretos que garanticen su 33 aprendizaje y, en la actividad de evaluacin, el docente presta atencin en

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recoger una informacin concreta sobre sus alumnos para tomar decisiones instruccionales. La recogida de informacin para la evaluacin debe comunicar diferentes aspectos. Esta informacin debe obtenerse a lo largo de todo el proceso didctico; de all que se deban considerar tres momentos concretos para realizar esta tarea, por ello se habla de: evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa (Monereo, 2000). En cuanto a la evaluacin inicial, en un primer momento la evaluacin debera informar sobre diferentes aspectos de los alumnos que ayuden al profesor a tomar decisiones sobre si la programacin es adecuada o si sera conveniente variar algn objetivo o alguna actividad prevista. Es importante que esta informacin se d a los alumnos con el n de ayudarles a tomar conciencia de sus puntos dbiles y fuertes como aprendices. As, se estara promoviendo el alcance de una autoimagen cognitiva real que permitira al alumno enfrentarse a los procesos de enseanza y aprendizaje con las herramientas ms adecuadas para reforzar los conocimientos ms decitarios. En el caso concreto de la evaluacin de las estrategias de aprendizaje, la evaluacin inicial debe informar sobre:

Qu nivel de conocimiento estratgico tienen los alumnos; es decir, si

frente a situaciones diversas toma decisiones ms o menos adecuadas sobre qu conocimiento utilizar ante una tarea educativa. En la Figura N 1 se representan los tipos de actuacin que los alumnos pueden ejercer frente al conocimiento con la nalidad de que el docente tome conciencia de las diferencias entre estudiantes en cuanto a los contenidos que se trabajarn e intente ajustarlos a las necesidades de cada uno.
Figura N 1: Tipos de actuacin de los alumnos frente al conocimiento

Actuacin no estratgica (alumno que no dispone del conocimiento necesario para realizar una tarea) Fuente: Adaptado de Parcerisa (2005).

Actuacin estratgica (alumno que dispone del conocimiento adecuado y lo utiliza estratgicamente)

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Cmo aprenden los alumnos los diferentes contenidos que se les

presentan. Qu tipos de ayudas especcas (materiales, profesor u otros compaeros) requiere cada alumno para cumplir una tarea determinada. Cuanto ms especcas deban ser las ayudas que el alumno necesita, ms dicultades estar presentando para resolver una tarea. En la evaluacin formativa, como segundo momento en el cual se recoge la mayor parte del proceso didctico programado, se obtiene informacin de cmo los alumnos van asimilando el trabajo realizado, si van construyendo conocimiento estratgico y qu uso estn haciendo de las diferentes ayudas recibidas. Por consiguiente sera indispensable:

Revisar hasta qu grado de profundidad se van alcanzando los diferentes

aprendizajes. Este tipo de informacin permitir al profesor ajustarse a las necesidades de sus alumnos y propiciar que todos avancen hacia un conocimiento ms estratgico. Disponer de informacin de cmo los alumnos utilizan las diferentes ayudas ofrecidas: si hacen un uso poco exible o hacen uso regulativo reexionando en qu momentos les pueden ser tiles y cuando no. La evaluacin sumativa, se sita al nal de los procesos de enseanza y aprendizaje; esta evaluacin debe informar del alcance o no de los objetivos didcticos programados y alcanzados. Relacin entre evaluacin y aprendizaje. Monereo (2004) plantea que continuamente, estudiamos siguiendo las orientaciones de profesores, padres o compaeros sobre lo que deberamos hacer, a qu nivel de exigencia hacerlo y cmo deberamos hacerlo (limpio, rpido, bonito, etc.). Esto obliga a analizar algunas situaciones de enseanza que se producen en un aula de clases: Situacin A: El profesor impone tareas que el estudiante debe realizar sin una orientacin explcita de cmo hacerlo. As el alumno opta por corta, fotocopiar, pegar, etc. Aprende reproduciendo a travs de la repeticin, la copia que dan lugar a aprendizajes superciales, pocos duraderos. Situacin B: El profesor demanda actividades con orientaciones generales en forma de consejos y recomendaciones; esto es frecuente en los cursos a distancia en los que el contenido se recoge en documentos y multimedia (audio, video, fotografa, grcos y animaciones) que pueden acompaarse de una gua de estudio con indicaciones del tipo:es conveniente preparar los materiales y planicar con tiempo....

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Situacin C: El profesor gira instrucciones detalladas de lo que debe hacer el estudiante; algunos materiales explican paso a paso lo que debe hacer el aprendiz para estudiar y aprender la materia; por ejemplo, primero poner la cinta; segundo pulsar play; tercero or y repetir; cuarto pulsar stop; quinto repetir mentalmente. Se trata de aprendizajes muy rpidos, difcilmente utilizables para otros materiales. Ante todo este panorama, existen algunas iniciativas tendentes a transferir al aprendiz procesos mentales para la autorregulacin del aprendizaje, sea a travs de la presentacin de modelos, del anlisis reexivo sobre distintos casos, de compartir con otros el anlisis de diferentes maneras de pensar y aprender, de autoinformes, etc. El estudiante tiene que tomar las decisiones apropiadas para cada una de las actividades de aprendizaje. Debera hablarse de una enseanza que favorezca la autonoma de aprendizaje. Se entiende por autonoma como la posibilidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en funcin de los objetivos que persigue. Esta facultad de gobernarse uno mismo cuando se aprende, es posible gracias a una capacidad que nos permite saber cundo una informacin ya existe en nuestra memoria o es nueva; explicar lo que hemos pensado para comprender un prrafo complejo. Esta capacidad recibe el nombre de metacognicin y se dene como la competencia que nos permite ser conscientes de parte de nuestra cognicin, es decir, de algunos de los procesos y productos elaborados en nuestra mente (Monereo, 2000). Por consiguiente, ser autnomo aprendiendo es ser capaz de tomar decisiones intencionales, conscientes y contextualizadas con el n de lograr los objetivos de aprendizaje. Adquirir estrategias signica saber cundo y por qu; es decir, en qu circunstancias determinadas, sern tiles o no. Lgicamente, no se nace dominando estrategias. A travs de la interaccin con los dems, el nio adquiere formas de gestionar. Desafortunadamente el medio ensea a repetir, imitar, copiar. La escuela debera ensear procedimientos de orden superior que permitan al estudiante elaborar y organizar sus conocimientos. Para Monereo (2004), una enseanza que busque favorecer la adquisicin de estrategias de aprendizaje debera respetar los siguientes principios:

Explicar a los estudiantes el sentido, la utilizacin y el valor de la estrategia

que se pretende ensear.

Ensear los procedimientos necesarios para aprender en las diferentes

disciplinas y permitir que los estudiantes puedan practicar sucientemente y en situaciones variadas.

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Es primordial hacer nfasis en las condiciones particulares de cada

situacin de aprendizaje para que el estudiante tome conciencia de ella y vaya acostumbrndose a tomar sus propias decisiones en forma reexiva.

Ir cediendo el control sobre el aprendizaje desde el profesor a los

alumnos: pasar de situaciones con actividades en las que el profesor tiene la responsabilidad acerca de cmo aprender, a situaciones en las que los alumnos son capaces cada vez ms de decidir cmo seguir aprendiendo.

Es preferible comenzar con ejercicios simples y cerrados y continuar

hacia problemas ms abiertos y que supongan mayores demandas cognitivas.

Es necesario proveer espacios en los que se pueda analizar el proceso

de resolucin seguido por los alumnos.

Es prioritario evaluar el esfuerzo que realizan los estudiantes cuando

planican, regulan su accin o cuando deciden utilizar de forma consciente procedimientos para aprender. As mismo, Monereo (ob. cit.) propone desarrollar la enseanza estratgica a travs de las siguientes fases: Primera fase: Presentacin de la estrategia Consiste en explicar el conjunto de cuestiones y decisiones que guiar el proceso de aprendizaje. En esta fase se pueden presentar los siguientes mtodos: anlisis de casos, la entrevista a un experto, el modelado, el anlisis y discusin metacognitiva y el perspectivismo estratgico. El modelado consiste en que alguien competente en la ejecucin de una tarea acte como modelo explicando y justicando punto por punto, todo lo que hace y piensa. El anlisis y discusin metacognitiva se inicia cuando los alumnos han nalizado la realizacin de la actividad y se les pide que examinen lo que pensaron e hicieron antes, durante y despus. Esto debe hacerse inmediatamente al terminar una tarea. El perspectivismo estratgico consiste en observar la conducta de resolucin de un problema por parte de un compaero y tratar de identicar cules fueron sus planes iniciales para enfrentar la tarea, qu dicultades encontr y qu pens para resolverla. Posteriormente el otro estudiante conrmar o rechazar las inferencias de su compaero. Segunda fase: Prctica guiada de la estrategia

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Aqu el alumno pondr en prctica la estrategia introducida. En esta fase se presentan los siguientes mtodos: la autointerrogacin metacognitiva, el aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva y la interaccin cara a cara. La autointerrogacin metacognitiva: en una hoja, el alumno escribe todas las interrogantes ms relevantes que se formule. El aprendizaje cooperativo: se intenta establecer las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades propiciando que trabajen en grupo. La interdependencia positiva: es una dependencia mutua que se establece mediante la asignacin de un objetivo nico para todo el grupo, la evaluacin grupal del producto, la divisin de recursos e informacin, materiales, etc. La interaccin cara a cara: se trata de favorecer al mximo las relaciones interpersonales de ayuda, asistencia, soporte y refuerzo entre los miembros de un grupo. Tercera Fase: Prctica autnoma de la estrategia La ltima fase de la secuencia didctica naliza cuando el aprendiz ha interiorizado la estrategia. Los mtodos que se presentan son: la revisin de la estrategia, la evaluacin por carpetas o portafolios y la elaboracin de autoinformes. La revisin de la estrategia: se trata de solicitar a los estudiantes que planiquen con anterioridad la estrategia que desde su punto de vista permitir resolver la situacin problema, la lleven a cabo y despus contrasten con sus soluciones adoptadas por otros compaeros; revisen la estrategia planicada e introduzcan cambios. La evaluacin por carpetas o portafolios se basa en que a partir del anlisis de algunas tareas, documentos y materiales que los estudiantes producen durante un perodo determinado, se pueda mejorar su aprendizaje. El estudiante debe aportar una serie de evidencias demostrativas de que est cumpliendo con los objetivos propuestos: apuntes, ejercicios, trabajos, experiencias, fotografas, etc. La elaboracin de autoinformes: son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento personal. El alumno debe explicar de manera oral o escrita la forma como ha percibido una demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado, permitiendo su anlisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas. Existen una variedad de estrategias de aprendizaje (tomar notas, subrayar, bsqueda de fuentes adicionales de informacin); sin embargo, la mayor

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parte de las estrategias de aprendizaje no son directamente observables. En consecuencia, el mtodo ms frecuente de evaluacin es el autoinforme. El autoinforme es la informacin que proporciona un sujeto sobre s mismo o sobre distintos aspectos de su funcionamiento. La calidad de la informacin del autoinforme depender de una serie de factores, tales como: que el sujeto haya tenido la oportunidad de realizar la auto-observacin en la que se basar su informe; del tiempo transcurrido entre el hecho por el que se pregunta y el momento que informa, y de la claridad de los referentes de la informacin que se le pide. En otras palabras, la informacin ser ms exacta cuando se pregunte por conductas concretas en una situacin y un momento temporal bien denidos. N 2: Verbos para evaluar conocimientos estratgicos. CUADRO Con la intencin de apoyar y ejemplicar el contenido, se indican en el Conocimientos estratgicos Cuadro N 2, algunos verbos que pueden orientar al docente en la evaluacin Revisa Interioriza del conocimiento estratgico. Asimismo, se presenta como ejemplo, un conjunto Presta atencin Planica de actividades orientadas a fomentar el uso y evaluacin del aprendizaje Selecciona (toma de decisiones) Contrasta estratgico, mediante la tarea de componer un texto escrito.
Examina Reexiona Observa

Fuente: Adaptado de Parcerisa (2005).

Situacin didctica ejemplo: Las actividades a continuacin tienen como propsito desarrollar habilidades en el estudiante para tomar decisiones antes la tarea de componer un texto escrito: Actividad 1: Asignar la tarea de construir un texto escrito, con una extensin de una cuartilla a partir de una seleccin de contenidos. Actividad 2: En pareja, seleccionar el tema para construir el texto. Actividad 3 Construir el texto. Actividad 4: Cada pareja relatar cmo realiz la tarea, qu decisiones tomaron para llevar a cabo la tarea, cmo percibieron la demanda, qu dicultades se les presentaron, entre otros. Actividad 5: Analizar los pasos para construir un texto: trazar un plan,

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redaccin del texto y revisin de lo escrito. Consideraciones nales. A manera de cierre, se concibe el aprendizaje estratgico como un proceso consciente e intencional de toma decisiones ante la demanda de una tarea; ms concretamente, ocurre aprendizaje estratgico cuando el sujeto aprende conocimientos a partir de las decisiones que adopta para llevar a cabo un objetivo. Actualmente, existe una gran cantidad de instrumentos, tcnicas y procedimientos que facilitan la evaluacin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La dicultad radica en cmo evaluar el aprendizaje estratgico debido a la dicultad de evidenciar los procesos cognitivos y metacognitivos que desarrolla todo estudiante cuando aprende. Este proceso no puede observarse directamente, sino a travs del lenguaje o de la conducta externa, lo cual impiden observar los procesos mentales de la misma manera como se producen. Por consiguiente, es necesario recurrir a los principios y fases de la enseanza estratgica propuestos por Monereo (2000; 2004), pues estos representan una va para sistematizar la evaluacin del aprendizaje estratgico. La revisin bibliogrfica realizada apunta a que la evaluacin del conocimiento estratgico se realice mediante pruebas, tareas o ejercicios especcos que involucren al estudiante en la resolucin de un problema que presupone emplear determinadas operaciones cognitivas, estrategias de aprendizaje y procesos de reexin conscientes. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Daz, F. y Hernndez, G. (1998). Estrategias de enseanza para un aprendizaje signicativo. Mxico D.F.: Prentice-Hall Hispanoamericana. Martnez, Z. (2001). Compendio de lecturas para el curso Uso de estrategias de bsqueda, navegacin y procesamiento de la informacin en la Web, como herramienta de la investigacin. Caracas: U.N.A. Monereo, C. (2000). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra. Monereo, C. (2004). Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Visor. Parcerisa, A. (2005). Las intenciones formativas como referencia para los materiales universitarios. En Parcerisa (Coord.) Materiales para la docencia

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