PROGRAMA CURSULUI DE T.M.I. I T.M.E. 1. Problemtica teoriei i metodologiei instruirii 1. 1. Conceptul de didactic i evoluia sa 1.2.

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 2. Predarea component esenial a procesului de nvmnt 2. 1. Conceptul de predare i evoluia sa 2. 2. Formele predrii 2. 3. Factori determinani ai predrii eficiente 3. Stilul didactic i strategia didactic 3. 1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie 3. 2. Factori determinani ai stilului didactic 3.3. Strategia didctic caracterizare, tipologie 4. Metodologia i tehnologia instruirii 4. 1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod,procedeu 4. 2. Noi tendine n metodologia didactic 4. 3. Sistemul metodelor de nvmnt 5. Proiectarea didactic 5.1. Definirea proiectrii didactice 1.2. Tipuri de proiectare didactic 1.3. Etapele proiectrii didactice 1.4. Proiectarea pe uniti de nvare 6. Normativitatea instruirii T.M.E. 1.Conceptul de evaluare 2. Funciile evalurii 3. strategiile i formele evalurii 4. Reforma sistemului de evaluare- componenet a reformei educaionale 5. metode de evaluare a rezultatelor colare 6. Aprecierea rezultatelor colare Bibliografie: 1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti 2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai 3. P.Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente, Ed.Aramis, Bucureti 4. S. Panuru, 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania, Braov 5. A. Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educaional Bucureti,

6. L.oitu, 2001, Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai 7. I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti

Teme pentru seminar: 1.Relevana pedagogic a viziunii sistemice asupra procesului de nvmnt (analiza interaciunilor dintre componente prin evidenierea unor situaii concrete) 2. Conceptul de predare. Noi accepiuni ale predrii 3. Predarea act de comunicare. Analiza conceptului de comunicare didactic (analiza unor situaii concrete de comunicare n diferite contexte; studiu de caz/ jocuri de rol) 4.Stilurile didactice analiz comparativ (studiu de caz, jocuri de rol) 5. Strategia didactic i relevana sa pedagogic 6. Analiza comparativ a metodelor didactice (studenii vor prezenta printr-un poster/ referat/ analiz compartiv cel puin dou metode din categorii diferite) 7. Proiectarea didactic i semnificaia sa pedagogic (studenii vor elabora n echipe de 2-3 persone un proiect didactic la disciplina de specialitate) 8. Conceptul de evluare i funciile evlurii colare 9. Analiza formelor evalurii i efectelor lor 10. Metode de evaluare (studenii vor prezenta cel puin dou metode de evalure individual sau n echipe de 2-3 persoane) 11. Tipuri de itemi aplicaii din specializrile studenilor 12. Aprecierea rezulttelor colare- anliz erorilor i a modalitilor de diminuare a acestora

Bibliografie: 1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti 2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai 3. P.Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente, Ed.Aramis, Bucureti 4. S. Panuru, 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania, Braov 5. A. Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educaional Bucureti, 6. L.oitu, 2001, Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai 7. I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti Studenii vor prezenta obligatoriu un referat din bibliografia indicat, un proiect didactic i o prob de evaluare care va cuprinde itemi diferii .

Prezena la seminar este obligatorie. Numrul minim de prezene (care fac posibil prezentarea la examen) este de 7. Seminarul are o pondere de 30% din nota de examen.

PROBLEMTICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII 1. Conceptul de didactic i evoluia sa 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 1. Conceptul de didactic i evoluia sa Una din disciplinele fundamentale, care face parte din nucleul tare al tiinelor educaiei, este teoria i metodologia instruirii (T.M.I.), cunoscut sub denumirea mai veche de didactic. Didactica se ocup de studiul procesului de nvmnt, ca principal modalitate de realizare a instruirii i educaiei. Termenul de didactic deriv din termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie,instruire; didasko= nvare,nvmnt; didactike= arta, tehnica nvrii. Acest termen a fost impus de Jan Amos Comenius, supranumit printele didacticii, care n lucrarea Didactica Magna definete didactica drept arta fundamental de a-i nva pe toi totul. n viziunea tradiional conceptul de didactic punea accentul mai ales pe predare i, implicit, rolul profesorului n transmiterea cunotinelor. Potrivit concepiilor vremii, conform crora nimic nu este n intelect care s nu fi fost mai nti n simuri, sursa principal a cunoaterii este percepia. Ca atare, conform acestui principiu al filosofiei empiriste, alturi de psihologia asociaionist (care punea la baza cunoaterii senzaiile care prin asocieri de diverse tipuri ddeau natere ideilor) nvarea era explicat destul de simplist, prin intermediul asociaiilor, avnd la baz stimulii externi. Elevul era vzut ca un simplu receptor de informaii. Didactica modern, aprut sub impactul dezvoltrii psihologiei i sociologiei, care afirm rolul aciunii n nvare, aduce n prim plan att profesorul ct i elevul. Accentul se mut pe interaciunea profesor-elev n cadrul aciunii de predare-nvare. Iat o evoluie de la viziunea simplist a predrii-nvrii ca transmitere-asimilare de cunotine la aciunea de dirijare a nvrii Didactica postmodern, dezvoltat sub influena constructivismului, impune o alt paradigm asupra predrii, nvrii i evalurii. Este vorba despre paradigma existenialumanist asupra educaiei. Unele dintre consecinele acestei paradigme sunt descrise pe larg de ctre E.Pun ntr-un capitol intitulat sugestiv "O lectur a educaiei prin grila postmodernitii" (4,pp.l9-20) Acestea sunt: " - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional - educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristicile sale specificdifereniatoare - relaia educaional este vzut ca o interaciune cu o dimensiune simbolic i interpretativ dominant, o relaie n care profesorul i elevul sunt " constructori"
3

de sensuri i semnificaii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investiie cognitiv ar i afectiv. (...) Profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i pentru acetia, pare a fi mesajul esenial al orientrilor postmoderniste n educaie - o nou modalitate de abordare a curriculumului, abordarea n termeni de cultur, care pleac de la analiza contextelor culturale n care se structureaz i se instituionalizeazcurriculum-ul. - contribuii interesante n ceea ce privete traspoziia didactic ( avem de-a face cu un curriculum "construit" i reinventat de profesor i elevi ntr-un proces de negociere cotidian)" Aadar, postmodernizarea colii pare a fi una dintre soluiile posibile de a face coala mai atractiv pentru elevi, propuse de specialitii romni, C.Cuco, E.Pun. Postmodernizarea colii este o soluie dac lum n considerare faptul c acest curent pune n centrul tuturor preocuprilor individul, ns nu un individ abstract, ideal, rupt de realitatea n care triete , ci un individ concret cu dificultile i realizrile sale. In acord cu acestea i coala trebuie s rspund cerinelor individului. Ideea este surprins foarte bine de E. Pun:"putem vorbi de o rentoarcere a individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului n calitate de persoan cu caracteristicile sale specific-difereniatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea dominant a pedagogiei postmoderne". (6, p.20) Trebuie s remarcm i faptul c, n didactica postmodern cele trei procese fundamentale:predarea, nvarea i evaluarea sunt vzute ca pri ale unui continuum. Evaluarea nu mai apare ca un proces distinct, rupt de nvare sau predare, ci este o nsoitoare permanent a celor dou procese. Aceast trecere n revist de la didactica tradiional la cea postmodern evideniaz evoluia conceptului de didactic, evoluie care surpinde deschiderile i semnificaiile ample pe care le-au cptat de-a lungul timpului procesele fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea) ale nvmntului, actorii principali (elevul i profesorul) i nsui conceptul de proces de nvmnt. 2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt Conform dicionarului de pedagogie procesul de nvmnt este definit ca fiind principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor didactice/educative desfurate de regul,n mediul colar(p.302) Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt se evideniaz prin analiza aciunii educaionale : a. interaciunea subiect-obiect b. unitatea informativ-formativ c. autoreglarea a. Prima caracteristic (interaciunea subiect-obiect), proiectat i realizat la nivelul relaiei de comunicare dintre emitor-cadrul didactic i receptor elev, presupune construirea unui repertoriu comun, operaional n interiorul aciunii educaionale, care asigur: nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaional, provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acional i atitudinal.

b. Unitatea informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul aciunii didactice i efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice (implic valorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice) Saltul de la cunoaterea tiinific (predominant informativ) la cunoaterea pedagogic (predominant formativ) se face respectnd urmtroarele condiii: - asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predat-nvatevaluat - asigurarea legturilor funcionale ntre cunotine, n termenii limbajului natural, propriu fiecrei vrste colare - asigurarea calitilor tipice explicaiei educaionale (un tip de comunicare pentru altul), care nu poate face abstracie de receptor n vederea transformrii calitative a personalitii acestuia. c. autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de conexiune invers necesare ntre calitatea rsounsului elevului i calitatea activitii cadrului didactic. Specificul abordrii sistemice a procesului de nvmnt Sistemul n sens larg poate fi definit ca ansamblu de elemente aflate n interaciune, cu anumite proprieti ireductibile la prile sale componente. Cunoscnd componentele i interaciunile dintre acestea putem anticipa, controla i optimiza rezultatele. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt atrage atenia asupra faptului c procesul de nvmnt este un proces dinamic, complex. Cunoaterea componentelor i a interaciunilor sale conduc la optimizarea aciunii didactice, asigurnd coeren i eficien funcional. Cu alte cuvinte analiza sistemic a procesului de nvmnt permite tuturor celor care lucreaz ntr-o situaie complex de descris s perceap disfunciile,s ia n considerare diferitele niveluri ale realitii sociale i instituionale. ntr-un alt sens, aceast metod permite celui care acioneaz s stpneasc, att ct este posibil, transformrile n lan pe care le declaneaz i s msoare efectele (apud. UNESCO, Cuco p.279) Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblu complex de componente aflate n interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat i care funcioneaz ca un tot unitar n raport cu anumite obiective instructiv-educative dinanite precizate. (didactica,p.28) Componetele procesului de nvmnt: - obiectivele - subiecii sau agenii aciunilor - principiile didactice - coninuturile - procesele de predare,nvare,evaluare - metode i procedee utilizate - resurse materiale - formele de organizare ale activitii - relaiile interumane

timpul colar - mediul fizic colar - contextul - conexiunea invers Fiecare proces de nvmnt are o configuraie aparte dat de structurarea diferit a componentelor mai sus amintite. Aceste componente pot fi analizate din perspectiv sistemic ca variabile de intrare i variabile de ieire. Funcionalitatea sistemului este caracterizat de modul de trasformare a variabilelor de intrare n variabile de ieire. Acest lucru se realizeaz prin intermediul proceselor de predare i nvare care leag cele dou fluxuri i faciliteaz transformrile urmrite, adic obinerea produsului final.
-

Resurse valori: -obiective - coninuturi - informaii(psiho pedagogice) Resurse umane - elevi - personal didactic Resurse materiale -spaiul colar -dotare tehnico-material - timp colar Resurse externe -influene ale mediului socio-cultural

Procesualitatea activitilor de: - predare - nvare -evaluare - strategii didactice - stiluri de nvare i predare - relaii interumane i sociale -norme, reguli

Rezultate - cognitive - psihomotorii - afective -competene -caliti i trsturi de personalitate - aptitudini - moduri de comportare

Schema global a sistemului proces de instruire (Cerghit,p.176) Predarea component esenial a procesului de nvmnt 1. Conceptul de predare i evoluia sa 2. Formele predrii 3. Factori determinani ai predrii eficiente

1. Conceptul de predare i evoluia sa I.Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul c predarea este i astzi activitatea definitorie pentru cadrul didactic bucurndu-se de prioritate i valoare decisiv n ansamblul tuturor celorlalte atribuii caracteristice personalului din nvmnt; prin complexitatea i bogia aspectelor sale modelatoare, ea se legitimeaz ca nucleul dur ce d substan ntregii activiti didactice(Cerghit,p.226) n accepiunea tradiional, prin a preda se nelegea a transmite, a oferi, a da, a transfera cunotine. n aceast viziune tradiional, accentul cade pe profesorul care pred (i nva pe alii) i elevii care recepteaz i sunt modelai de ctre professor. Observm c i nvarea este, n aceast accepiune tot un process de asimilarea, de preluare a unor cunotine din exterior.caracterul acesta dirijist al nvrii adus chiar la definirea predrii ca aciunea de dirijare a nvrii Momentul decisiv n redefinirea predrii, arat autorul mai sus citat, l constituie trecerea de la pedagogia transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea ce marcheaz o rsturnare de optic n practicile nvmntului. n aceast nou accepiune predarea este vzut din perspectiva nvrii. De aici nainte, predarea capt conotaii noi n funcie de modurile diferite n care profesorii i reprezint nvarea i reuita nvrii, dar i n funcie de cerinele i cultura comunitilor pe care le deservesc. (Cerghit, p.228) Predarea este vzut ca: - transmitere sau prezentare de cuntine i experine (tehnici) de aciune (sensul tradiional) - act de comunicare sau intercomunicare - dirijare a nvrii - structur acional generativ de nvare - ofert de experinee educaionale i organizare a acestor experiene - mediaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor n vederea apropierii acestora de subiecii nvrii i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci sau modelare a comportamentelor acestora n scopul apropierii lor de materia nou - organizare a situaiilor de nvare (acondiiilor sau mediului de nvare) - procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin care o persoan le ndeamn pe altele s nvee - gestiune a nvrii (abordare managerial, integratoare) - interealie (interaciune) comportamental - exercitare de roluri (funcii didactice) - instan decizional - formare (solicitare, exersare i dezvoltare) ceea ce marchez o tendin a unei treceri de la informaie la formie Toate aceste accepiuni ale predrii evideniaz evoluia conceptului de predare nuanarea i deschiderea sa spre evoluiile din domeniul psihologiei nvri. n cele ce urmeaz vom analiza unele dintre cele mai reprezentative accepiuni ale predrii. Una dintre accepiunile predrii este cea de predarea-ca act de comunicare

Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun, care nseamn) a face n comun, a pune n comun, a mprti, a participa la ntreinerea a ceea ce este comun. Cu alte cuvinte comunicare este o relaie de schimb, un schimb de informaii, de opinii, de idei, de atitudini etc. Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii educaionale i reprezint modalitatea de vehiculare a unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic asistat (M. Iacob,p.237) Tipuri de comunicare uman: caracteristici, relaii M. Iacob prezint urmtoarele tipuri de comunicare: a. n funcie de parteneri: - comunicare intrapersonal - comunicare interpersonal - comunicare n grupul mic - comunicare public b. n funcie de statutul interlocutorilor. - comunicare vertical - comunicare orizontal c. n funcie d efinalitatea actului comunicativ: - comunicare incidental - comunicare subiectiv - comunicare instrumental d. n funcie de codul folosit - comunicare verbal - comunicare paraverbal - comunicare nonverbal - comunicare mixt e. n funcie de natura coninutului - comunicare referenial vizeaz transmiterea unor adevruri tiinifice sau de alt natur - comunicare operaional-metodologic vizeaz nelegerea unui adevr, modul n care trebuie operat cu acel adevr pentru a fi admis sau respins - comunicare atitudinal care valorizeaz informaiile transmise Specificul comunicrii didactice surprins de I. Neacu (pp.201-205) const n: - Este centrat pe dimensiunea cognitiv i cea explicativ - Este structurat conform unei logici pedagogice fr a se neglija criteriul tiinific i fr a se nclca logica tiinei.(vezi conceptul de transinformaie didactic!) - Cunoate fenomenul de redundan - Se realizeaz prin combinarea n mod curent a comunicrii orale cu cea scris - Poart amprenta particularitilor de personalitate ale cadrului didactic Comunicarea didactic include n structura ei urmtoarele componente (Cerghit,pp.5258): - Subiecii sau participanii la aciune, adic un emitor care ndeplinete funcia de transmitere, n sensul cel mai larg al cuvntului, profesorul i un receptor, elevul

(cursantul). De obicei distincia dintre receptor i emitor este relativ, deoarece n schimbul de informaii fiecare partener ndeplinete ambele roluri. - Mesajul sau coninutul, adic ceea ce face obiectul transmiterii i receptrii, de care se leag ceea ce sunt profesorii i elevii, ceea ce i caracterizeaz. Coninutul, cu specific didcatic, deine un rol central n comunicare. El reprezint o informaie structurat dup anumite legi epistemologice, logice, sintactice, pedagogice. Coninuturile se disting prin: 1. natura subiectului de tratat (domeniul despecialitate) 2. modul de structurare i prezentare a informaiei 3. sensul, simplu sau complex, pa care l presupune 4. ncrctura motivaional - Inteniile sau finalitile comunicrii (scopuri, obiective pedagogice). Din acest punct de vedere, comunicarea didactic este o relaie cu dubl finalizare: una cognitiv (de construire a sensului aceea ce elevii ascult, citesc, vd) i alta formativ-educativ (efect al faptului c elevii gndesc, vd, citesc) - Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil, de care se leag actele de codare i decodare indispensabile comunicrii mesajului. A coda presupune transformarea n semne adecvate (cuvinte, simboluri matematice, grafice etc) ideile, gndurile i tririle care se intenioneaz a fi mprtite elevilor. Competena comunicativ didactic presupune ca profesorul s dein un cod de comunicare pedagogic ct mai bine pus la punct. Elevii trebuie s decodeze informaia. Pentru eficiena comunicrii trebuie ca att profesorul ct i elevii s dein coduri comune. - Forme sau modaliti de prezentare a coninutului. Comunicarea n clas este complex,total, variat, combinnd forme,tipuri i mijloace de comunicare diferite; este formal (planificat) i informal, uneori explicit i implicit, direct i indirect (prin intermediul nregistrrilor,imprimatelor), verbal i neverbal, n acelai timp. - Canalul de comunicare. Informaia poate fi transmis pe cale verbal, oral-vozual sau combinat. - Factori perturbani. Acestea sunt obstacole de natur s provoace unele deformri, distorsiuni sau interferene.exist mai multe tipuri de perturbaii: - fizice (acustica slab,zgomote din afar) - fiziologice (auz defectuos, vedere defectuoas) - psihice (prejudeci, erori de judecat) - semiotice (cnd elevii nu prind exact nelesul celor comunicate, de obicei cnd profesorul vorbete ntr-o limb strin) - Cadrul psiho-social,fizic i temporal de tip colar. - Feed-back-uri- informaii care se ntorc de la receptor la emitor. Acestea pot fi pozitive, de confirmare, care semnaleaz c totul decurge normal, sau negative sesiznd c trebuie modificri n comportamentul de comunicare.M. Gamble i T.K.gmble definesc feed-back-ul drept toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane (Pnioar,p.51) Detrminante eseniale ale feed-back-ului (importante mai ales n relaia profesorelelv) Feed-backul, ar trebui s se bazeze pe ncrederea ntre emitor i receptor

Ar trebui s fie mai degrab specific dect general, s se bazeze pe exemple concrete S fie oferit la timpul n care receptorul pare fi gata s-l accepte S fie verificat privitor la ceea ce receptorului I separe a fi valid: emitorul poate cere receptorului s reformuleze i s reproduc feed-back-ul, pentru a nelege ceea ce receptorul a vrut ntr-adevr s exprime Feed-back-ul trebuie s includ acele lucruri pe care receptorul s fie capabil s le fac. - Efectele, influenele pe care comunicarea le are asupra elevilor. Comunicarea didactic este purttoare de efcte: cognitive (achiziii de cunotine, de operaii i strategii rezolutive), afective (dezvoltarea unor triri afective, impresii, interese, sentimente, reacii atitudinale), comportamente sociale (dezvoltarea unor conduite participative, de cooperare, de responsabilitate i decizie) H.C.Lindgren distinge trei moduri tipice de comunicare : a. comunicare unidirecionat bazat pe dominarea profesorului b. comunicarea bidirecionat n care vorbete att profesorul ct i elevii. c. comunicarea multidirecional, atunci cnd se adaug i comunicarea dintre elevi sau grupurile de elevi. Competena de comunicare a profesorului. Eficiena comunicrii depinde n mare msur de competena comunicativ a emitorului i receptorului. Dac coala este un spaiu al comunicrii, dup cum se exprima I. Cerghit, nseamn c aici trebuie s exist i o anumit cultur a comunicrii, care formeaz competene de comunicare. Dominana comunicrii orale n coal a fost recunoscut de numeroi specialiti n tiinele educaiei, astfel nct se poate vorbi despre o regul a acestei comunicri, regul exprimat de N.A.Flanders, cunoscut sub numele de regula celor dou treimi. Conform acestei reguli, n majoritatea claselor se vorbete 2/3 din timp, din acesta 2/3 vorbete profesorul, iar 2/3 din acesta const n influen direct . Datorit importanei comunicrii, cadrul didactic trebuie s posede la un nivel nalt de dezvoltare competene de comunicare. n caeste competene de comunicare nelegem: (Cerghit, pp.72-73) - abilitate de a folosi cunotinele de limb n scopul de a afirma ceva, a explica, a clarifica, a ntreba, a analiza, a interpreta, a cere - abilitate de a construi structuri gramaticale corecte i de ale utiliza efectiv n comunicarea didactic - abilitate de a integra n contextul comunicrii factori cognitivi, afectivi, volitivi - de a avea cunotine despre derularea, construcia i funcionarea logic a comunicrii orale i scrise de tip argumentativ - a avea cunotine despre rolul gesticii, mimicii al tcerii, oportunitatea zmbetului etc. - Din perspectiv socio-lingvistic, ca participare reuit la viaa clasei, competena comunicativ presupune, dup D. Hymes , nu numai priceperea de a expune oral i de a asculta, ci i o nelegere a ntrebrilor i oportunitilor: Cnd ? Unde? Cu cine? Despre ce? n ce mod? s utilizeze limbajul.

10

Nu mai puin important este i competena comunicaional a elevilor, care trebuie format i care implic : - promovarea competenei ortografice - formarea deprinderii i tehnicii de a se exprima oral i de a asculta - promovarea unei atitudini active n cursul receptrii mesajelor nct elevul s se poate afoirma ca productor de sens - imprimarea dorinei de a nva n permanen s comunice cu alii, cu grupul . Optimizarea comunicrii didactice se poate realiza prin utilizarea feedback-ului. n rglarea propriului comportament profesorul ine cont de rspunsurile, reaciile elevilor: mimica, gestica, ntrebrile pe care eii leridic. n afar de feed-back-ul direct rezultat din relaia direct cu clasa de elevi, trebuie inut seama i de feed-back-ul indirect, feed-back-ul colateral, de care poate beneficia clasa de elevi. De exemplu, atunci cnd profesorul vorbete cu unul-doi elevi, prin efectul de contagiune, ntreaga clas beneficiaz de interaciunea profesor elev. 2. Formele predrii I.Cerghit prezint i analizeaz principalele forme ale predrii: frontal, grupal sau colectiv, microgrupal sau pe echipe, dual sau n perechi, individual i mixt. Predarea frontal, tradiional, utilizat cu precdere la vrste colare mari, se bazeaz pe lucru cu toi elevii la un nivel mediu de performan. Dei elevii urmresc toi aceleai scopuri , aceasta nu reprezint comunitatea de scopuri. Avantajele acestei forme ale predrii in mai ales de faptul c predarea frontal ofer elevilor posibilitatea de a obine cunotine fundamentale, sau sinteze privind anumite puncte de vedere, ntr-un mod rapid i efficient.de asemenea este indicat n cazul cnd se dorete efectuarea unor demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o ide, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme cu profund character emoional-educativ(Cerghit,p.250) Principalele limite ale acestei forme de predare sunt reprezentate de: - dominana profesorului, ofer slabe prilejuri de interaciune ntre elevi care rmn izolai - nu exist o tratare difereniat a elevilor, aparnd riscul nivelrii realizrilor colare Predarea colectiv (pe clase de elevi). Spre deosebire de predarea frontal n predarea pe clase de elevi se obine comunitatea de scopuri deoarece clasa de elevi se caracterizeaz prin scopuri commune, prin interdependene ntre elevi care sunt generatoare de experiene de nvare. Mai trebuie amintit i faptul c n gruul clas apar interaciuni cu efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii elevilor. Limita acestei forme de predare se refer la aceeai tendin de uniformizare, a tratrii puin difereniate a elevilor. Predarea pe microgrupuri ncepe s fie tot mai mult folosit azi, deoarece se consider c spiritul de echip, cooperaraea, nelegerea i accepatarea celuilalt sunt atitudini indispensabile lumii n care trim.acesta este un prim argument de natur socialpractic, pentru care i n coal trebuie utilizat aceast form de predare-nvare. Un alt argument de natur pedagogic care pledeaz pentru munca n grup, ine de faptul c nvarea prin cooperare , care presupune realizarea n comun a unor proiecte, realizarea a dezbaterilor , a unor jocuri de rol, contribuie n mod semnificatv la eficiena nvrii.

11

Predarea ca lucru n doi sau n perechi urmrete ncurajarea elevilor s se ajute unii pe alii, acordndu-i asisten. Forma individual de activitate pune accentual pe munca independent, fr supraveghere direct i consultan din partea profesorului. Aceast form de activitate este susinut de argumente psihologice, psihologice i pedagogice. Psihologic vorbind, nvarea este prin natura ei individual. nvarea este condiionat de ritmul individual de dezvoltare, de experinee i atitudini specifice individului. Din punct de vedere social vorbim tot mai des de necesitatea afirmrii individului cu toate potenialitile sale: memorie, gndire, imaginaie, creativitate dar i sentimente, valori atitudini. Din punct de vedere pedagogic, un interes major cunoate instruirea personalizat, ca modalitate de a rsounde tuturor elevilor luai ca individualiti. Forme mixte de predare. Aceast form este cea mai frecvent utilizat n nvmntul de azi. Aceasta deoarece, contientizndu-se faptul c fiecare form de predare prezint att avantaje ct i dezavantaje, se ncearc combinarea adecvat a formelor predrii pentru a se obine cele mai bune rezultate. 3. Factori determinani ai predrii eficiente Cei mai influeni factori asupra predrii ar fi: a. personalitatea profesorului b. calitatea procesului de process c. cultura proprie asupra procesului predrii d. factorii sociali Personalitatea profesorului a fcut obiectul de studiu a numeroase cercetri, prin care s-a ncercat s se determine n ce msur personalitatea profesorului este o variabil cauzal, responsabil de reuita sau nereuita nvrii.(Cerghit,p.255) Majoritatea studiilor demonstreaz faptul c profesorul prin comportamentele i atitudinile sale, prin empatia i relaiile cu elevii, influeneaz nu numai rezultatele nvrii dar i comportamentele, atitudinile elevilor. Ausubel i robinson arat c afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalitii care poate fi pus n corelaie strns cu randamentul nvrii la elevi.astfel, profesorii cu personaliti afectuoase tind s fie apreciai mai favorabil de ctre inspectori, directori colari i de ctre ali observatori. De asemenea un alt autor, Cogan, arat afeciunea profesorului coreleaz n mod semnificativ cu volumul de munc realizatde elevi, cu interesul lor pentru tiin n general (Cerghit,p. 256) A.E.Bergin ajunge la concluzia c profesorii eficieni sunt cei prietenoi, veseli, nelegtori, virtuoi, sociabili, cu stabilitate afectiv, cei care ntrein relaii personale bune; iar dup Ausubel cei plini de via, stimulatori,inventivi i entuziati fa de materia pe care o predau. Exist i studii care evideniaz faptul c influena personalitii profesorului asupra rezultatelor elevilor in mult i de caracteristicilor elevilor. Astfel, cercetrile efectuate de H. Brener arat c elevii dotai depind n mai puin msur de talentul metodic (didactic) al profesorului, pentru ei fiind important,n primul rnd, stimulentul intelectual, competena profesorului n specialitatea pe care o pred, druirea acestuia fa de materia sa. (Cerghit,p.257)

12

Concluzia:ntre personalitatea profesorului i performanele elevilor nu se instituie neaprat o relaie strict linear, de o manier care s ne ndrepteasc s considerm personalitatea acestuia drept o variabil strict cauzal, ci mai degrab una moderatoare. Calitatea procesului de instruire. Aici sunt incluse: claritatea, natura ntrebrilor, caracterul organizat, coerena comportamentelor didactice, ingeniozitatea utilizrii materialelor,interesul, entuziasmul n predare, gestiunea timpului etc. Decisiv n aceast privin este competena profesional-didactic a profesorului.importante: - competena tiinific (de specialitate sau academic), adic modul n care profesorul i reprezint materia d epredat - competena psiho-pedagogic: capacitatea de percepere a situaiilor de nvare, cunoaterea disponibilitilor mentale ale elevilor, abilitile didactice, stilurile de predare, claritatea i expresivitatea comunicrii. Cultura proprie asupra procesului predrii se refer la cunotinele i convingerile personale, sistemul de valori. Concepia proprie asupra predrii, nelepciune apractic acumulat n timpcare l determin s contientizeze i s mbunteasc tot timpul propriile comportamente specific didactice. Influena variabilelor din context in de: mediul colar propriu-zis cu mulimeasubvariabilelor sale: nivel de cerine, materia de predat, clasa de elevi, resursele colii, ambiana colegial, autoritatea directorilor.

Stilul i strategia didactic didactic 1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie 2. Factori determinani ai stilului didactic 3. Strategia didactic: caracterizare, tipologie 1. Stilul didactic definiie, caracterizare, tipologie. n sensul larg al cuvntului, noiunea de stil desemneaz maniera personal de a face ceva. Fiecare persoan se caracterizeaz printr-un mod specific de a comunica, de a se comporta, de a se mbrca, ceea ce pune n eviden stilurile pe care le ntlnim n toate aspectele vieii noastre. Stilurile, arat M.Kramar, n cele mai diferite domenii de activitate social (tiinific, artistic, literar, pedagogic etc.) reflect utilizarea competenelor profesionale, influennd exprimarea lor (M.Kramar, p.19) Cadrele didactice personalizeaz activitatea de predare i de aceea vorbim de diferite stiluri didactice. Ausubel i Robinson definesc stilul didactic drept un numr de trsturi idiosincratice legate ntre ele, care caracterizeaz comportamentul profesorului (Ausubel,Robinson,1981,p.542) Ioan Cerghit subliniaz ntr-o manier foarte sugestiv: Stilurile sunt cele care dau expresie gndirii, concepiei, inteligenei, imaginaiei constructive; se leag de modul n care profesorrul i exprim aptitudinile i atitudinile, competenele i capacitile sale;

13

se leag deci, de o anumit expresivitate pedagogic personal, de un mod de a fi i de a face care tinde s capete stabilitate n timp. i care trdeaz un anumit sim al umanului, o vocaie i o cultur a predrii, reacii i atitudini personale, elemente de noutate i de originalitate, de miestrie pedagogic adugate comunicrii obiectivelor generale. (Cerghit, p.261) D. Potolea caracterizeaz stilul prin: - este asociat comportamentului - se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune - prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ - apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ Tipologia stilurilor. Exist o difereniere a stilurilor n dou planuri: (realizat de D.Potolea) - n plan vertical: A. stiluri individuale care dau identitate fiecrui profesor B. stiluri grupale care exprim unitatea de atitudini, de gndire i de aciune a unor colectiviti de cadre didactice C. stiluri generalizate, reprezentnd modaliti generale de conducere educaional cu valoare de strategii - n plan orizontal, stilurile se configureaz dup schimbrile promovate de fiecare profesor n jurul variabilelor interne ale procesului de nvmnt I.Cerghit enumer stilurile didactice prezentate n literatura de specialitate: Academic/discursiv (centrat pe transmitere,comunicare) sau euristic (axat pe stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii) Raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe deliberare logic ntr-o perspectiv temporar ateptat)/ intuitiv (axat pe intuiie, imaginaie, pe cunoatere de sine, emoional, pe spontaneitate, miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului) Inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate,ingeniozitate)/ rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie, dogmatic) Informativ / formativ Productiv (bazat pe gndire divergent,critic,producere de nou) / reproductiv Profund / superficial Independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile) / dependent Expozitv/ socratic (cu preferin pentru dialog) Descriptiv / dialectic Analitic /sintetiuc Autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/ centrat pe autonomie (independena conferit elevilor, pe spontaneitatea lor) Imperativ (exigent) / indulgent Afectiv (empatic)/ distant Autocontrolat / spontan Solitar / de echip
14

Axat pe profesor / axat pe elev Elaborat / neelaborat Motivant / nemotivant Vechi /nou Previzibil / imprevizibil ( Cerghit, p.268) Dup gradul de control, dirijare a aciunii s-au impus trei stiluri, conform studiilor lui Lewin, Lippitt i White cu privire la influenele conducerii autoritariste, democratice i laissez-faire: a. autoritar b. democratic c. permisiv sau liber Stilul autoritar se caracterizeaz prin controlul activitii de ctre profesor, meninnd elevii n postura de executani. Profesorul este cel care domin i i asum responsabilitatea predrii i nvrii, el fiind cel care laud i critic, ncurajeaz sau pedepsete. Stilul democratic este cel care reuete un echilibru n relaia profesor elev. Stilul permisiv este opusul celui autoritar. Profesorul se remarc prin roluri pasive, printr-un nivel sczut al exigenelor pedagogice. Fiecare dintre stilurile mai sus menionate prezint att avantaje ct i dezavantaje. De exemplu, stilul autoritar duce la formarea spiritului de disciplin, la nsuirea unor deprinderi fiind indicat la clasele mici i la disciplinele exacte. Principalul dezavantaj l prezint faptul c, stilul autoritar promoveaz conformismul, lipsa iniiativei. Stilul liber ncurajeaz dezvoltarea creativitii, a spontaneitii fiind indicat la disciplinile artistice. n practic aceste stiluri nu se ntlnesc n forma lor pur, mai curnd este vorba despre stiluri mixte cu o anumit dominant. Eficiena unui anumit stil didactic trebuie apreciat n funcie de disciplina predat, nivelul clasei, particularitile psiho-individuale ale elevilor etc. Prezentm mai jos o analiz comparativ ntre stilul didactic democratic i cel autoritar (Kramar, p.124) Stilul democratic 1. Lucreaz cu ntreaga clas 2. Tinde s ia n considerare particularitile individuale i experiena personal a elevului, activitatea i necesitile acestuia 3. i sunt caracteristice abordarea i atitudinea apropiate fa de personalitate 4. Nu are sau nu manifest orientri negative 5. Nu este stereotip n aprecieri i n comportament 6. Nu este selectiv n contacte i nu este Stilul autoritar Lucreaz unu la unu, cu un singur elev Pornete de la reprezentarea mediat a elevului de la cerinele abstracte, nelund n considerare particularitile individuale ale acestuia i este caracteristic abordarea funcional profesional i situaional Are orientri bine conturate Este stereotip n aprecieri comportament Este selectiv i subiectiv. i n

15

subiectiv n aprecieri. 2.Factori determinani ai stilului didactic. n ceea ceprivete factorii determinai ai stilurilor didactice s-au contuirat patru perspective explicative: a. Abordarea / perspectiva ideografic. Pentru reprezentanii acestei perspective (G.W.Allport, D.P.Ausubel, B.O.Smith etc.) stilul i are originea n structura psihologic personalitii profesorului. Astfel, stilul ar fi produsul ecuaiei personale a personalitii profesorului. b. Abordarea nomotetic . Reprezntanii acestei perspective spun c ceea ce conteaz nu sunt factorii de personalitate, ci modul efectiv de aciune ales, criteriile i normele pe care acesta se ntemeiaz. Stilul e produsul a ceea ce facem i cum facem. c. Abordarea contextual. Aceast perspectiv atrage atenia asupra faptului c nici o conduit didactic nu poate fi separat de contextul n care se produce. d. Abordarea integrativ. Aceast perspectiv este susinut de numeroi specialiti n tiinele educaiei (Getzels, Potolea, Cerghit) i admite faptul c sursele stilului trebuie cutate deopotriv, att n structura personalitii (subiectivitatea profesorului) n realitatea obiectiv (constituit din activitaea didactic propriu-zis), ct i din contextul n care evolueaz actul predrii. Stilul ar fi rezultatul integrrii i maximizrii raportului dintre caracteristicile de personalitate a profesorului, cerinele conduitei didactice i particularitile situaionale. Acestea pot fi redate cu ajutorul formulei: S= f (PxNxM); P= particuaritile persoanlitii profesorului N= Normativitatea personalizat M= mediu 1. Strategia didactic: caracterizare, tipologie Strategia didactic este unul din instrumentele definitorii ale activitii didactice. De aceea cunoaterea modului de elaborare, desfurare i evaluare a strategiei didactice este o condiie necesar pentru eficiena oricrei activiti didactice. I. Cerghit definete strategia de instruire ca un mod de abordare a predrii i nvrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite. Conceptul de strategie didactic se bucur de mai multe accepiuni care subliniaz complexitate acestuia i importana nelegerii lui pentru practica didactic. I.Cerghit analiznd definiiile propuse conceptului de strategie didactic identific urmtoarele accepiuni: - strategia un mod de gndire i aciune - strategia- structur procedural - stretegia-tactic (reacie la reaciile elevilor, c nite soluionripractice,metodice,promte i punctuale ivite pe parcurs) - strategia-nlnuire de decizii - strategia- rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare
16

Aa cum rezult din accepiunile de mai sus, problema strategiei didactice este o problem de competen didactic, ce presupune cunotine de specilitate dar i psihopedagogice care fundamenteaz alegerea unei strategii potrivite n funcie de anumii factori: disciplina predat, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele didactice avute la dispoziie etc. Pentru a putea elabora o strategie ct mai adecvat specificului elevilor i diasciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s cunoasc elementele constitutive ale strategiei didactice. Acestea sunt (Panuru,2005, p.162): - obiectivele/finalitile strategiei de instruire - subiectul i obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic i elevul, fiecare cu rolurile i responsabilitile sale; dac profesorul este managerul strategiei de instruire, cel care o proiecteaz, realizeza i evalueaz, elevii sunt principalii beneficiari ai acesteia. Colaborarea dinte profesor i elevi se concretizeaz n rezultatele obinute/competenele formate ) - tipurile de activiti i coninuturile strategiei de instruire (vom vedea n cele ce urmeaz c aceste componente sunt decisive pentru formarea competenelor) - timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care condiioneaz calitatea instruirii) - metodele de instruire (sunt cele care reperzint instrumentele de lucru ale profesorului cu elevii i care trebuie alese cu grij pentru a obine ceea ce ne propunem) - mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimula interesul pentru nvare- rolul calculatorului n a reda defectele de structur a lemnului, sau proiectarea realizat pe calculator nu mai necesit niciun comentariu) - formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual) - interaciunile i relaiile instrucionale (aceste relaii care apar ntre elevi i ntre elevi i profesor definesc atmosfera psihologic a clasei, decisiv pentru nvare. S nu uitm faptul c specialitii n tiinele educaiei subliniaz rolul stimulativ al emoiilor n nvare! Important este i stilul profesorului care imprim o anumit coloratur afectiv climatului nvrii) - deciziile instrucionale Fiecare dintre aceste componente are un rol hotrtor n determinarea strategiei, cu att mai mult cu ct ntre aceste componente se stabilesc strnse legturi. Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competenele prezentate n program, vor preciza tipurile de activiti i competenele pe care dorim s le formm. Aceste coninuturi i activiti ns nu se aleg prin ele nsele, rupte de celelalte componente. n funcie de timpul avut la dispoziie (una sau dou ore) de mijloace i materialele didactice avute la dispoziie, nu n ultimul rnd n funcie de potenialul i nevoile de formare ale elevilor i experiena profesorului, putem adapta coninutul i tipurile de activiti pentru a obine eficiena maxim posibil. Subliniem nc o dat faptul c elaborarea strategiei de instruire este o problem complex (de decizie) care presuoune responsabilitate i competen didactic. L.Vlsceanu propune ase parametrii de construcie a strategiei: - organizarea elevilor

17

- organizarea coninutului - modul de prezentare-asimilare a cunotinelor - frecvena,continuitatea interveniilor profesorului - modul de programare a exerciiilor aplicative - natura probelor de evaluare D.Potolea propune o schem de orgnizare strategiei didctice cu urmtorii parametrii Modul de Tipul organizare de a activ. nvare elevilor Frontal Grupal Individual Sarcina de Dirijarea nvrii nvre Controlat/semindependen comun/difereni t/independent at Metode i mijloace

Pentru a evidenia mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii descrise n literatura pedagogic. Astfel, unul din criteriile folosite n clasificarea strategiilor este reprezentat de logica gndirii, rezultnd urmtoarele tipuri de strategii: - strategii inductive - strategii deductive - strategii analogice - strategii transductive - strategii mixte. La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezint un demers descendent al gndirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete.nstudiul literturii bine venite sunt i strategiile anlogice sau trnsductive, care fac apel la experien, intuiia, imaginaia elevilor . Un alt criteriu folosit n clasifcarea strategilor didactice ine de gradul de dirijare/nondirijare al nvrii: - strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive, algoritmice, progranate) - strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice, descoperirea independent, problematizante, observarea investigativ, inductiv-experimentale, creative) - strategii mixte n acord cu un nvmnt formativ, centrat pe competene se impune utilizarea strategiilor nealgoritmice sau activ-participative. Aceast strategie (activ-participativ) este indicat deoarece are efecte formative evidente nu numai n plan cognitiv (deoarece i antreneaz pe elevi ntr-un efort de cutare, de selectare, analiz i comparaie a informailor) dar i n plan social (dezvolt spiritul de colaborare, de comunicare eficient cu colegii) i chiar personal (elevii lucrnd mpreun cu colegii i pot contientiza propriile resurse, posibiliti i limite; pot fi resurse de nvare pentru ali colegi sau pot nva de la alii) De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai uor de adaptat specificului temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispoziie i la specificul

18

elevilor. Acestea combin ntr-un mod fericit explicaiile profesorului cu activitatea independent a elevilor, dirijarea profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. n acest caz competena profesorului de a organiza i fructifica efectele formative ale situaiei de nvare este decisiv. Bineneles c nu exist o reet a unei strategii eficiente n sine. Profesorul prin experiena i competena sa este cel care stabilete modul cel mai adecvat de desfurare al activitii innd cont de o serie de factori criticice stau la baza elabrrii strategieide instruire (Panuru, p.160): - tipurile de obiective vizate - nivelulde colaritate: primar, gimnazial, particularitile grupului de elevi - tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivaiei colare, capaciti intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate - natura disciplinei de nvmt/ structura sa logico-teoretic - timpul avut la dispoziie - echipamente i materiale necesare - particularitile cadrului didactic Iat c adoptarea unei anumite strategii didactice este o problem de responsabilitate i competen, cu att mai mult cu ct, n contextul reformei nvmntului, trebuie s avem n vedere formarea unor competene , a atitudinilor i valorilor fa de coal, via, munc. Bibliografie: 1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti 2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai 3. S. Panuru, 2002, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania, Braov

Metodologia i tehnologia instruirii 1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod,procedeu 2. Noi tendine n metodologia didactic 3. Sistemul metodelor de nvmnt 1. Delimitri conceptuale:tehnologie, metodologie, metod, procedeu Termenul de tehnologie didactic are dou accepiuni: a. n sens restrns: ansamblul mijlocacelor audiovizuale utilizate n practica educativ b. n sens larg: ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicare n interaciunea dintre

19

educator i educat, printr-o strns corelarea a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare. Metodologia didactic vizeaz ansambulu metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. Metoda didactic. Termenul de metod deriv din termenii greceti odos= drum, cale; metha= spre, ctre. Cu alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor . n sens praxiologic, arat I.Cerghit, metoda are nelesul unui mod eficient de aciune i, prin extensiune, al unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnicide realizare a aciunii de predare i nvare. Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si. G. Videanu surprinde urmtoarele caracteristici ale metodei: - selecionat de ctre cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora - care, presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare - care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee selecionate, combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuine i/sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorilor, a stimulrii spiritului creativ; utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor - care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare; n cursul desfurrii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al nvrii. Numeroi specialiti atrag atenia asupra faptului c metodele folosesc mai multor scopuri: de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru), formative (de formare i perfecionare a trsturilor de personalitate) Astfel se contureaz funciile metodelor: cognitiv, formativ-educativ, instrumental, normativ. Procedeul didactic este o tehnic mai limitat de aciune, un detaliu sau o componenet a metodei. ntre metod i procedeu exist stnse interaciuni. De exemplu demonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei; n alt context, explicaia poate fi doer un procedeu n cadrul altei metode exerciiu, demonstraie etc. 2. Tendine n metodologia didactic Noile orientri n metodologia didactic sunt expresia evoluiei teoriilor i practicii n educaie, cre reflect evoluia din societate. Azi, n societatea cunoaterii icomunicrii, competenele de comunicare i de relaionare, de gndire critic i capacitatea de decizie sunt cele mai solicitate. De aceea ele trebuie formate nc din coal cu ajutorul unor metode adecvate. S.Panuru analizeaz principalele tendine n metodologia didactic: (pp.172-173) - mbogirea i diversificarea metodologiei didactice - Creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor activ-participative, care s pun mai bine n valoare potenialul intelectual,

20

de iniiativ i creativitate a elevilor, s solicite structurile cognitiv-operatorii i energizant reglatorii ale personalitii Amplificarea caracterului formativ al metodelor Extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice, evitndu-se dominana metodologic i promovndu-se alternarea i complementarietatea metodologic Instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea unor mijloace de nvmnt noi, cu aport autentic n aclitatea predrii-nvrii. Folosirea pe scar mai larg a metodelor care solicit componenetele relaionale ale activitii didactice i formeaz disponibilitile de comunicare i cooperare, nvare i formare prin participare alturi i mpreun cu alii (professor-elevi, elevi-elevi) Folosirea n concepii i paradigme noi a metodelor activ-participative n cmpul nvrii prin cooperare(strategia nvrii prin cooperare i dezvoltarea gndirii critice) Reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale Pragmatizarea metodologiei didactice, n sesul deschiderii caracterului su practicaplicativi, prin aceasta aeficienei sale.

3.Sistemul metodelor de nvmnt Metodele de nvmnt pot fi clasificate dup mai multe criterii. - dup criteriul istoric: metode vechi (tradiionale sau clasice) i metode noi (moderne) - dup gradul de generalitate: metode generale i metode speciale - dup organizarea muncii: metode de munc individual, de echip i n grup - dup funcia fundamental ndeplinit: metode de transmitere i asimilare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de consolidare, de aplicare etc. - dup modul de determinare a activitii mentale ntlnim metode algoritmice, semialgoritmice i nealgoritmice n cele ce urmeaz ne vom opri asupra unei clasificri realizate de I.Cerghit care are la baz criteriul izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare. I. Metode de comunicare 1a. Metode de comunicare oral: - expozitive (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea clasic, prelegerea cu oponent, prelegerea tip dezbatere, instructajul, conferine) - interogative (conversaia, discuia colectiv,problematizarea,nvarea prin redescoperire, metodele de dezvoltare i stimulare a creativitii) 1b. Metode de comunicare scris (lectura, studiul cu manualul sau cu lte surse bibliografice) 1c. Metode de comunicare oral-vizual (instruirea realizat prin radio,tv, casetevideo) 1d. Metode de comunicare interioar (metode de comunicare cu sine nsui pe baza limbajului intern-metoda refleciei) II. Metode de explorare a realitii

21

2a. Metode de explorare direct (observaia organizat. Lucrri experimentale, studiul de caz, cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, efectuarea de anchete de teren, elaborarea de monografii etc.) 2b. Metode de explorarae indirect (demonstraia cu ajutorul obiectelor reale, demonstrarea cu ajutorul imaginilor, demonstraia grafic, modelarea.) III. Metode de aciune 3a. Metode de aciune real (exerciii practice, lucrri practice, aplicaii tehnice elaborarea de proiecte, activiti de creaie) 3b. Metode deaciune simulat (jocul didactic, jocul de simulare, nvarea pe simulatoare) IV. Instruirea asistat de calculator I. Metodele de comunicare oral 1a. Metodele expozitive denumite de P.I.Galperin metodele trasferului dintr-un cap n altul pot fi analizate prin prisma avantajelor i dezavantajelor lor: Ca avantaje , I. Cerghit, subliniaz urmtoarele: - reprezint modaliti de transmitere ordonat, sistematic i continu a unui sistem de cunotine - sunt ci simple i funcionale, directe i rapide, economice i foarte eficace de predare - n expunerea profesorului elevii pot gsi un model coerent de gndire tiinific i de vorbire - caracterizate prin mare flexibilitate, metodele expozitive confer profesorului spontanietate i putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al elevilor, la disponibilitile de timp i condiiile didactico-materiale. Ca dezavantaje: - ofer cunotine de-a gata elaboarate, impuse n mod autoritar, obligndu-i pe asculttori s accepte cele afirmate ca adevruri de la sine nelese - se menine riscul de a genera pasivism la elevi - fluxul unidirecional de comunicare, cu slabe posibiliti de interaciune profesorelev, de difereniere i de individualizare a predrii i de asigurare a feed-back-ului optim - cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor - notiele luate de elevi sunt fragmentare i uneori inexacte - provoac scderea rapid a ateniei Pentru a contracara unele din limitele acestor metode, autorul propune i modaliti de optimizare cum ar fi: - Combinarea cu metode active cum ar fi expunerea cu oponent, prlegerea-discuie, conferina-dezbatere etc. - Utilizarea unor procedee care s solicite operaiile gndirii - Stabilirea unui contact viu cu auditoriul - Utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (mijloacele audio-vizuale) - Schiarea pe tabl a planului expunerii Printre metodele repezentative ale acestei categorii exist:
22

Explicaia este metoda didactic care urmrete s dezvluie, s clarifice i s asigure nelegerea semnificaiilor, cauzelor relaiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. eseniale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate. n sens etimologic, a explica = a face s fie mai uor de neles, a lmuri Este una dintre metodele /procedeele clasice indispensabile predrii oricrei discipline.Prin modul n care se desfoar, explicaia poate reprezenta unmodel de argumentare pentru elevi. Prelegerea se realizeaz la nivelul unor colectivitii organizate sub forma unui auditoriu omogen din perspectiva pregtirii i a motivaiei nvrii. n sens etimologic , prelegerea deriv din termenii latineti: prae = n faa cuiva ( a unui auditoriu); legere = aciunea de citire. Semnificaia cuvntului prelegere = citire n faa unui auditoriu a evoluat n sensul de prezentare liber a unei teme n faa unui auditoriu Prelegerea este metoda didactic , cu caracter abstract i nivel tiinific nalt, care ofer posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mare de informaii ntr-o unitate de timp, de obicei 2 ore didactice. Prin urmare prelegerea, folosete ca procedee didactice descrierea i explicaia, mbinate cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive, logico-matematice specifice predrii unei discipline. De regul, prelegerea ia forma unei nlnuiri logice de raionamente, prin intermediul creia profesorul comunic o unitate informaional nou, sau puin cunoscut din programa colar unui auditoriu. Avnd n vedere exigenele legate de pregtirea auditoriului, nelegerea i necesitatea, concentrrii ateniei pe o durat mai mare (2 ore, de regul), prelegerea se recomand a fi utilizat pentru un auditoriu adult, studeni sau elevi n ultimele clase de liceu. Se va face astfel diferenierea ntre prelegerea colar i prelegerea universitar sau cursul magistral. n funcie de anumite criterii cum ar fi: perioada de predare, mijloacele i limbajele folosite, specificul disciplinei etc, se pot defini urmtoarele tipuri de prelegeri: Prelegerea magistral1 este o form de expunere tradiional, de tipul ex cathedr (de la catedr), care folosete preponderent comunicarea oral combinat cu scrisul la tabl sau cu alte limbaje de comunicare (audio-vizuale etc). Prelegerea gen dezbatere sau discuie - mbin comunicarea oral cu conversaia didactic (ntrebri i rspunsuri) adic o combinaie dintre comunicarea oral expozitiv i cea conversativ . Specificul acestui tip de prelegere const n faptul c, dup o expunere concentrat i sistematizat a temei de ctre profesor, urmeaz, n aceeai edin, o dezbatere, o discuie colectiv pe marginea temei respective. Prelegerea cu demonstraii i aplicaii mbin mesajele orale intuitive cu mesaje logico-matematice i aplicative, mbinnd dirijarea profesorului cu participarea activ i efectiv a elevilor, asigurnd un caracter afectivparticipativ i euristic al predrii-nvrii. Prelegerea cu oponeni - implic alte cadre didactice sau elevi foarte bine pregtii n domeniul respectiv, care, prin ntrebri i observaii, s aduc lmuriri i completri suplimentare temei aflate n dezbatere.Astfel
a)
1

lat. magister = profesor; dascl (magistru)

23

de intervenii dau un caracter activ-participativ, elevat i interesant prelegerii, eliminnd monotonia i apatia auditoriului. Prelegerile n echip (sau team teaching-ul) - necesit cooperarea mi multor specialiti sau cadre didactice care prezint, ntr-o corelaie tiinific i metodico-didactic, diferite teme sau lecii. Se creaz astfel posibilitatea mbuntirii calitii predrii-nvrii datorit aciunii simultane a unor competene diferite, a talentului lor pedagogic. Prelegeri audio-video - cum ar fi nregistrrile pe benzi magnetice, C.D.uri sau casete video, care pot fi audiovizionate direct sau prin mass media, urmate de ndrumri de studiu, explicaii suplimentare, sau recomandri pentru studiul individual. 1b. Metodele interogative compenseaz n parte limitele metodelor expozitive, prin faptul c ele activeaz auditoriul, transformndu-l n partener de dialog. Una dintre metodele reprezentative ale acestei categorii, care se bucur de un mare interes i utilizare n didactica actual este metoda conversaiei. Cuvntul conversaie provine din termenii latineti conversatio, compus din con= cum, cu i versus= ntoarcere, cea ce sugereaz aciunea de ntoarcere de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. Problema important n conversaie o reprezint formuarea ntrebrilor, structurarea ntrebrilor i a rspunsurilor. Funciile pe care le ndeplinete aceast metod justific interesul de care se bucur: - funcia euristic, de descoperire a unor adevruri (de asimilare a unor noi cunotine) i n acelai timp formativ (conversaia de tip euristic) - funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor, cu care elevii au avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversaia de aprofundare) - funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor tiinifice (conversaia de consolidare) - funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor nvrii (conversaia de verificare) (Cerghit, Conversaiei ca metod de comunicare oral i s-a acordat o atenie deosebit de ctre toi marii pedagogi, din antichitate i pn n zilele noastre, datorit valenelor activ-participative, euristice i formtive n cadrul procesului de predare-nvare. Prin conversaie se stabilete o relaie i o comunicare intim i eficient ntre inteligena profesorului i cea a elevului, permind o activitate intelectual i profesional elevat care asigur att progresul nvrii ct i satisfacia procesului de predare-nvare. Conversaia i ajut pe elevi s se exprime, s gndeasc i s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate. n practica pedagogic se ntlnesc urmtoarele tiouri de conversaii: Conversaia catehetic2 - are la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific elevului mediu i perioadei magister dixit (profesorul a spus). Conversaia euristic3 - este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosindu-se dialogul profesor-elev.o mare importan o dein ntrebrile, atent puse tocmai pentru a-I invit pe elevi s reflecteze, s argumenteze, s descopere. Este
2 3

gr. katekismos = nvtur; katekizein = a nva gr. evrika = am descoperit; heuriskein = a descoperi

24

mult mai eficient deorece elevii realizeaz un efort de gndire cu efecte formative majore, dezvoltndu-se gndirea convergent i divergent materializat n explicaii, aplicaii, analize, sinteze, interpretri etc Acest tip de conversaie mai este cunoscut i sub denumirea de maieutic, nc de pe vremea filosofului grec Socrates (469 399 .Hr). Conversaia euristic poate fi folosit cu succes la toate disciplinele de specialitate, att pentru lecii de comunicare-asimilare de noi cunotine ct mai ales, pentru leciile de fixare- consolidare a cunotinelor i leciile de recapitulare i sistematizare. Problematizarea sau predarea prin rezolvare de probleme-este o metod de comunicare oral conversative care urmrete realizarea obiectivelor propuse prin formularea, lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. Altfel spus, metoda const n crearea unor dificulti practice sau/i teoretice, a cror rezolvare presupune o activitate proprie de cercetare efectuat de ctre elevi, dezvoltndu-le acestora gndirea independent. De menionat c noiunea de situaie-problem trebuie neleas ca un concept pedagogic distinct de conceptul de problem. Astfel, conceptul de situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele- pe de o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate, de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat elevul/studentul Conceptul didactic de problem, reprezint o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior. Prin urmare, rezolvarea unei situaii-problem solicit la cutare i descoperire, la gsirea unor soluii noi, la gsirea unor relaii aparent absente ntre vechi i nou, ntre experiena trecut i necunoscut. Problematizarea presupune, deci pe lng nelegerea noiunii de situaie - problem i definirea noiunilor predare problematizat i nvare problematizat. Predarea problematizat const n crearea situaiilor-problem, este realizat de cadrul didactic care asigur, prin proiectare didactic, organizarea situaiilor problematice, formularea acestora prin obiective concrete i specifice, ajut elevii n sesizarea i contientizarea conflictului. nvarea problematizat vizeaz activitatea elevilor, coordonat de profesor prin predarea problematizat i asigur rezolvarea situaiei problemprin valorificarea creativitii proprii, a gndirii divergente. Valoarea formativ a metodei este indiscutabil deoarece [15]: se dezvolt i fortific structurile cognitive ale gndirii elevului; se stimuleaz spiritul de explorare, curiozitatea elevului; se formeaz un stil de munc personal al elevului; se dobndesc ncredere, autonomie funcional i cutezan n depirea unor conflicte intelectuale; se dezvolt creativitatea. nvarea prin redescoperire este tot o modalitate de lucru graie creia elevii sunt pui n situaia de a redescoperi adevrul prin refacerea drumului elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent sau semindependent. Este o metod

25

de factur euristic, care face trecerea de la nvarea reproductiv (sau de ntreinere) la nvarea creativ (sau de dezvoltare) Premisa de la care se pleac n nvarea prin redescoperire const n delimitarea a ceea ce este util i oportun s se de-a elevului de-a gata i ce este necesar s decopere el nsui, prin propriile cutri, independent sau cu o minim ndrumare a cadrului didactic. Prin urmare, activitatea de redescoperire se poate realiza prin descoperire independent cnd elevul este actorul principal iar profesorul supravegheaz discret acest proces i prin descoperire dirijat cnd profesorul conduce activitatea de redescoperire a elevului prin sugestii, ntrebrii etc. O alt metod din aceast categorie mult utilizat azi este metoda discuiilor i dezbaterilor. Discuia, arat I. Cerghit, are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea este o discuie mai larg i mai amnunta unor problemeadeseori controversate i rmase deschise, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor. Prezentm n continuare avantajele i limitele acestor metode.(Cerghit,p.70) Discuii / dezbateri Avantaje Dezavantaje - sunt o form socializat de nvare - ritmul asimilrii informaiei este redus - intensific intercomunicarea real i - poate avea efect inhibator asupra unor relaiile din cadrul grupului membrii ai grupului - formeaz deprinderi de cooperare - subiectivitatea participanilor - participarea activ a individului la - tendina unor participani de a-i viaa clasei (grupului) impune propria prere - caracter operaional, spontaneitate Pentru a reduce limiteleacestor metode i aici putem recurge la prezentarea unor materiale audio.vizuale pentru a dinamiza / susine discuia. De asemenea este important abilitatea profesorului de a conduce discret discuia i de a interveni atunci cnd unele persoane tind s domine i s ncurajeze participarea a ct mai muli participani.de asemenea respectarea structurii unei discuii/dezbateri contrbuie la buna ei desfurare: a. introducerea n dezbatere (formularea problemei de ctre conductorul discuiei) b. dezbaterea propriu-zis (lurile de cunnt ale participanilor) c. sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i a argumentelor la care s-a ajuns, nsoite de aprecieri) 1c. Metodele de comunicare scris uzeaz de limbajul scris i au avantajul c l obinuiesc pe elev cu studiul/munca independent pregtindu-l pentru autoinstruire. i autoformare. Lectura este metoda principal de comunicare scris. Ca tehnic fundamental de munc intelectual, lectura ndeplinelte urmtoarele funcii: - de culturalizare - de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire) - de informare - de documentare etc. Exist mai multe tipuri de lecturi care pot fi clasificate astfel:

26

a. lectura lent, de profunzime care presupune nelegerea noiunilor din text b. lectura rapid, util pentru formarea imaginii de ansamblu a textului Dup modul de desfurare a lecturii distigem: - lecturi crtice - lecturi paralele- care evideniaz asemnrile i deosebirile dintre texte - lecturi explicative - lecturi problematizate - lectura-investigaie de text (studiu de text) - lectura linear oprim lectur de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text - lectura selectiv - lectura continu de informare - lectura cu caracter analitic sau sintetic - lectura de asimilare (pentru pregtirea unui examen) 1d. Metodele de comunicare oral-vizual au avantajul c solicit simultan mai muli analizatori, ceea crete perfomana reinerii informaiilor. Metodele de predare-nvare oral-vizuale implic utilizarea unor mijloace de nvmnt adecvate. De regul aceste metode sunt complementare metodelor de comunicare oral sau scris i se bazeaz pe transmiterea de informaii prin radio, Tv, videocasete, filme i n ultimii ani prin INTERNET. Utilizarea de videocasete sau filme este recomandat n procesul de predare-nvare la disciplinele de specialitate pentru prezentarea unor tehnologii noi, a unor maini i instalaii etc. Aceste informaii audio-video vor completa eficient i pragmatic cunotinele dobndite prin metodele de comunicare oral sau scris

II. Metode de explorare a realitii. Etimologia cuvntului explorarea ne arat c acesta provine de la verbul a explora = a a cerceta o ar sau o regiune necunoscut sau puin cunoscut cu scopul de a face descoperiri sau studii tiinifice (conform DEX ). Extinznd coninutul definiiei la procesul de nvmnt, prin metodele de explorare se nelegeansamblul activitilor desfurate n vederea cercetrii, studierii urmririi unor obiecte i fenomene de ctre elevi, sub ndrumarea cadrului didactic, n scopul sesizrii, descifrrii i nelegerii unor noi aspecte ale realitii i mbogirea cunotinelor despre aceste realiti.
1.1.

Metode de explorare direct a realitii

Observaia este o metod de explorare direct a realitii care presupune nsuirea unei experiene din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor. Prin aciunea de observare se urmrete descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. Acest lucru presupune existena unor obiecte reale, care sunt descrise concomitent cu vizualizarea pe obiect a celor prezentate. Observaia implic obligatoriu existena unor mijloace de nvmnt

27

corespunztoare.Ca aciune exploratorie intenionat, sistematic i organizat observaia va avea ntotdeauna i o valoare euristic i participativ- activ, dezvoltnd receptivitatea i spiritul de observaie. Experimentul - se caracterizeaz prin faptul c elevii au posibilitatea s intervin n determinarea condiilor de desfurare a unui fenomen sau proces. Experimentul este definit i ca procedeu de cercetare n tiin, care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz Din punct de vedere didactic, experimentul poate fi i trebuie folosit pentru dezvoltarea spiritului de investigare, a curiozitii tiinifice i implic urmtoarele etape : motivarea psihopedagogic a elevului; argumentarea importanei experimentului pentru activitatea didactic; prezentarea ipotezelor de lucru; reactualizarea cunotinelor necesare desfurrii experimentului; desfurarea experimentului; observarea i consemnarea principalelor fenomene ce apar pe parcurs; prelucrarea rezultatelor i elaborarea concluziilor preliminare; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic, raportarea lor la ipoteze i validarea (sau invalidarea) acestora. De menionat c activitatea experimental poate avea caracter: de cercetare - pentru familiarizarea elevilor cu demersul investigaiei tiintifice; aplicativ - verificarea unor idei teoretice, modul de obinere a unor substane chimice etc; demonstrativ de ilustrare, de susinere a unei explicaii; de formare a unor deprinderi psiho-motorii pentru dezvoltarea abilitilor de mnuire a unor aparate sau instrumente de msurare. 2.2. Metode de explorare indirect a realitii Demonstraia const n cunoaterea adevrurilor prin prezentarea, descrierea, observarea obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate. Aa cum indic i etimologia cuvntului a demonstra: a arta n mod convingtor, prin argumente, prin raionamente logice sau prin exemple concrete, adevrul sau neadevrul unei afirmaii, al unui fapt etc; a proba, a dovedi : n literatura de specialitate se face diferenierea ntre: Demonstraia inductiv bazat pe intuiie i care folosete un suport material natural, figurativ sau simbolic; Demonstraia deductiv teoretic, utilizat n matematic. Demonstraia didactic inductiv (sau intuitiv) se realizeaz cu ajutorul unor mijloace didactice naturale (cum ar fi maini, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice etc) i de substituie (machete, mulaje, simulatoare, modele, fotografii, plane etc) sau cu ajutorul imaginilor (mijloacelor audio-vizuale).

28

De menionat c demonstraia inductiv bazat pe mijloace audio-vizuale (elevul vede i aude n acelai timp) asigur randamentul cel mai ridicat de nsuire a cunotinelor transmise (peste 65% din materialul propus nvrii [5]). b) Modelarea didactic este procedeul didactic al metodei de explorare indirect a realitii n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat, n scopul de a nlocui originalul-care de obicei este mai complex- i care, pe baza analogiei cu originalul, servete drept mijloc de a studia indirect proprietile sau transformrile originalului. Utiliznd un model, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai temeinic (evident i mai ieftin!). Utiliznd modelarea, elevii se familiarizeaz cu raionamentul analogic i li se stimuleaz cunoaterea euristic. III. Metode de aciune Metodele de aciune sau metodele practice pot fi ncadrate n dou mari categorii: de aciune real exerciii practice, lucrri practice, elaborare de proiecte, activiti de creaie etc: de aciune simulat - jocul didcatic, nvarea pe simulatoare, instruire asistat. 1.1. Metode de aciune real Exerciiul - reprezint o metod de aciune real care presupune o aciune contient i repetat n vederea dobndirii unei ndemnri sau aptitudini. Exerciiul presupune, deci, o succesiune de aciuni/activiti care se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale comportamentului elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, prin exerciiu se pot realiza i alte sarcini didactice cum ar fi: adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, producerea unor stri afective pozitive, generate de satisfacia reuitei etc. b) Lucrrile practice ca procedee ale metodei de aciune real valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin productiv. Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate productiv urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective, realizabil n cabinet, laborator sau atelier [5]. Realizarea acestui procedeu presupune urmtoarea succesiune de operaii pedagogice: precizarea obiectivelor i normelor ce trebuie respectate (ca sarcini de instruire i norme de protecia muncii); organizarea ergonomic a spaiului de lucru i a timpului de activitate; exemplificarea (realizarea demonstrativ a activitii ce va fi realizat de elevi n mod independent); evaluarea global a produsului/rezultatului activitii;
a)

29

 stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal (pe grupe) sau individual (adic feed-back-ul). c) Elaborarea de proiecte este o metod de predare-nvare de aciune real, o modalitate de autoinstruire/instruire graie creia elevii (dar mai ales studenii!) efectueaz o cercetare orientat spre anumite obiective practice i finalizat printr-un obiect, aparat, un album, o lucrare tiinific etc. Specific acestei metode este faptul c ea reprezint o cale de nvare bazat pe anticiparea mental a unei aciuni i executarea ei independent sau n echip. Deci la realizarea unui proiect se mbin munca teoretic, de investigare tiinific, cu aciunea practic a elevului/studentului. Proiectul poate lua diverse forme dar, n nvmntul preuniversitar este mai puin utilizat (cu excepia proiectelor de absolvire a studiilor profesionale, de exemplu). d. Metoda studiului de caz. Acest metod (lat. casus = a cdea, cdere, accident) snscut, a cum arat I. Cerghit din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii, al activitii practice socile sau productive. Spre deosebire de alte metode tradiionale care ofer cazuri fictive, imginate de profesor, sugerate n manuale, metoda studiului de caz, mijlocete o confruntare direct cu o situaiea autentic din via. Asemenea cazuri de via, czuri-problem lute ca exemple tipice,reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub tote aspectele , pn ce elevii vor junge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea ei prin adoptarea unor decizii optime. Efectele formative ale studiului de caz se concretizez n: - deprinderea de a argumentasoluiile sau deciziile adoptate - cpcitatea de a trasfera cunotine, teorii, deprinderi -capacitatea de nticiparei de a lua decizii n situaii excepionale cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor - intensific reliile intercolegiale ntre participani - cultiv spiritul de responsbilitate i accentueaz maturizarea social-moral a elevilor. Metoda presupune utilizarea ei adecvat, iar profesorul trebuie s fie atenta ca studiul de caz s dein urmtoarele caracteristici: - cafibine focalizat pe obiective clare i pertinente - va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situiei de caz - gradul de dificultate presupus de analiza cazului v corespunde nivelului real de pregtire teoretic i practic a grupului cu care se luvreaz - va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a gsirii de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, cre s pun n eviden reguli de rezolvare creatoare a altor czuri-problem asemntoare - s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor cu specificul aplicrii acestei metode 3.2. Metode de aciune simulat Metodele de aciune simulat reprezint modaliti de predare-nvare prin intermediul unor mijloace similare (analoage) celor reale, originale realizate la o scar redus.

30

Jocul didactic - este metoda prin care informaiile, cunotinele, deprinderile se nsuesc prin simulare ntr-un joc. n acest caz, jocul este folosit ca pretext pentru a face nvarea mai antrenant, mai plcut i este utilizat mai mult n sfera nvmntului precolar i primar, mai puin n nvmntul liceal. b) Jocul de simulare (sau simularea) este o modalitate activ de predare-nvare, prin care se poate simula aciuni i fenomene reale, ce se produc n natur i care intr n obiectivele pedagogice ale unei discipline de nvmnt. Se preteaz mai ales pentru formarea comportamentului socio-moral - prin jocul de rol, cu caracter general sau specific (de exemplu: joc de simulare didactic; joc de negociere; etc). Din aceeai categorie a metodelor de aciune simulat face parte i nvarea pe simulatoare. Simulatorul nu este altceva dect un obiect, un sistem tehnic construit prin analogie cu cel original, existnd o coresponden biunivoc ntre componentele lor structurale i funcionale. Procedeul este propriu disciplinelor care i propun ca obiective dobndirea unor abiliti i competene acional-practice ( ex: simulare pentru pilotarea avionului, pentru conducerea unei locomotive etc). Simularea se poate realiza i prin folosirea mijloacelor informatice (simularea pe calculator).
a)

IV. Instrirea asistatde calculator (IAC) Calculatorul, considerat de Alvin Toffler cea mai mare schimbare n sistemul de cunoatere, de la inventarea tiparului , este o prezen din ce n ce mai puternic n coli. El aduce schimbri n: - organizrea nvrii - n conducerea nvmntului - ncercetarea pedagogic T. Hadzilacos analizeaz procesul nvrii i predrii n societatea comunicaional plecnd de la unele ntrebri, a cror rspunsuri (unele pariale) contureaz principalele caracteristici ale procesului de predare-nvare. (E.C,2003 pp.126-129) Una dintre ntrebri : De ce computerele n coli? evideniaz, prin rspunsul care l atreneaz, faptul c instruirea cu ajutorul computerelor este o cerin fireasc a societii de azi, care are nevoie de ceteni care s posede urmtoarele competene: - nvarea nvrii i dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul vieii - nvarea experimentrii, nvingerea dificultilor i rezolvarea problemelor - nvarea de a trata adecvat volumul imens de informaii; de a alege (ce s citeasc, ce s cread, ce s ignore), s evalueze i s selecteze; s trateze critic informaiile i cunotinele prezente. (p.130) O alt ntrebare al crei rspuns este deosebit de sugestiv este ce sunt computerele pentru coal? Rspunsul evideniaz nu numai evoluia concepiilor despre ce nsemn astzi predarea-nvarea, ct mai ales modul n care se realizeaz acestea: TIC este un instrument educaional pentru exprimare, construcie i experimentare, la fel ca hrtia i creionul, tabla i laboratorul combinate, este un instrument de comunicare i publicaie la fel ca telefonul, pota i revistele (Learning, p.157) Aadar, computerul n general i instruirea asistat de calculator n special, reunete toate proprietile materialelor didactice clasice(radio, televizor, plane,

31

reviste, filme etc) ceea ce l face un instrument indispensabil pentru coala din zilele noastre. Totodat, arat autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator al dezvoltrii individuale i al societii, deoarece tehnologia ne ajut s prsim coala de mas (cu profesori de mas) i s realizm individualizarea n mas. De aceea trebuie s folosim computerul pentru exprimare, aciune, experimentare i comunicare (idem, p164) C.Cuco, citndu-l pe aceli autor, completeaz lista funcionalitii calculatorului n coal (Cuco,pp.69-70): - calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia de hrtie, ce conin linii, forme, culori - computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat laboartor de investigaie - calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar - calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de exteriorizare n mediul colar - calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile planificarea diferitelor secvene cu caracter operaional. Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerea legturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor la autoformare i aotudezvoltare. Noile tehnologii ale comunicrii au strnit aa cum era de ateptat, att entuziasmul unora care cred n puterea miraculoas a computerului, ct i scepticismul altora care vd computerele ca fiind periculoase. Printre dezavantajele utilizrii TIC cele mai frecvent menionate chiar de ctre profesori ar fi: (T.Hadzilacos p.170-171,n Learning.....) - transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte) - muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un profesor - computerele sunt periculoase (afecteaz att sntatea fizic ct i psihic tinerii devin antisociali) - este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor - este favorizat cultura copy-paste i o atitudine relaxat fa de munca intelectual - creeaz inegaliti ntre elevi prin accesul diferit la computere Aa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt n mare msur temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti n faa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine. Soluia cea mai potrivit este formarea unor competene (cunotine, deprinderi i atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantaje demne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, TIC, contribuie la personalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr care permite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco,2006,p.117)

32

METODE DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

Gndirea critic este: - gndirea de nivel superior (raportat la taxonomia abilitilor lui B.S.Bloom) - gndirea bazat pe deprinderile de argumentare i contraargumentare (din perspectiva filosofic) - gndirea critic, din perspectiva educaiei constructiviste se refer la imperativul trezirii contiinei, creterii sentimentului de participare a celui care nva n construirea propriului destin Cadrul necesar predrii-invrii pentru dezvoltarea gndirii critice

Gndirea critic se formeaz prin exerciiu, prin nvarea elevilor de a gndi critic, de a aduce argumente bazate pe cunotine, teorii, experiene. Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfurare a leciilor, ce const n parcurgerea urmtoarelor etape: - evocarea - realizarea sensului - reflecia n etapa evocrii elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu desre un subiect, despre o tem sau o problem ce urmeaz a fi predat-nvat. Se urmresc obiectivele: - contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect ce urmeaz a fi pus n discuie - implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare - stimularea curiozitii i interesului elevilor, motivarea angajrii ntr-o situaie de nvare utentic i eficient n etapa numit realizarea sensului, elevii vin n contact cu noile afirmaii, strduindu-se s neleag sensul i semnificaia acestora. Contactul elevilor cu informaia nou se face cu ajutorul unor metode i mijloace didactice ct mai stimulative i mai apropiate de experiena lor de via (pe ct posibil se recurge la analiza unor situaii autentice desprinse din experiena elevilor): lectura unui text, vizionarea unei secvene de film, o prelegere a unui invitat. Obiectivele pedagogice ale acestei etape: - meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activittea de nvare, solicitate nc din etapa evocrii - ncurajarea i stimulaea elevilor s-i stabileasc scopuri, s fac analize i sinteze, comparaii, abstractizri i generalizri, ajungnd treptat la o conceptualizare adecvat - susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere

33

Reflecia, este etapa n care elevii reconsider (reconstruiesc), datorit noilor semnificaii desprinse,ceea ce tiau sau credeau c tiu. Din punct de vedere pedagogic, n acest etap se consolideaz cunotinele, se fac transferuri n alte contexte, se lrgete perspectiva de analiz a diferitelor evenimente. Obiectivele pedgogice : - exprimarea cu proprile cuvinte noilor cunotine - reconstruirea unor scheme mitale mai flexibile - integrarea n propria experien a cunotinelor dobndite Metode de dezvoltare a gndirii critice: - SINELG - Mozaicul - Predicia pe baza unor termeni dai - Tabelul prediciilor - Jurnalul cu dubl intrare - Tehnica cvintetului - Cubul - Ciorchinele - Plriile gnditoare - Turul galeriei Proiectarea didactic 1. 2. 3. 4. Definirea proiectrii didactice Tipuri de proiectare didactic Etapele proiectrii didactice Proiectarea pe uniti de nvare

1. Definirea proiectrii didactice Proiectarea oricrei activiti umane este o caracteristic a aciunii eficiente, a responsabilitii i a competenei celui care realizeaz aciunea. Activitatea didactic, care are drept scop formarea fiinei umane nu poate s fac abstracie de proiectarea acestor activiti. C. Cuco inventariaz argumentele care justific demersul anticipativ n educaie: - educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul microsecvenelor sale (uniti de nvare, lecii) - educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare, ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale aciunilor specifice - atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite - necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri - securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare

34

Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruirii i educaiei. Pedagogii americani R.M. Gagne i L.J. Briggs folosesc pentru proiectarea didactic sintagma design instrucional, n sensul de act de anticipare i de prefigurare a unui demers educaional, astfel nct s fie admisibil i traductibil n practic. 2. Tipuri de proiectare didactic L.Vlsceanu distinge dou tipuri de proiectari avnd drept criteriu perioada de timp: a. proiectarea global b. proiectarea ealonat Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire- ciclu sau an de studii- i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz ndeosebi prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi. Aadar putem observa faptul c, proiectarea global creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat, raportndu-se la trei planuri temporale: anul colar, semstrul colar, ora colar. El realizeaz o proiectare anual i semestrial a disciplnei pe care o pred, apoi o proiectare a unitilor de nvare. Documentul orientativ pentru elaborarea acestor planificri este programa colar a disciplinei respective. Modelul didacticist al proiectrii pedagigice secaracterizeaz prin: - este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de predare - coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a nvmntului informativ - relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea coninutului i a sarcinilor de predare - ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu- ntre pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i pregtirea psihopedagogic Modelul curricular al proiectrii pedagogice presupune urmtoarele caracteristici: - este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului complex de predare-nvare-evaluare - punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de autoinstruire- autoeducaie a fiecrui elev/student - ntre toate elementele activitii didactice (obiective-coninutmetodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice

35

asigur echilibru dintre pregtirea de specialitate a formatorilor(conceput interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar) i pregtirea psihipedagogic.(Cuco,pp.313-314)

3. Etapele proiectrii didactice I.Jinga i I. Negre propun un algoritm al proiectrii didactice sub forma rspunsurilor la patru ntrebri: I.Ce voi face? Precizarea n mod clar a obiectivelor educaionale II. Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educaionale III. Cum voi face Stabilirea strategiei educaionale potrivite pentru realizarea obiectivelor IV. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce Stabilirea unui sistem de evaluare a trebuia? eficienei activitii pe care o vom realiza.

Algoritmul proiectrii didactice ntrebri Ce voi face? Etape I. Precizarea obiectivelor Operaii 1.Se va stabili cu precizie Ce va ti? sau Ce va ti s fac? Fiecare elev la sfritul activitii. 2. Se va verifica dac ceea ce s-a stabilit este Ceea ce trebuie realizat? prin confruntare cu programa de nvmnt i precizndu-se performanele minime. 3. Se va verifica dac Obiectivele stabilite sunt realizabile? n timpul avut la dispoziie. 4. Se va stabili Coninutul activitii (informaii, deprinderi, abiliti etc.) 5. Se va analiza Psihologia celor care

Cu ce voi face?

II. Analiza resurselor

36

Cum voi face?

III. Elaborarea strategiei

Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie?

IV. Evaluarea

nva 6. Se vor analiza Condiiile materiale ale colilor. 7. Se vor stabili sarcini de lucru pentru fiecare obiectiv i se vor alege Metodele didactice potrivite pentru realizarea lor. 8. Se vor alege Materialele didactice. 9. Se vor selecta Mijloacele de nvmnt necesare. 10. Se vor combina Metodele i materialele pentru a amplifica eficiena lor didactic oferind elevului Ocazii de nvare a unor sarcini cu int pe obiective. 11. Se va imagina n detaliu Scenariul activitii didactice 12. Se va elabora Un sistem de evaluare a calitii i eficienei activitii ce va fi desfurat.

Etapa precizrii obiectivelor este cea mai important etap- considerm noideoarece identificarea i stabilirea clar a obiectivelor este garania succesului n educaie, toate celelalte componente ale procesului de nvmnt: coninutul, strategiile de predare-nvare i evaluare raportndu-se la obiectivele stabilite. Realizarea acestei etape este nu numai dificil, dar i de mare responsabilitate pentru educator deoarece el va trebui s delimiteze, s formuleze conduite i achiziii educative pe care s le redea n termeni de comportamente concrete, identificabile i comensurabile. Etapa a doua - analiza resurselor - cuprinde operaiile de identificare a coninutului nvmntului, a resurselor psihologice i a celor materiale care determin buna desfurare a procesului de nvmnt. Etapa a treia elaborarea strategiei didactice - este etapa n care creativitatea i experiena didactic a educatorului pot fi valorificate la maximum. Aceast etap mai este cunoscut i ca etapa celor 3 M - adic: Metode Mijloace - Materiale. Combinaia celor trei variabile (3M) n proiectarea didactic trebuie astfel realizat nct fiecare variabil s poteneze valoarea celeilalte, printr-un efect de sinergie, ajungnduse, n final, la creterea eficienei procesului didactic. Etapa a patra evaluarea - vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii n concordan cu obiectivele operaionale formulate n etapa ntia. Prin evaluare se va stabili raportul obiective/rezultate ct i eficiena activitii didactice n raport cu resursele. Conform noului curriculum,planificarea/proiectarea calendaristic/semestrial este un document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizatelemente ale

37

programei(obiective cadru-obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul didactic,pe parcursul unui an colar. S.Panuru descrie etapele de parcurs n realizarea planificrii calendaristice i semestriale. (p.227) - realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi n uniti de nvare - stabilirea succesiuni de parcurgere a unitii de nvare - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n concordan cu obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile delimitate redm mai jos un model orientativ de planificare calendaristic i semestrial. coala.................... Disciplina.................. Aria curricular.............. Unitatea nvare de Obiective de Coninuturi referin Semestrul I Semestrul al II-lea n continuare, autorul mai sus citat face urmtoarele precizri: - unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de cadrul didactic Proiectarea pedagogic a unei uniti de nvare detaliaz proiectarea semestrial i presupune urmtoarele activiti: precizarea obiectivelor specifice unitii de nvare respective, pornind de la obiectivele de referin formulate n proiectarea semestrial; analiza coninutului capitolului/ unitii de nvare; delimitarea activitiilor/ leciilor care asigur realizarea obiectivelor specifice corelate cu coninuturile unitii de nvare; formularea obiectivelor operaionale (concrete) corespunztor fiecrui obiectiv specific; precizarea resurselor necesare realizrii obiectivelor operaionale; metodologia de evaluare a realizrii obiectivelor operaionale. De menionat c, n concepia actual, prin unitate de nvare se nelege O structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Cadru didactic.......... Clasa...................... Disciplina cu nr.ore/sptmn........ An colar......................... Nr.ore alocate Sptmna Observaii

38

Pentru disciplinele de specialitate din domeniul ariei curriculare Fabricarea produselor din lemn, o unitate de nvare se constituie de regul - dintr-un capitol al unei discipline. Exist situaii n care, anumite capitole mai dezvoltate ca i coninut i structurate pe dou sau mai multe subcapitole, s permit proiectarea ca unitate de nvare a subcapitolelor. Structura unui proiect de unitate de nvare trebuie s cuprind urmtoarele elemente [16]: Proiectarea unitii de nvare. coala.................... Disciplina.................. Unitatea de nvare.............. Cadru didactic.......... Clasa...................... Nr. Ore alocate........ An colar.........................

Coninuturi Obiective Obiective Activiti Resurse Resurse Resurs (detalieri) de operaionale de procedurale Materiale e referin nvare De timp

Evalua Obse re rvaii

39

TEORIA I PRACTICA EVALURII (lector univ. drd. Mihaela Voinea) Obiective: La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s: defineasc corect conceptele specifice teoriei i practicii evalurii analizeze critic formele evalurii prin prisma avantajelor i dezavantajelor pe care le presupun exemplifice funciile evalurii raportate la predare i nvare elaboreze diferite teste de evaluare educaional respectnd condiiile elaborrii testelor educaionale argumenteze necesitatea metodelor complementare de evaluare manifeste atitudine pozitiv i responsabil fa de activitatea evaluativ

Tematica cursului: 1. Conceptul de evaluare 2. Istoricul T.P.E 3. Funciile evalurii 4. Strategii de evaluare 5. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc 6. Metode de evaluare a rezultatelor colare 7. Probele de evaluare i calitatea acestora 8. Tipologia itemilor 9. Aprecierea rezultatelor colare 10. Erori n aprecierea rezultatelor colare

Bibliografie:
-

P.Lisievici,2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente, Ed.Aramis, Bucureti I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti A.Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educaional Bucureti, A.Stoica, (coord.) 2002, Evaluarea curent i examenele.Ghid pentru profesori. Editura Prognosis Bucureti,

40

Introducere n teoria i practica evalurii

1.1. Conceptul de evaluare i semnificaia sa pedagogic 1.2. Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei

1.1.

Conceptul de evaluare i semnificaia sa pedagogic

Evaluarea este un proces care nsoete orice activitate uman. De aceea vom deosebi o evaluare social i o alta educaional. Evaluarea educaional ns, nu poate fi rupt de contextul social n care un anumit sistem de nvmnt exist. Mai mult, impactul evalurii educaionale asupra sistemuluiu social este destul de puternic, dup cum afirma A.Stoica: Efectele diferitelor aciuni evaluative n special ale examenelor- se rsfrng nu numai n cadrul sistemului educaional, ci i n afara lui: n plan cultural, social i, deloc neglijabil, n cel politic(A.Stoica, 2003, p.13) Cu toate acestea, remarc autorul citat, evaluarea a fost adesea neglijat, comparativ cu predarea i nvarea uitndu-se prea uor faptul c procesul de instruire depinde n mare msur de modul n care este proiectat evaluarea( idem, p.13-14) Evaluarea educaional se caracterizeaz printr-o serie de definiii care surprind complexitatea acestei activiti didactice. Una dintre definiiile clasice ale evalurii subliniaz idea conform creia, evaluarea este un process complex ce presupune: msurarea unui proces/ program/produs + aprecierea. Cele dou operaii satu la baza unei decizii. Dac msurarea este dimensiunea obiectiv a evalurii, ea depinznd de calitatea instrumentelor folosite pentru msurare, aprecierea este dimensiunea subiectiv, aceasta depinznd de competenele i calitile evaluatorului. Dan Potolea definete evaluarea ca procesul prin care se apreciaz calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educaional. n Enciclopedia britanic este prezentat o definiie general: termenul de evaluare se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program, a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice. Evaluarea rezultatelor colare este un concept, mai restrns dect evaluarea colar i presupune urmtoarele : Vizeaz totalitatea proceselor i produselor care msoar natura i nivelul performanelor atinse de elevi n nvare Apreciaz msura n care rezultatele nvrii sunt n concordan cu obiectivele educaionale propuse Furnizeaz datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune decizii educaionale (Stoica,2003,p.14)

41

Indiferent de perspectiva abordat, trebuie s subliniem faptul c evaluarea colar/ evaluarea rezultatelor colare nu poate fi realizat fr raportare la celelalte procese cu care se afl n strns legtur, nvarea i predarea. I.T.Radu subliniaz aceast idee: predarea nvarea manifest tendina de a se modela ntre ele i dup maniera n care se realizeaz evaluarea rezultatelor colare. De aici rezult o concluzie de ordin practic, i anume, stilul de evaluare al profesorului va influena stilul de nvare al elevului. Iat nc un argument n plus pentru atenia pe care profesorii trebuie s o acorde actului evalurii. Aa cum se poate observa din cele artate mai sus, evaluarea educaional are att o determinare social, pedagogic dar i psihologic. Dimensiunea psihologic, const att n ncrctura emoional a oricrui act evaluativ, ct i n atitudinea elevilor fa de evaluare, prin relaiile profesor-elev i elev-elev ce se dezvolt ca urmare a desfurrii activitilor evaluative. Astfel, arat A. Stoica dac evaluarea la clas nu pune accentul preponderent pe funcia sa formativ, elevul deprinde o atitudine de team, de stres, i de respingere fa de aceasta. () De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important i n relaia elev-elev. Aceasta poate crea un mediu pozitiv de competiie ntre elevi sau de echip, dar la fel de uor poate conduce la stri conflictuale generate de goana dup note sau onbinere unei supremaii n clas(Stoica, 2003, p.17) Pentru a diminua tensiunea care nsoete evaluarea este necesar o cultur a evalurii care trebuie nvat att de profesori ct i de elevi. De exemplu trebuie neleas i mai ales pus n practic evluarea pentru nvare care ar trebui s domine i s dispar evaluarea nvrii, nvarea pentru testare, pentru not. Iat deci, c evaluarea colar este un concept cu profunde semnificaii pedagogice demonstrate prin impactul su asupra elevilor i profesorilor deopotriv, la nivelul cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor i chiar a ntregii personaliti . Pentru a avea o imagine mai clar asupra conceptului de evaluare colar ne vom referi la obiectul evaluri: Obiectul evalurii este constituit din: Curriculum colar - planuri de nvmnt - programme colare - manuale - ghiduri metodologice Personalul didactic - formarea iniial - formarea continu - competena pedagogic - ethos pedagogic - prestaii didactice

SISTEMUL COLAR - structura - organizare - fluxuri colare - management

42

- ergonomie colar, etc.

Procese de instruire Rezultate colare - moduri de instruire - cunotine acumulate - metodologie - abiliti - tipuri de relaii educaionale - capaciti, interese 1.2. Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei Activitatea de evaluare ca practic social a existat dintotdeauna. Pe msur ce practica s-a diversificat i nuanat, au aprut diferite concepii, teorii despre evaluare care s- au constituit n ceea ce noi astzi numim teoria i practica evalurii. naintea constituirii sistemului de educaie de tip formal, n cadrul cruia aveau s se dezvolte aciuni de evaluare, acestea s-au realizat ntr-un plan social mai larg, n legtur cu aprecierea unor situaii sociale privind activitaea uman: selectarea celor api pentru cariera militar sau pentru ndeplinirea unor funcii publice. Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor de azi au aprut la nceputul secolului al XII-lea. n 1215 la Universitatea din Paris a fost introdus o prob oral de absolvire, constnd n susinerea unei dizertaii. Primul examen scris are loc n 1702 la Trnity College of Cambridge pentru verificarea pregtirii studenilor la matematic. Un moment de referin, care marcheaz debutul unui fenomen de proliferare a aciunilor de evaluare n nvmnt, l reprezint constituirea i dezvoltarea sistemelor de nvmnt, organizarea lor n ansambluri de instituii colare, ordonate ierarhic i pe profiluri de formare, corelate structural i funcional. Odat cu generalizarea nvmntului aciunile evaluative au cunoscut o mare rspndire i diversificare.. I. Prima etap este reprezentat de aa numit evaluare psihologic. Acest tip de evaluare viza integrarea elevilor n activitatea colar la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere de formare corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor. Deci, se testau mai ales nsuirile psihice ale elevilor corespunztoare vrstei colaritii. Testele psihologice au cunoscut o mare rspndire. II. Urmeaz apoi o etap n care evaluarea are ca obiect rezultatele colare. Ca urmare cunosc o dezvoltare deosebit examenele i testele pedagogice. Apar chiar preocupri ale specialitilor n domeniul educaiei pentru examene, condiiile de desfurare ale acestora, tipurile i funciile examenelor. Aceast analiz critic a examenelor va dobndi statut tiinific n Frana, dup 1920. Docimologia, numit de printele ei Henri Pieron, se vrea a fi studiul sistematic al desfurrii proceselor de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al comportamentului examinatorilor i examinailor n situaie de examen. Se trece astfel de la o etap empiric, subiectiv la proceduri evaluative obiective i sistematice. De remarcat sunt studiile lui H.Pieron i colaboratorii si care au cercetat un registru vast al problematicii evlurii rezultatelor colare: tipurile de examene, funciile lui, msurarea rezultatelor, aprecierea rezultatelor, comportamentul factorilor umani n contextul examenelor.

43

ntr-o prim etap, arat G.Meyer, docimologia subliniaz variabilitatea i imprecizia sistemului de notare: experiena mai multor corectri ale aceleai lucrri-fie de ctre un singur corector n momente diferite, fie de ctre mai muli corectori n aceli moment - scoate la iveal diferene importante n notare (Meyer, 2000, p17). Deci, la nceput, docimologia a vut un caracter critic, negativ, demonstrnd experimental, lipsa de fiabilitate i validitate a examenelor. n sensul actual i lrgit, docimologia are ca obiect de studiu sistemului de evaluare n activitatea colar. III. ncepnd din a doua jumtate a sec. al XX-lea se afirm interesul societii fa de eficiena activitii de nvmnt care se extinde de la evaluarea randamentului colar ctre evaluarea efectelor nvmntului n plan economic, sociocultural al calitii vieii i condiiei umane. Interesul acesta se concretizeaz n apariia unor discipline precum: economia nvmntului, managementul educaional. IV. Dup 1970 activitatea de evaluare se extinde asupra activitii, condiiilor i proceselor care definesc rezultatele obinute la un moment dat. Astzi vorbim despre T.P.E, ca o disciplin fundamental care alturi de celelalte, discipline, F.E, T.M.I, T,M.C, fac parte din nucleul dur al pregtirii cadrelor didactice. Conturarea acestor etape demonstreaz evoluia activitii de evaluare de la demersul su empiric spre un demers tiinific, organizat sistematic, ghidat de reguli i principii pedagogice i psihologice.

2. Funciile evalurii colare 1. Funciile generale ale evalurii 2. Funciile specifice ale evalurii 1. Funciile generale ale evalurii Evaluarea ndeplinete att funcii cu caracter social dar i pedagogice. a. Una dintre primele funcii ale evalurii este corelat cu una din notele definitorii ale ei i anume, cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a rezultatelor acesteia, nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor criterii. Aceast funcie constatativ evideniaz importana msurrii fenomenului evaluat i a preciziei msurtorilor efectuate. b. A doua funcie este cea de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor, factorilor care au generat situaia constatat. Ea explic situaia existent. Atunci cnd se explic originea situaiei constatate ea ndeplinete o diagnoz etiologic. c. Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de ameliorare pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. n acest sens, se poate susine c menirea evalurii nu este numai de a constata i de a demonstra, ci de a favoriza perfecionarea activitii.

44

Aadar, funciilor constatativ i diagnostic li se adaug i funcia predictiv. Aceast ultim funcie are un rol important n evaluarea randamentului colar, cu att mai mult cu ct s-a demonstrat efectul pozitiv al prediciilor optimiste 2. Funciile specifice ale evalurii Aceste funcii pot fi privite din dou perspective: I. din perspectiva relaiei nvmnt-societate - informarea sistemului social asupra eficienei activitii de nvmnt - medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile societii (adecvarea sistemului de nvmnt la cerinele societii) - asigurarea feed-back-ului necesar funcionalitii interne a activitii de nvmnt, permind reglarea acesteia II. din perspectiva procesului didactic.n procesul didactic funcia evalurii se concretizeaz nreglarea predrii i nvrii. i n acest caz putem analiza funciile evalurii att din perspectiva profesorului ct i a elevului. a. din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar: - la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor - pe parcursul programului pentru o apreciere ct mai exact a calitii demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii - la finalul activitii pentru estimarea global a modului n care a fost realizat b. din perspectiva elevului: - mai nti trebuie precizat faptul c maniera de evaluare utilizat de ctre profesor orienteaz activitatea de nvare a elevilor, ducnd n timp la formarea unui stil de nvare - ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a obiectivelor activitii - evaluarea are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le prilejuiete - produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ - ofer posibilitatea elevilor de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor extracolare - este un mijloc de stimulare a activitii de nvare - influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor (stimuleaz activitatea elevilor angajndu-i ntr-un efort mental; formeaz motivaia pozitiv, efecte pozitive n plan voliional i afectiv) - asigur succesul i previne eecul - conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor - consolideaz relaiile interpersonale n cadrul grupului - duce la ntrirea legturii colii cu familia.

45

3. Strategii de evaluare 3.1. Delimitri conceptuale 3.2. Clasificarea strategiilor evaluative 3.3 Strategia evalurii n trei timpi 3.1. Delimitri conceptuale Pornind de la conceptul de strategie de instruire, vom analiza prin analogie conceptul de strategie de evaluare. Strategia de instruire vizeaz o aciune decompozabil ntr-o suit de operaiidecizii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire, pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare. (Dan Potolea) Startegia evluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi. (manualul Pir, p.28) Perspectiva actual din care se realizeaz azi evaluarea este asigurarea reuitei elevilor. Demersul strategic al oricrei evluri educaionale presupune: 1. stabilirea beneficiarilor evalurii 2. stabilirea agenilor evalurii ( cine va face evaluarea) 3. justificarea evalurii respective (de ce este necesar) 4. stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii 5. compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile 6. identificarea constrngerilor 7. stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine 8. estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai 9. asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate dar i a celor construite 10. plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia 11. exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii,n funcie de intenii (pentru clarificare, pentru conformare pentru comparare) 12. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care trebuie materializate n decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc. 3.2. Clasificarea strategiilor evaluative

46

Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dup numeroase criterii. Una din clasificri reduce demersul evaluativ la gruparea lor n cupluri polare cum ar fi: - evaluare de proces/ evaluare de produs - evaluare criterial/ evaluare normativ - evaluare holistic (global) / evaluare analitic - evaluare frontal/ evaluare personalizat - evaluare formal/evaluare informal, etc. O alt clasificare este cea prezentat de S.Panuru: 1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, deosebim: evaluare realizat n circumstane obinuite (bazat pe observarea elevilor sau pe evaluri de feed-back operaional pe parcursul desfurrii activitii didactice) Evaluare specific (bazat pe crearea unui context specific, nd i elevii i profesorul contientizeaz demrsul evaluativ aplicarea probelor de evaluare) 2. Din punct devedere al funciei dominante pe care evaluarea o ndeplinete, vom distinge: evaluare constatativ evaluare diagnostic evaluare predictiv /prognostic 3. Din perspectiva dimensiunii secvenei de activitate ale creu rezultate sunt evaluate: evaluare de bilan evaluare dinamic evaluare formativ 4. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce se instruiete: heteroevaluare autoevaluare 5. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce face instruirea: evaluare intern (fcut de profesor cu elevii cu care a lucrat) evaluare extern (fcute de alte persoane din alte instituii/ ali profesori dect cei ce au instruit elevii) 6. dup modul de integrare a aciunilor evaluative n actul didactic: evaluarea iniial evaluare pe parcursul procesului de instruie evaluare final 1.3 Strategia evalurii n trei timpi Ea presupune urmtorii pai: 1. evaluare iniial 2. evaluarea pe parcursul procesului (formativ i sumativ) 3. evaluare final 1. Evaluarea iniial - se efectuaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, capitol, lecie)

47

- este necesar datorit eterogenitii cunotinelor elevilor - constituie o condiie pentru reuita activitii - asigur continuitatea n asimilarea unui ansamblu de cunotine - funcii ndeplinite: diagnistic i prognostic 2. Evaluarea pe parcurs/ dinamic mbrac dou forme: a. evaluarea cumulativ sau sumativ - se realizeaz prin verificri punctualepe parcursul programului ncheiat cu o evaluare global la sfritul unor segmente de activiti relative mari (semestru/an colar/ ciclu colar) - se limiteaz la constatarea reuitei/ nereuitei - are efecte slabe pentru reglarea programului - sondajele au o fidelitate redus - ndeplinete funcii de : verificare a rezultatelor finale i de comunicare n exterior a rezultatelor b. evaluarea formativ sau continu - se efectuaz continuu, pe secvene mici, viznd nu numai produl nvrii ci i procesul - evalueaz progresul fiecrui elev - are efecte de reglare att aupra nvrii ct i asupra ntregului process didactic - pentru a-i ndeplini funcia formativ, evaluarea trebuie s fie: continu, analitic i complet, aprecierea rezultatelor sse fac n raport cu obiectivele instruirii i nu cu rezultatele altor elevi. 3. Evaluarea final - este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la ncheierea acestuia - este sintetic, global,n comparaie cu evalurile realizate pe parcursul programului - opereaz un sondajat n coninuturi - funcii: de certificare, de ierarhizare i selecie, fosrte slab.funcia d ediagnoz 4. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de nvmnt care vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi, i structur (vezi S.Cristea, Dicionar de pedagogie). Toate aceste schimbri nu pot fi ncununate de succes fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare. Schimbrile produse n sistemul de evaluare vizeaz att strategiile, metodele, probele de evaluare ct i criteriile i concepia pedagogic care st la baza evalurii Esena reformei const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea cunotinelor ci pe evaluarea competenelor (n accord cu reforma curricular care pune n centru formarea competenelor)

48

Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai trasparent i mai obiectiv. Standardele de evaluare (A. Stoica, 2003, p.24-25), prezint urmtoarele caracteristici: - exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac - sunt nscrise pe niveluri de performan minim sau pe niveluri de dificultate n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la obiective de referin ale curriculum-ului naional, pe dou niveluri de performan: minimal i maximal. Standardele sunt necesare deoarece: - asigur egalitatea anselor la educaie - monitorizeaz calitatea educaiei. Standardele constituie repere care permit compararea rezultatelor obinute cu ateptrie formulate. Spre deosebire de obiective, care exprim ateptrile noastre cu rezultatele nvrii, standardele reprezint inte obligatoriu de atins. n absena achiziiilor formulate de standarde, elevul nu poate trece la urmtoarele secvene de instruire, altfel spus, graie evalurii pe baza standardelor,putem spune ct din curriculum intenionat a fost atins. - Susin reforma n nvmnt, examinarea presupune msurarea performanei n raport cu standardele acceptate. - Transparena evalurii i varietatea abordrilor metodologice. Dac ateptrile sunt transparente(definite i fcute publice prin standarde), atunci profesorii i elevii au o mare libertate de a allege ci particulare care s conduc la dobndirea respectivelor competene - Ofer sprijin recuperatoriu elevilor care nu atingachiziile ateptate formulate n standarde - Se pot realiza comparaii internaionale Standardele curriculare de performan (Curriculum Naional. Cadru de referin) sunt standarde naionale absolute necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate n elaborarea unui nou plan de nvmnt, aunor programme colare cadru i a manualelor alternative. Ele reprezint pentru toi elevii, un system de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de instruire. Reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Mai concret constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Locul standardelor n sistemul curricular: - asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare - pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare - vor fi realizate pe obiect de studio i pe treapt de colaritate

49

5. Metode de evaluare a rezultatelor colare a. Metode tradiionale - probe orale - probe scrise - probe practice n cadrul fiecrei categorii exist att avantaje ct i dezavantaje. Metodele tradiionale evalueaz mai mult cunotinele, produsul nvrii i mai puin atitudini sau trsturi de personalitate i procesele implicate n realizarea produselor De obicei examinarea/evaluarea oral se realizeaz ca verificare curent i parial. Ea evalueaz ce tie i ce tie s fac elevul n legtur cu o tem, exprimate prin abilitile verbal-orale. Se realizeaz pe parcursul programului de nvmnt, dar i la sfritul acestuia n cadrul examenelor. Se poate realiza sub urmtoarele forme: - conversaia de verificare - interviul - verificarea realizat pe baza unui suport vizual - verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor - redarea (repovestirea) unui coninut, ansamblu de informaii,evenimente,fapte,situaii,prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic - citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora nct s dobndeasc sensul adecvat Avantaje: - este un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual - se integreaz firesc n demersul de instruire i asigur feed-back-ul operaional; elevii percep momentele de verificare ca demersuri fireti ale proceselor de instruire - permite evaluarea mai multor aspecte ale performanelor dect alte metode (modul de exprimare.logica expinerii,spontaneitatea dicia, calitatea comunicrii etc.) - i deprinde pe elevi cu comunucarea oral directi i ajut pe hiperemotivi si nving timiditatea - favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsul corect - permite tratarea difereniat a elevilor - are valoare mozivaional imediat, mai ales n condiiile n care elevul are succes i nota este nsoit de remarci din partea profeosrului Limite: - verificrile orale au o validitate redus datorit imposibilitii sigurrii condiiilor egale - verificrile oral opereaz un sondaj att printre elevi ct i n coninuturile predate - evaluarea este fectat de diferite circumstane (oboseala, neatenie etc.) - evaluare oral este cronofag (consumtoarede timp) Modaliti de optimizare:

50

utilizarea mpreun cu lte metode de evaluare elaborarea i utilizarea unor scheme de cotre rspunsurilor elaborarea unor liste de descriptori de performan, cu jutorul crora pot fi departajate mai exact nivelurile performanelor elevilor - necesittea pregtirii profesorului n calitatea sa de evaluaotor Examinarea prin probe scrise: - sunt la fel de frecvent utilizate ca i probele orale, la aproape toate disciplinele i la toate nivelurile de nvmnt - se utilizeaz sub forma probelor scrise curente, cu durat scurt (extemporalele) , probelor de evalure periodic sau a probelor finle, de bilan - ndeplinete o funcie diagnostic i corectiv pentru profesor i funcie informativ-diagnostic-formativ pentru elevi,ntiinnndu-I la ce distan se afl performanele lor fa de ce se atept de la ei. Avantaje: - permit verificarea unor capaciti de anliz-sintez, tratarea coerent unui subiect, elborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea unor probele sau alt gen de sarcini mai ample i mai complexe. - Se asigur identitatea temei pentru toi elevii, a condiiilor de timp i de examinare, a evalurii pe baza acelorai criterii. De aici rezult i o valoare mai mare a funciei diagnostice i prognostice. - Prezint un grad mai mare de fiabilitate, permind reexminarea lucrrii - Sunt mai rentbile privind timpul Dezavantaje: - adesea opereaz un sondaj n nvare - nu permit direcionarea elevilor spre rspunsurile corecte - ntrirea rspunsului nu este imediat Modaliti de optimizare: Acestea in mai ales de elaborarea probei ct i de aplicarea i evaluarea ei. Examinarea practic: - sunt folosite pentru verificarea i evluare capacitilor elevilor de a aplica cunotinele n practic,ct i gradul de stonire a priceperilor i deprinderilor formte anterior. - Constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier, jocuri de rol, disecii etc. - ndeplinete funciile constatativ, dignostic i prognostic supra competenelor acional-practice ale elevilor b. Metode alternative / complementare ncearc s diminueze limitele metodelor tradiionale. Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional pin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor; investigaia;

51

 proiectul; portofoliul; autoevaluarea. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin metode tradiionale de evaluare. Const n investigarea sistematic,pe baza unui plan dinainte elaborati cu ajutorul unor instrumente adecvate, a ciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat. Pentru nregistrarea informailor profesorul are la ndemn trei modaliti: - fia de evaluare scala de clasificare lista de control / verificare

Investigaia: ofer posibilitatea elevului de aaplica n mod creativ cunotinele nsuiten situaii noi i variate - reprezint o situaie complicat ce nu are o rezolvare simpl ncepe, se desfoar i se termin n clas poate fi individual sau de grup

Proiectul este activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sotmni(timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor aunui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat.proiectul poate fi individual sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi. Portofoliul Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului profesorilor n practica colar curent El include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematic a activitii i comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. A. Stoica subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue de produse n portofoliul elevilor.4
4

Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2003, pag. 131.

52

Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu i testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica,p.131). Portofoliul Testul - angajeaz elevii n evaluarea - elevii primesc note, cu puine explicaii programului propriu i furnizeaz un feed-back formativ dar permite o i evaluarea modalitate msoar achiziiile fiecrui elev, diferenelor dintre elevi reprezint colaborativ de evaluare unul din scopuri este autoevaluarea evalueaz achiziiile, efortul i atitudinea realizeaz o legtur foarte bun ntre predare-nvare-evaluare. Un alt element esenial portofoliului de care trebuie s se in seam n elaborarea acestuia este contextul. Vrsta elevilor; Specificul disciplinei; Nevoile, abilitile i interesele elevilor etc. din partea profesorului evalueaz toi elevii n aceeai manier evaluarea nu este colaborativ autoevaluarea nu reprezint un scop evalueaz doar achiziiile separ evaluarea de predare i nvare

Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de concepere i realizare a portofoliului. Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al cror rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea portofoliului este cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative pentru activitile desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n: Selecii din temele pentru acas ale elevului; Calendarul lunar de activitate; Notiele din clas; Rapoarte de laborator; Lucrri de cercetare;

53

Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup etc.

O alt decizie important n cadrul proiectrii este legat de: Ct de multe astfel de "eantioane" ale activiti elevului trebuie s conin portofoliul; Cum s fie ele organizate; Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative). Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite cerine-standard clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre elevi nainte de realizarea efectiv a acestuia. Prin urmare, portofoliul: Poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor; Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. Din aceast perspectiv, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel profesorului date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului. Autoevaluarea . prin informaiile pe care le furnizeaz autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul. Condiii necesare pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi: - prezentarea nc din debutul activitii sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ating elevii - ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebrilegate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru i de efectele formative ale acesteiai pentru a rspunde n scris la acestea - stimularea evalurii n cadrul grupului - completarea la sfritul unei sarcini de lucru aunui chestionar de genul: a. Ce mi-a plcut la aceast sarcin de lucru? b. Ce dificulti am ntmpinat? c. Ce am nvat nou? d. Ce m-a mpiedicat s fiu mai bun

54

2. Probele de evaluare i calitatea acestora 1.1. Clasificarea probelor de evaluare 1.2. Calitile probelor de evaluare 1.3. Metodologi elborrii probelor (instrumentelor)de evaluare 1.1. Clasificarea probelor de evaluare

Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special alctuite pentru a atinge scopul pe care i-l propane evaluarea respectiv. Testul docimologic este: - proba scris care satisface anumite condiii tehnice (validitate, fidelitate, aplicabilitate etc) - presupune reguli precise de elaborare - evalueaz achiziiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu de nvmnt, an colar, semestru sau cel puin la nivelul unui set de lecii Clasificarea testelor: a. dup utilitate: 1. teste de realizri colare (de progres colar, de cunotine) - acoper obiective i coninuturi mai largi - reprezint evaluri de tip sumativ - conduc la ierarhizarea elevilor 2. teste diagnostice - vizeaz zone selective ale obiectivelor educaionale - de regul cuprind un numr mare de itemi - rolul lor fundamental este de a identifica dificultile de nvare ale elevilor - nu urmresc ierarhizarea elevilor 3. teste educaionale de plasament - permit repartizarea elevilor n grupe de nivel 4. teste de aptitudini (capaciti) T.Toffel b. dup criteriul evaluative folosit - teste criteriale se apeleaz la un criteriu. Performana unui individ se judec n funcie de gradul de realizare al criteriului - teste normative se apeleaz la o norm, furnizeaz poziia unui individfa de altul ntr-un grup. c. dup obiectivitatea n evaluare - teste obiective (conin itemi obiectivi) - teste subiective (conin itemi interpretabili) 6.2. Calitile probelor de evaluare:

55

Validitatea este calitatea unei probe de msura efectiv ceea ce proiectantul testului dorete ca aceasta s msoare. Validitatea condiionez credibilitatea datelor obinute prin aplicarea probei. Tipurile de validitate existente demonstreaz faptul c aceast caracteristic, de multe ori subneleas, trebuie avut n vedere n mod explicit. a. Validitatea de construct. Un test prezint validitate de construct, afirm P.Lisievici, dac are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i propune s le msoare (Lisievici, 2002, p.37). De exemplu nu putem construi un test care s msoare aptitudinea matematic, dac nu tim ce este aptitudinea matematic, n ce anume comportamente sau activiti se exteriorizeaz. b. Validitatea de coninut. Se refer la calitatea unui test de a acoperi uniform i consistent toate coninuturile avute n vedere. c. Validitate concurent. Un test de cunotine prezint validitate concurent dac rezultatele sale concord cu rezultatele obinute de aceiai subieci la alte probe, despre care se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tiuri de rezultate de nvare. d. Validitate predictiv. Un test de cunotine prezint validitate predictiv n cazul n care rezultatele obinute la test corelez cu performnele obinute n nvaresau ulterior nvrii. Fidelitatea reprezint calitatea unui test de cunotine de a oferi rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic. Pentru un test de cunotine exist dou condiii importante n ceea ce privete fidelitatea: 1. diferenele ntre scorurile obinute de subieci s fie n cea mai mare msur rezultatul diferenelor reale dintre acetia, din punctul de vedere al performanelor msurate de test 2. repetarea aplicrii testului pe acelai grup de subieci s evidenieze un nalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale i, implicit, a ierarhizrii subiecilor Unul din factorii care influeneaz fidelitate este lungimea testului. Cu ct un test este mai lung cu att este mai fidel. Ali factori cre influeneaz fidelitatea: dificultatea testului, obiectivitatea etc. Aplicabilitatea / funcionalitatea se refer l calitatea testului de fi administrat i interpretat cu uurin. Obiectivitatea testului evidenizp gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori. Probele cu o foarte bun obiectivitate sunt probele standardizate. Observaii: - un test poate fi fidel, dar nu valid - fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient a validitii - ncercarea de a crete validitatea unui test trebuie s fie nsoit i de preocuparea de a crete fidelitatea (exist tendina de a crete validitatea i de a scdea fidelitatea) 6.3. Metodologia elaborrii testelor educaionale: 1. stabilirea scopului evalurii i a tipului de test 2. selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor transforma n criterii de evaluare 3. proiectarea matricei de specificaie 4. construirea itemilor

56

5. 6. 7. 8.

elaborarea schemei de corectare i notare pretestarea administrarea testului corectarea i analiza rezultatelor

7. Tipologia itemilor 7.1. Definiie i caracterizre general 7.2. Itemii obiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare 7.3. Itemii semiobiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare 7.4. Itemii subiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare Itemul, aa cum l definete A. Stoica, este ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat. Itemii pot fi clasificai dup mai multe criterii, dr cel care s- impus este criteriul obiectivitii n corectare i notare. Din acest punct de vedere deosebim trei categorii de itemi: - itemi obiectivi - itemi semiobiectivi - itemi subiectivi n cadrul fiecrei categorii regsim alte tipuri de itemi redte n tabelul de mi jos: Categorii Itemi obiectivi Itemi Itemi subiectivi semiobiectivi Tipuri de itemi Itemi cu alegere Itemi cu rspuns Rezolvre de dual scurt probleme Itemi cu alegere Itemi de Eseu strucurat multipl completare Itemi tip pereche ntrebri structurate Eseu liber
1.1.

n tabelul de mai jos redm o analiz comparativ a principalelor categorii de itemi: Criterii de comparaie Itemi obiectivi ++ Itemi Semiobv. + + ++ + Itemi subiectivi --++ ++

1. Pot prezenta un eantion larg de obiective educaionale 2. Pot prezenta un eantion larg de ++ coninuturi 3. Pot msura abilitatea de a rezolva + probleme noi 4. Pot msura abilitatea de a organiza, integra - -

57

sau sintetiza 5. Pot msura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare 6.Prezint o fidelitate ridicat 7. Asigur o discriminare puternic 8. Asigur o potenial baz pentru diagnoz 9. Necesit timp scurt pentru a fi produi 10. Se corecteaz i se noteaz rapid 11. Necesit timp scurt pentru rspuns 12. Rspunsurile pot fi nregistrate electronic 13. Permit evaluarea exprimrii scrise 14. ncurajeaz originalitatea demersului i exprimrii 15. Nu permit ghicirea rspunsului corect

-++ ++ ++ ++ ++ ++ ---

+ + + + + +

++ --+ ---++ ++ ++

7.2. Itemii obiectivi Itemii obiectivi solicit din partea elevului evaluat selectarea rsounsului corect sau,uneori, celui mi bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite. Prezint urmtoarele caracteristici: - pot fi corectai i notai n mod obiectiv,n comparaie cu celelalte categorii de itemi - pot acoperi o plj larg de obiective de evaluare i de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt - sunt relativ uor de administrat, corectat i notat - permit un feed-back rpid i utilizarea informaiilor n scop diagnostic - existnd posibiliti reduse de a interveni eventuale erori sau diferene n corectarea realizat de persone diferite su la momente diferite de timp, prezint o fidelitate ridicat 1.2.1. Itemii cu alegere dual. Sunt itemii pentru cre elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite. Caracteristici: - sepot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective i de niveluri ale abilitilor vizate, dei n practica evaluativ curent sunt utilizi mi les pentru evlurea cunotinelor factule - pot mbrca forme diferite, dar care funcioneaz pe acelai principiu: selectarea unui rspuns de tipul: adevrat/fals, corect/greit; da/nu; - pot i testate multe ntrebri ntr-un timp relativ mic pentru rspuns - asigur o fidelitate mare, avnd un singur rspuns corect, care poate fi apreciat i notat fr riscul unor erori sau diferene ntre corectori - necesit un interval relativ mic de timp pentru rspuns - exust ansa (50%) ca elevul s ghiceasc rspunsul corect - nu permit utilizarea informaiilor n scop diagnostic Reguli de proiectare: - itemii cu alegere dual trebuie s operez strict cu fapte, situaii, probleme dihotomice, avnd un singur rspuns corect dintre cele dou oferite - este necesar testarea unui singur element de coninut printr-un item

58

se vor evita formularea unor propoziii lungi (acestea putnd determina neclariti,ndeprtarea de sensul real al sarcinii) - se va utiliza un limbaj adecvat vrstei elevilor testai - se vor folosi, pe ct posobil propoziii afirmative - instruciunileprivind modul n care va fi selectat rspunsul trebuie s fie foarte clare Exemplu: Citete cu atenie afirmaiile urmtoare.n cazul n care preciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A. n czul n care apreciezi c afirmia nu este adevrat ncercuiete litera F A F 1. Substana de culoare verde prezent n frunzele plantelor se numete clorofil. A F 2. Corola unei flori este compus din petale i sepale. A F 3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepar hrana necesar plantei. (Lisievici, 2002, p.80) 1.2.2. Itemii cu alegere multipl Sunt itemii cre solicit subiectului evluat alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja. Sunt construii dintr-o premis, n care este formulat sarcina, i un numr de variante, rspunsurile posibile, dintre care unul corect, iar restul sunt distractori. Caracteristici generale: - sunt itemi cre permit obinere rspunsurilor ntr-un interval de timp i un spiu alocat rezonabile - acoper un larg eantion din aria coninuturilor ntr-un interval scurt de testare - sunt uor de corectat - asigur o fidelitate ridicat - sunt flexibili, putnd fi proiectai practic pentru orice nivel al abilitilor i obiectivelor vizte - pot fi nsoii de materil-stimul narativ, grfic, cartografic - ofer informaii utilizabile n scop diagnostic, atunci cnd distractorii sunt construii folosind greeli tipice uzule - excesiva utilizare tehnicii pote avea efecte negative asupra nvrii - necesit un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitiletehnice necesare obinerii unor informaii valide i fidele Reguli de proiectare: Premisa: - trebuie s fie formulat n conformitate cu obiectivul de evluare - trebuie evitai termenii ambigui - trebuie s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea unui rspuns - va include ct mai mult din informaia posibil repetitiv din varinte evitnd lectura repetat nenecesar aunor propoziii pre lungi Distractorii: - trebuie s fie pluzibili, altfel se reduce numrul de lternative din care este selectat rspunsul corect - trebuie s fie independeni - nu trebuie s conin indicii pentru alegerea rspunsului corect - nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei

59

- ordinea plasrii rspunsurilor corecte trebuie s fie aleatoare Exemplu:Care din orele numite mai jos este cpitala judeului Arge? (ncercuii litera corespunztoare vrintei alese): a. Curtea de Arge b. Piteti c. Trgovite 1.2.3. Itemii de asociere (tip pereche) Reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, fiecare dintre premise mpreun cu setul rspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multipl. Caracteristici: - pot fi utilizai pentru a msura relaiile dintre diferitele tipuri de informaii factuale: date, evenimete, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi etc. - sunt dificil de evaluat abiliti de nivel nalt i obiective complexe cu acest tip de itemi - este necesar furnizarea unor instruciuni clare att la tipul elementelor existente n fiecre coloan, ct i la spaiul i modul n cre este solicitat rspunsul - setul de premise, respectiv rspunsuri, s fie omogene - numrul premiselor nu trebuie s fie prea mare, crescnd nejustificat nivelul de complexitate(se pare c un numr de patru premise este satisfctor) - rspunsurile trebuie s fie relativ scurte Exemplu. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan numele unor prozatori corespunztoare operelor literaredin coloana a doua. 1. Liviu Rebreanu a. Fraii Jderi 2. Mihail Sadoveanu b. Mara 3. Ioan Slavici c. Rscoala 7.3. Itemii semiobiectivi . Aceti itemi solocit din partea elevului producerea unui rspuns , de regul, scurt, care va permite profesorului evaluator formularea unei judeci de valoare privind corectitidinea rspunsului oferit de subiect. 7.3.1. Itemii cu rspuns scurt. Solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut. Libertatea personei evaluate de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit este forte redus,n acelai timp ns, este necesar demonstarrea abilitii de a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns. Caracteristici: - ofer posibilitatea de a evalua mai mult dect simpla recunoterea i rememorarea unor cunotine - solicit un anumit grad de coeren n elaborarea rsounsului - permit evaluarea unei game largi de cunotine, cpaciti i abiliti - pot sprijini discriminarea fin ntre fpte specifice - pot acoperi o arie larg de coninut - necesit un timp relativ redus de elaborare - nu sunt vulnerabili fa de rspunsurile furnizate la ntmplare, ghicite

60

rspunsul ateptat trebuie oferit sub forma unei propoziii, a unui cuvnt, numr, simbol - este necesar un numr relativ mare d eitemi de acest tip pentru a acoperi o anumit arie de coninut Exemplu: Care este rezultatul efecturiiurmtoarelor operaii matematice? Scrie n spaiul punctat rezultatul corect: a. 56+43=b. 78+25=. C. 24+12=. 7.3.2 Itemii de completare. Constituie o variant a tehnicii rspunsului scurt. Itemii de completare solicit persoanei evaluate producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar i s ofere o valoare de adebr. Diferena de form const n faptul c n primul caz este vorba despre o ntrebare, iar n cel de-al doilea despre o afirmaie incomplet. Carcteristicile sunt aceleai ca i pentru tehnica rspunsului scurt. Reguli de proiectare: - spiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau mai multe.dac trebuie scrise mai multe cuvinte spaiile libere vor fi egale - unitile de msur (metri, kg etc.) vor fi precizte tt n ntrebre ct i dup spaiul liber - nu este indicat s fie folosit un text din manual(nu numai pentru a nu ncuraja doar memorarea, dar i testarea unor diferite cpaciti) - itemul va fi formulat nct s fie scurt i bine definit 7. 3.3. ntrebri structurate O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri (de tip obiectiv sau semiobiectiv) legate ntre ele printr-un element comun. Cerine de realizare: - ntrebrile trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit - fiecre subntrebare este independent, nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea precedat - subntrebrile trebuie s fie n concordan cu mterialul sau stimulii prezentai Exemplu: Se d textul: Percepia nu este o simpl sum de senzaii. Cerine: a. definii senzaia b. dai exemple de diferite senzaii c. enumerai dou forme complexe le percepiei d. argumenti afirmaia de mai sus 7.4.Itemii subiectivi (care necesit rspuns deschis) Dezavantajul itemilor obiectivi i semiobiectivi (cu excepia ntrebrilor strucurate) const n faptul c msoar rezultatele nvrii situte la niveluri cognitive inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz. Itemii subiectivi nltur acest dezavantaj, ei viznd originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului. 7. 4.1. Itemi tip rezolvare de problem rezolvarea de problem sau situaia problem presupune ntrenarea ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale procesului de instruire, cu scopul dezvoltrii gndirii divergente,imaginaiei, capacitii de generliza, de a reformula o problem. Cerine generle:

61

situaia problem s fie decvt nivelului de vrst, pregtirii elevului activitatea s se desfoare individual sau n grup n funcie de natura sau coninutul disciplinei - modul de evaluare s fie relevant prin urmrirea criteriilor de baz stabilite prin schem sau baremul de notare 7. 4.2. Itemii tip eseu Presupun evaluarea capacitii de a recunoate, organiza i integra ideile, capacitatea de exprimare personal n scris i de a realiza interpretarea i aplicarea datelor. Prin aceast tehnic de evaluare, evaluare, elevului I se cere s produc un rspuns liber (eseu nestructurat) sau un rspuns n conformitate cu un set de cerine (eseu structurat). Diferena dintre eseul liber i cel structurat const n gradul de direcionare al sarcini.. -

8. Aprecierea rezultatelor colare 8.1. Caracterizarea actului apreciativ 8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor colare 8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare 8.1. caracterizarea actului aprecitiv Aa cum se tie, evaluarea presupune dou operaii complementare: msurarea u aprecierea. Dac msurarea, subliniaz I.T.Radu,implic verificarea rezultatelor i pe ct posibil, dimensionarea acestora, aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologic. Nicio evaluare nu este complet dac nu se tribuie caracteristicilor msurate o semnificaie de anumite criterii. Pentru a surprinde esena actului apreciativ trebuie s ne referim la trei aspecte: a. obiectul aprecierii b. criteriile pe baza crora se emite aprecierea c. modul n care se realizeaz a. n legtur cu obiectul aprecierii, specialitii n domeniul educaiei au subliniat ideea conform creia, dei n mod obinuit se consider c obiectul aprecierilor l reprezint rezultatele colare, trebuie realizat distincia ntre rezultat, performan i competen. I.T.Radu ofer urmtoarele definiii cu rol de a clarifica confuzia frecvent ntre termenii amintii. Rezultatul se identific cu schimbarea pe care activitatea de nvare o produce n personalitatea (comportamentul) elevului; rezultatele colare sunt expresia activitii de instruire/nvare.

62

Performana semnific nivelul rezultatelor obinute, ale schimbrilor produse,sub raport calitativ i cantitativ. Performana evoc rezultate care marcheaz un progres n nvare. Competena semnific nu numai cunoaterea ci i capacitatea de a efectua ceva bine, corect. b. Crietriile de apreciere. Acestea sunt foarte variate, n funcie de natura fenomenului de evaluat, a situaiilor n care se realizeaz aciunea evaluativ. c.Modul de realizare. Aprecierea emis asupra unui fenomen se realizeaz n forme nuanate, determinat de natura fenomenului evaluat, a circumstnelor n care se produce, a scopurilor urmrite de actul evaluativ. 8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor colare stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem esenial a evalurii. Practica evalurii a evoluat n aceast privin de la prioritatea acordat criteriului subiectiv (rofesorul suveran n acordarea notei) ctre criterii obiective, ct mai mult detaate de persoana evluatorului. Astfel, nc din 1963, Glasser, apoi Popoham,n ncercarea de stabili asemenea crieterii, au introdus distincia ntre aprecierea raportat la norm i cea raportat la criteriu. n funcie de termenul de referin (de raportare) adoptat, se poate face distincie ntre dou modele sau grupe de criterii: raportarea la individ i raportarea la grup. Raportarea la grup, la rndul ei, prezint dou forme: a. raportarea la o norm fix, dinainte stabilit, performanele ateptate de la o populaie colar prezentnd anumite caracteristici (vrst, nivel de colaritate, condiii asemntoare deinstruire) b. raportarea la un grup concret (o anumit clas) care poate prezenta variaii, privind nivelul performanelor, fa de populaia din care face parte. a. Raportarea la norm. Unii autori o consider fundamental. Norma exprim performanele posibile ateptate. Este necesar clarificarea distinciei dintre norm i stndard. Norma descrie performana n relaie cu performna unui grup de referin(reprezentativ pentru o populaie care prezint anumite caracteristici). Standardul presupune scop sau obiectiv ce trebuie atins. Norma nu este scop, nu este n mod necesar un criteriu a ceea ce trebuie s se realizeze. Ea exprim msura n ceea ce este, a ceea ce s-a realizat. Normele dobndesc sens prin compararea cu grupul de referin. Se poate spune, teoretic, c nivelul normei se situeaz sub nivelul standardelor, mai ales atumnci cnd ne referim la performanele unui grup. Standardele exprim nivelul dorit, ateptat ceea ce favorizeaz apropierea aprecierilor emise de diferite persoane asupra unui rezultat obinut ca realiti. n mod obinuit, rportarea la norm ca principal criteriu de evaluare, se realizeaz n cazul evalurilor realizate cu teste standardizate i n contextul examenelor naionale. b. raportarea criterial. Unul dintre criteriilr care intervin n evaluarea rezultatelor colare este norma de grup adic raportarea la nivelul mediu al unei clase de elevi

63

definite, iar al doilea este evaluarea de progres,n care criteriul de baz l constituie potenialul de nvpare al unui subiect. Evaluarea crteril este impus de realitatea colar a existenei diferitelor clase cu elevi cu potenial diferit de nvare. Dac n clasele cu potenial mai redus de mvare ar funciona dosr aprecierea rezultatelor prin raportarea la norm, s-ar instala sentimentul de neputin, care cu greu ar putea fi depit. Raportarea la nivelul general l clsei (raportare criterial) se corelez cu obiectivele pedagogice avute n vedere n activitatea didactic. Acest relaie evideniaz de fapt distincia dintre norm i criteriu. Dac raportarea la nivelul general al clasei este adoptat de cei mai muli educatori, fiind justificat, trebuie s atragem atenia i asupra unor efecte duntoare. Astfel, evaluarea rezultatelor se deprteaz de cerina unei precieri obiective i pote constitui sursa unei imgini de sine deformate. Norm de gruo poate produce efecte negative asupra ntregului grup, dac avem n vedere c, uneori poate promova mediocritatea. Utilizarea evalurii criteriale, dei necesar n anumite limite, nu exclude criteriul norm, mai ales n evalurile de bilan. c. Evaluarea de progres. Este evluarea n care criteriul de baz l constituie rezultatele nterioare ale subiecilor. n acest caz se produce o particularizare a actului evaluativ, innd seama de potenialul dinamic de nvare l subiectului. Const n raportarea rezultatelor la posibilitile dinamic- de nvare ale fiecruia. Astfel de evaluri se pot deprta de exigenele unei evaluri obiective, raporatat la norm,n schimbul unor efecte stimulative de propulsare a elevilor. Se pot distinge dou circumstane n ce privete abaterea de la aprecierea obiectiv. Este vorba despre situaia elevilor care dup un numr de insuccese nregistreaz un progres,iar profesorul este tentat s aprecieze mai generos acest progres, sau situaia unor elevi cu potenial mai nalt de nvare cnd profesorul tinde s fie mai exigent. 8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere: - aprecierea propoziional - aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri - aprecierea prin calificative - aprecierea nonverbal - clasificarea - raportul de evaluare Aceste moduri de apreciere prezint urmtoarele caracteristici: - toate reprezint mijloace de ntrire a rezultatelor - majoritatea au caracter convenional, prezentnd mesaje codificate n diverse semne, simboluri, prin care educatorul exprim elevilor judecile lui de valoare asupra nvrii realizate de elevi - cele mai rspndite i utilizate cu o frecven mare aparin notrii funciile pe care le ndeplinete apreciere rezultatelor: - exprim sintetic o judecat valoric - evideniz interese, ptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale cunoterii i de activitate

64

contribuie la cultivarea motivaiei fa de nvtur evideniaz evoluia colar a elevilor reprezint pentru elevi repere care i jut s contientizeze valoare activitii lor o a rezultatelor obinute - favorizeaz o autocunoatere mai corect din partea elevilor, i ajut s-i aprecieze performanele, le dezvolt judecat evaluativ, cpacitatea de autoevaluare, cu efecte pozitive n plnul activitii acestora - reprezint pentru profesor un mijloc de exprimare a judecilor valorice emise asupra fiecrui elev, de determinare a poziiei pe care o deine n grup i mai ales n rport cu obiectivele activitii colare. Aprecierea propoziional. Reprezint modul curent i cel mai frecvent utilizat de apreciere a aciunilor i rezultatelor elevilor pe parcusrsul ctivitii. Se exrim n aprecieri verbale foarte nuanate (laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezcord, bine/corect etc.) Aprecierea prin simboluri. Aici ntlnim frecvent sistemele numerice i literare. Notarea nemeric const n aprecierea prin cifre, ordonate pe o scal cu mai multe trepte, mai mult sau mai puin lung. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei privesc: ntinderea ei, ordonarea cresctoare sau descresctoare a valorilor n raport cu performana nalt su sczut, delimitarea reuitei de strea de eec. Exist diferite scale de notare cu ntindere diferit utilizate n diverse sisteme de nvmnt: de exemplu la noi se utilizeaz scala de notare cu zece trepte, cu 7 trepte n Norvegia, 6trepte n Germania, 5 trepte n Rusia, Danemarca 13, Frana 20. ntinderea scalei prezint importan pentru gradul de exactitate a aprecierii i pentru puterea de disociere a performanelor. De exemplu, scala restrns are o fidelitate mai mare deoarece riscul plasrii eronate unui rezultat este mai mic dect n cadrul scalelor mai largi. Scalele ntinse, de pild cu 10 trepte i chiar mai multe, ofer posibiliti de apreciere mai nuanat, dar scade fidelitatea aprecierii. n concluzie, putem afrima c, cu ct o scal este mai restrns cu att favorizeaz o apreciere mai exact dar mai puin nuanat i cu ct este mai mtins cu att fidelitatea notei se reduce, dar realizeaz o apreciere mai nuanat. Notarea literar este utilizat n sistemele de nvmnt de tip anglo-saxon. Presupune o scal de 6-7 trepte, definite prin litere: A= F.B, B= BINE, C=mediu, D? slab,E=nesatisfctor, F=F.slab. Notarea prin culori este utilizat mai ales n nvmntul precolar, unde semnificaia culorilor este uor perceput de copii. Aprecierea prin calificative. De obicei cuprinde 4-6 trepte: f.bine, bine, satisfctor, nesatisfctor, existnd n unele czuri i excepional sau fosrte slab. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. De exemplu: - calificativul f.b. sau palierul nvrii depline exprim acumularea cunotinelor cerute, capacitatea de opera cu ceea ce a nvat, autonomie n nvare. - Califictivulbine sau palierulcredit, corespunde situaiei n care elevul posed cunotinensuite bine, este capabil nu numai de le recunoate, ci i s le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor progrese, de aceea I se cord credit.

65

Calificativul satisfctor sau palierul prag minim acceptbil,presupune nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor capaciticare permit elevuluis abordeze etapa urmtoare cu ansa de reui - Calificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil, sancioneaz insuccesul i face necesare msuri recuperatorii. Introducerea calificativelor n nvmntul nostru (dei ele au existat i n perioad interbelic) are o justificare psihopedagogic i tehnic. Din punct de vedere pedagogic, semnificaia calificativelor este mi uor perceput de elevi, mai ales de cei de vrst colar mic. Totdat, califictivele corespund reprezenttilor pe care educatorul i le formeaz asupra performnelor elevilor, precum i asupr unui anumit elev la anumite discipline. Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai uor de folosit, favoriznd o preciere mai exact a rezultatelor. Clasificarea. Se bazeaz pe evluarea de bilan exprimat n media general, pe baza creia se realizeaz clasificarea elevilor. Raportul de evaluare. Pornind de la evaluarea de bilan, la sfritul unei perioade de activitate, dirigintele mpreun cu profesorii clasei, realizeza o evaluare general a performnelor fiecrui elev, concretuzat ntr-un raport de evaluare. Acesta presupuen o prezentare a rezultatelor elevilor, punnd n eviden performanele obinute, aptitudini pentru diverse domenii, dificulti de nvare, motivaia etc. Sistemele de apreciere prezint i unele limite care trebuie avute n vedere: - au valoare diagnostic i prognostic sczut - au un caracter de sondaj - sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaz - prezint efecte traumatizante, stresante - genereaz un feti al notei, nvarea pentru not.

9. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare 9.1. Variabilitatea aprecierii 9.2. Factorii variabilitii aprecierilor 9.1. Variabilitatea aprecierii.Datorit dimensiunii subiective a evalurii vom vorbi despre o anumit variabilitate a aprecierilor. Variabilitatea aprecierilor are un caracter att interpersonal dar i intraindividual, n sensul c aceeai persoan apreciaz n mod diferit un fenomen/rezultat colar n funcie de circumstanele n care se realizeaz evaluarea (starea de moment, influene aparinnd contextului etc.) Caracterul relativ al evalurii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci i de imprecizia msurrii, care ine de modul de concepere al probei. Deoarece s-a recunoscut faptul c exist erori n apreciere, cercetrile s-au centrat pe studiul factorilor i situaiilor care ar induce erori, cunoaterea acestor factori putnd s diminueze posibilitatea erorii. 9.2. Factorii variabilitii aprecierilor

66

Printre aceti factori amintim: personalitatea evaluatorului, expectaiile evaluatorului, diverse circumstane, disciplinele de nvmnt, tipurile de rezultate evaluate, particularitile psihice ale subiecilor. a. personalitatea i atitudini ale evaluatorului. Aprecierea fiind produsul unor operatori umani, va depinde de ecuaia personal a evaluatorului. Unii autori (Niozet P. i Cavarneu G.) consider c personalitatea profesorului ca evaluator este implicat n actul evalurii ntr-o tripl ipostaz: - ca realizator al porcesului de instruire - ca examinator - prin trsturile sale de personalitate De exemplu, profesorul ca realizator al procesului de instruire, prin stilul didactic, prin atitudinile sale i nu n ultimul rnd, prin strtegiile folosite poate influena att direct ct i indirect activitatea de evluare. Dac adugm i faptul c evaluarea elevilor este o ognlind a activitii profesorului vom nelege mi bine modul n care ipostaza de realizator al procesului de instruire dar i de examinator va afecta mai mult sau mai puin evaluarea. Ipostaza de examinator este i ea diferit neleas i contientizat de profesori: - unii vd n evaluare un mijloc de msurare i apreciere a eforturilor elevilor i a rezultatelor obinute i mai puin a calitii actului didactic - alii utilizeaz evaluarea mai mult ca mijloc de ntrire autoritii lor - exist i profesori care consider evaluarea ca mijloc de recunoatere i apreceiere exact a performnelor elevilor i chiar de stimulare a acestora - unii abordeaz cu mre responsbilitate evluarea, pe cnd alii i diminueaz importana. n acest sens Pelaghia Popescu distinge urmtoarele conduite deficitare n evaluare: notarea strategic subaprecierea performanelor elevilor,mi ales n prima parte a anului colar, determint de prejudecata c acordarea de note mari, chiar dc sunt meritate, nu ntreine interesul elevilor pentru studiu i nici capacittea de mobilizare i effort. Notarea sanciune- nota nu msoar pregtirea ci sancioneaz elevul pentru fapte, atitudini, situaii care nu au legtur cu nivelul de pregtire Notarea speculativ sancionarea prin not unor lacune din nsmblu cunotinelor elevilor, chiar i atunci cnd aceszea nu fac parte din elementele eseniale ale coninutului Notarea etichet meninerea elevului ntr-o anumit zon valoric fr a se ine cont de evpluia sa ulterior. b. Expectaiile evaluatorului se produc pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe care profesorul o are despre potenialul de nvare al unor elevi, iar pe de alt parte de diferitele circumstane care apar. Cea mai cunoscut distorsiune din aceast categorie este efectul halo, ce const n prerea bun pe care profesorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce privete potenialul lor de nvare. Ca urmare (sub influena acestor reprezentri), profesorul tinde s supraevalueze rezultatele elevilor chiar i atunci cnd acetia au rezultate slabe (sub nivelul ateptrilor.)

67

Un alt efect tot din aceast categorie este efectul de anticipaie sau efectul Pygmalion care este asemntor efectului halo, dar cu caracter invers, n sensul c expectaiile profesorului sunt nefavorabile. c. Diverse circumstane. Distorsiunile n evaluare se explic nu numai prin variabilele de personalitate ci i de situaie, cu alte cuvinte, distorsiunile iau natere din interaciunea dintre evaluator i contextul evalurii. n aceast categorie amintim: - Efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. - Efectul de ordine - Eroarea logic- cnd se apreciaz alte variabile dect cele considerate oportune - Statutul colar al elevilor Toate aceste erori pot fi diminuate dac se ine cont de urmtoarele modliti de optimizare a aciunii de evaluare: - alegerea unei scale de notare adecvat - elaborarea unei grile de corectare - elaborarea unor descriptori de performan - corectarea fr a ti a cui este lucrarea - compararea lucrrilor care au primit aceeai not - recorectarea lucrrilor - formarea/dezvolaterea competenelor de evaluare a profesorilor

Propuneri de subiecte pentru examenul de Teoria i metodologia instruirii i Teoria i practica evalurii 1. Analizai evoluia conceptului de didactic, prin prisma caracteristicilor didacticii tradiionale, moderne i postmoderne. 2. Specificul didacticii postmoderne- eseu. 3. Factorii determinai ai predrii eficiente- analiz critic. 4. Predarea ca act de comunicare. Competena de comunicare a profesorului- eseu. 5. Stilurile didactice i eficiena lor- analiz comparativ 6. Determinanii stilurilor didactice 7. Strategiile didactice si semnificaia lor pedagogic 8. Tendine noi n metodologia didactic- analiz critic 9. Sistemul metodelor de nvmnt- analiz compartiv, prin prisma avantajelor i dezavantajelor a pricipalelor categorii de metode sau metode. (Analizai comparativ din punct de vedere al efectelor formative conversaia euristic cu jocul de rol) . 10. Proiectarea pe uniti de nvare

68

11. Funciile evalurii analiz critic 12. Strategia evlurii n trei timpi 13. Analiz comparativ evaluarea formativ-evaluare sumativ 14. Metodele de evaluare complementare i efectele lor formative 15. Tipuri de itemi analiz prin prisma avantajelor i dezvantajelor 16. Aprecierea rezultatelor colare. Apreciere prin calificative motivaia introducerii n sistemul de nvmnt romnesc 17. Factori ai variabilitii aprecieri rezultatelor colare i posibiliti de diminuare a lor.

69