L'apprentissage À Tout Âge Dans L'économie Mondiale Du Savoir - Des Défis Pour Les Pays en Développement (Banque Mondiale - 2003)

blic Disclosure Authorized
Public Disclosure Authorized
Lapprentissage tout ge dans lconomie mondiale du savoir
Des ds pour les pays en dveloppement
26001
Lapprentissage tout ge dans lconomie mondiale du savoir

Des ds pour les pays en dveloppement
Un rapport de la Banque mondiale
Traduit de langlais par Catherine Ego
BANQUE MONDIALE
LES PRESSES DE LUNIVERSIT LAVAL
2003 Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement/Banque mondiale 1818 H Street NW Washington DC 20433 Tlphone : 202-473-1000 Internet : www.worldbank.org Courriel : feedback@worldbank.org Tous droits rservs Titre original anglais: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Copyright 2003 by The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank Traduction franaise: Lapprentissage tout ge dans lconomie mondiale du savoir: Des ds pour les pays en dveloppement. Copyright 2007 by The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank Les rsultats, interprtations et conclusions gurant dans les prsentes sont celle des auteurs et ne retent pas ncessairement les opinions des Administrateurs de la Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement/Banque mondiale ou des gouvernements quils reprsentent. La Banque mondiale ne garantit pas lexactitude des donnes que renferme cet ouvrage. Il ne faut dduire des limites, couleurs, dnominations et autres renseignements apparaissant sur toute carte prsente dans cet ouvrage aucun jugement de la part de la Banque mondiale concernant le statut juridique dun territoire ni la reconnaissance ou lacceptation de ces limites. Droits et autorisations Le contenu de cette publication est protg par des droits dauteur. La copie et (ou) la transmission de certaines parties ou de lintgralit de cet ouvrage sans autorisation peut constituer une violation de lois en vigueur. La Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement/Banque mondiale encourage la diffusion de ses travaux et octroie en gnral rapidement lautorisation de reproduire des extraits de ses ouvrages. Pour obtenir lautorisation de photocopier ou de rimprimer tout extrait de cet ouvrage, prire dadresser une demande crite avec linformation complte ncessaire au Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, tats-Unis ; no de tlphone : 978-7508400 ; no de tlcopieur : 978-750-4470 ; Internet : www.copyright.com. Toute autre demande relative des droits et licences, y compris des droits subsidiaires, doit tre adresse au Ofce of Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington DC 20433, tats-Unis ; no de tlcopieur : 202-522-2422 ; Internet : pubrights@worldbank.org.
ISBN 978-2-7637-8371-0
Tous droits rservs. Imprim au Canada. Dpt lgal 4e trimestre 2007 Les Presses de lUniversit Laval Pavillon Pollack, bureau 3103 2305, rue de lUniversit Universit Laval Qubec, Canada, G1K 7P4 www.pulaval.com
Table des matires

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Former une main-duvre capable daffronter la concurrence dans lconomie mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformer lapprentissage pour rpondre aux besoins des apprenants tout au long de leur vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Administrer les systmes dapprentissage tout au long de la vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Financer lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abrviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Lvolution des besoins du march du travail dans lconomie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Incidences de lconomie du savoir sur linstruction et la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le capital humain et le savoir comme sources de croissance conomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tat de linstruction dans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Augmentation de la demande de qualications . . . . . . . . . . . . Femmes, technologie et instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exigences des employeurs et rponses du secteur ducatif priv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII XV XVII XIX XX XXI XXV XXVI XXXI
Prparer lavenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII
1 3 4 9 10 19 20
VII
VIII
LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR
Transformer lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fournir aux apprenants les comptences indispensables dans lconomie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Changer les manires dapprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . largir les possibilits dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Importance du conseil et de lorientation professionnelle . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27 27 36 56 69 70 71 71 81 89 90 91 92 95 98 115 121 123 125 126 128 132 137 155
La gouvernance des systmes dapprentissage tout ge . . . . Les tendances de la gouvernance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mcanismes dassurance-qualit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Accroissement de lquit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Solutions de nancement pour lapprentissage tout ge . . . Lappui lapprentissage tout ge : Une ncessit grandissante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principes du nancement de lapprentissage tout ge . . . . . Solutions de nancement pour lapprentissage au-del des comptences de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Solutions de nancement pour lenseignement non traditionnel et la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le nancement de lapprentissage tout ge dans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prparer lavenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mesure de lvolution des systmes nationaux dapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Permanence du changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Appui de la Banque mondiale lapprentissage tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rfrences bibliographiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Index ................................................
TABLE DES MATIRES
IX
Figures 1.1. Rendements privs des investissements en instruction, selon le niveau dinstruction et selon le revenu du pays (en %). . . . . 1.2. Rendements de la scolarisation au Brsil en 1982 et en 1998 . 2.1. Niveaux dalphabtisation dans quelques pays, 19941998. . . 2.2. PNB par habitant et rsultats des tudiants la Troisime tude internationale sur les mathmatiques et les sciences dans quelques pays, 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Prsence des apprenants temps partiel dans lenseignement suprieur dans les pays de lOCDE, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Part des ressources prives dans le total des fonds consacrs aux institutions ducationnelles dans quelques pays, annes 1990 (en %). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Affectation des dpenses publiques selon le quintile de revenus dans quelques pays (en %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableaux 1.1. Part de laccroissement de la production attribuable au matriel informatique, 19901999 (en %). . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Externalits du capital humain (en %). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Valeur de linstruction suprieure par rapport linstruction secondaire dans les pays industriels, des annes 1970 aux annes 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Ratios salariaux de linstruction suprieure/secondaire dans les pays revenu intermdiaire, annes 1980 et annes 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Rsultats de quelques pays aux enqutes internationales en sciences TEIMS et PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Connaissances civiques et participation la socit civile dans quelques pays, 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Caractrisation de lapprentissage traditionnel et de lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Stratgies efcaces et moins efcaces de formation des enseignants dans les pays en dveloppement . . . . . . . . . . 2.5. Amlioration des rsultats attribuable lenseignement assist par ordinateur et aux didacticiels base de connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 9 13 15 31
34 61
94 98
13
14 34 35 37 45
50
2.6. Cot annuel dun ordinateur par utilisateur dans quelques pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7. Taux dinscription bruts selon le niveau de revenu du pays, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8. Prsence des adultes dans la formation et linstruction continues, selon le niveau scolaire initial, 1996 (en %). . . . . . . 2.9. Nombre des inscriptions et cots dans quelques universits distance, 19901999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.10. Nombre des appareils de radio, tlviseurs et ordinateurs personnels disponibles dans les tablissements denseignement de quelques pays, 1997 (pour 1 000 apprenants). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.11. Paramtres de loffre et de la demande susceptibles de stimuler lapprentissage en ligne dans les entreprises . . . . 3.1. Porte, contenu et modalits de linstruction et de la formation dans le modle traditionnel et dans le modle de lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Rle du gouvernement dans lconomie traditionnelle et dans lconomie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Principaux instruments de nancement des cots directs de lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Quelques solutions de nancement pour lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Comptences values par diffrentes enqutes internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Mesure des progrs raliss par un pays donn vers limplantation dun systme global dapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Lapprentissage tout au long de la vie dans les documents de la Banque mondiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Encadrs 1.1. Pourquoi Intel a-t-elle choisi le Costa Rica pour limplantation dune usine de plusieurs millions de dollars ? . . . . . . . . . . . . . 1.2. Un exemple dvolution technologique et organisationnelle : une banque commerciale des tats-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . .
55 58 58 67
68 69
73 74 100 110 127
129 133
8 16
TABLE DES MATIRES
XI
1.3. Impact de la migration des diplms en technologie originaires de lInde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. De lusine de ptes et papiers au fer de lance de la haute technologie : le cas Nokia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Un projet de stimulation de la crativit Singapour . . . . . . . 2.2. Portrait dune classe centre sur lapprenant . . . . . . . . . . . . . . 2.3. La technologie comme outil dimplantation dun environnement dapprentissage efcace en Australie . . . 2.4. Utilisation des systmes didacticiels intelligents pour enseigner les mthodes de dpannage aux techniciens de larme de lair des tats-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Mise contribution dInternet dans la formation des apprenants et des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Un programme chilien dinitiation des enseignants aux nouvelles technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7. Des modles abordables de TIC dans les zones rurales : lcole secondaire de Myeke, au Kwazulu, en Afrique du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8. Madagascar, une offre limite de formation pour le dveloppement rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9. Le tl-enseignement dans la formation des enseignants en Mongolie, en Rpublique de Core et au Sri Lanka . . . . . . 3.1. En Finlande, une rforme systmique favorise lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Formation de partenariats novateurs entre les secteurs public et priv dans ladministration des coles. . . . . . . . . . . . 3.3. Mise en place dun systme dapprentissage tout au long de la vie au Chili. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Un systme exible de reconnaissance des acquis en Rpublique de Core. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. La Structure nationale des qualications de la Namibie . . . . . 4.1. Le nancement de la formation et de lducation postsecondaires au Chili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Le systme daide nancire des Philippines . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Un march de linvestissement dans le capital humain : MyRichUncle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18 24 38 38 47
50 51 53
56 59 66 77 81 83 84 88 101 103 104
XII
4.4. Les obligations Bowie ou Comment investir dans la capacit de gains futurs dune vedette du rock. . . . . . . . . . . 4.5. Le Systme australien de contributions lenseignement suprieur (HECS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6. La formule de prts remboursement proportionnel au revenu de la Namibie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7. Le nancement de linstruction par des mcanismes de stimulation de la demande au Danemark . . . . . . . . . . . . . . 4.8. La taxe dapprentissage au Brsil, en France et en Malaisie . . 4.9. Le salaire au service de la scolarisation : le programme Bolsa Escola du Brsil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.10. Les comptes individuels de formation en Europe de lOuest. . 4.11. Le nancement de lapprentissage tout au long de la vie par les comptes dpargne-tudes au Canada. . . . . . . . . . . . . . 5.1. Une stratgie dapprentissage tout au long de la vie : le cas de la Hongrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Dveloppement dune stratgie ducative pour lconomie du savoir : le cas de la Jordanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105 107 109 113 115 118 119 122 135 136
Remerciements
Cette tude a t ralise par une quipe dirige par Toby Linden et Harry Anthony Patrinos, qui ont travaill sous la direction gnrale de Ruth Kagia et sous la supervision immdiate de Jamil Salmi. Cette quipe se composait de David Herbert Fretwell, Kyriakos Georgiades, Richard Hopper, Gwang-Jo Kim, Yoshiko Koda, Kathrin Plangeman, Shobhana Sosale, Masako Uchida et Ayesha Vawda. Dina Abu-Ghaida, Cecile Fruman, Carolyn Winter et Mary Eming Young ont galement contribu llaboration de cet ouvrage. Hernn Araneda, Martin Cristbal, Pedro Hepp, Yoshiko Koda, Robert L. McGough, Walter McMahon, Hessel Oosterbeek, Miguel Palacios, Denis Ralph et Frances Tsakonas ont tabli les documents de base. Lquipe tient remercier de leurs conseils et commentaires les membres du comit de rvision par les pairs : Mary Canning, Barry Chiswick (University of Chicago), Carl Dahlman, Lauritz Holm-Nielsen, Barry McGaw (Organisation de coopration et de dveloppement conomiques) et Alan Wagner (State University of New York, Albany). Hermann-Gnter Hesse (Institut allemand pour la recherche internationale en ducation), Trevor Riordan (Organisation Internationale du Travail) et Akiko Sakamoto (Organisation Internationale du Travail) ont apport de prcieux commentaires. Lquipe remercie galement les personnes qui ont analys ce document lors de deux rencontres dvaluation : Sue Berryman, Peter Buckland, Amit Dar, Marito Garcia, Indermit Gill, Thomas Hansen, Yoko Nagashima, Norbert Schady et tout particulirement Aya Aoki, William Experton, Juan Prawda et Francis Steier, qui ont galement soumis des commentaires crits. Lquipe a grandement bnci des discussions qui ont entour une version prliminaire de ce rapport lors de la confrence internationale ducation/Apprentissage tout au long de la vie et conomie du savoir qui sest tenu Stuttgart, en Allemagne, en octobre 2002. Energy James, Inosha Wickramasekera et tout particulirement Micky Ananth et Ma. Lorelei Lacdao ont particip llaboration des versions prliminaires du rapport.
XIII
Avant-propos
Lmergence de lconomie mondiale du savoir accrot la valeur de lapprentissage dans le monde entier. En tant que sources de croissance conomique et de dveloppement, les savoir-faire et les ides, mais aussi les applications des nouvelles technologies, ont des impacts majeurs sur les modes dapprentissage des hommes et des femmes et sur la manire dont ils utilisent les connaissances chacune des tapes de leur vie. Dans la plupart des pays, lapprentissage tout ge simpose de plus en plus comme une ncessit. Or, il ne se limite pas lducation et la formation au-del de la scolarisation formelle. Lapprentissage tout ge recouvre les acquis raliss tout au long de lexistence, de la petite enfance la retraite, et dans les contextes dapprentissage les plus divers formels, non formels et informels. Les possibilits dapprentissage dont les hommes et les femmes bncient sur tout leur cycle de vie dterminent de plus en plus la capacit des pays rester concurrentiels dans lconomie mondiale du savoir. Lapprentissage tout ge est la mthode ducative de lconomie du savoir. Dans ce contexte, les structures ducatives formelles (coles primaires et secondaires ; tablissements suprieurs ou professionnels ; etc.) savrent moins importantes que lapprentissage lui-mme et que la satisfaction des besoins des apprenants. Il devient essentiel de mieux intgrer les programmes dapprentissage et de renforcer ladquation entre les diffrentes composantes du systme. Les apprenants devraient pouvoir entrer dans le systme et en sortir en diffrents points de larchitecture. Le systme dapprentissage doit regrouper une multiplicit dacteurs, par exemple les apprenants, leurs familles, les employeurs, les fournisseurs de services et ltat. Dans le contexte de lapprentissage tout au long de la vie, la gouvernance va donc bien au-del des ministres de lducation et du Travail. La rexion entourant lapprentissage tout au long de la vie prolonge et approfondit lapproche traditionnelle de la Banque mondiale en matire dducation, qui considre les sous-secteurs isolment les uns les autres. En 1995, Priorits et stratgies pour lducation soulignait dj la ncessit dexaminer le systme ducatif dans son ensemble, et non dune manire
XV
XVI
fragmentaire. En 1999, Stratgie sectorielle de lducation analysait le rle des nouvelles technologies. Toujours en 1999, en prsentant le Cadre de dveloppement intgr, James Wolfensohn, prsident de la Banque mondiale, voquait explicitement lapprentissage tout ge en tant que volet incontournable de lducation comme moyen de lutte contre la pauvret. La Banque mondiale faisait connatre en 2002 les rsultats de ses recherches sur les rformes de lenseignement tertiaire (suprieur) et sur le rle des sciences et de la technologie. Les documents correspondants reprsentaient la premire bauche dun cadre analytique propos par la Banque pour mieux comprendre les ds de llaboration dun systme dapprentissage tout ge. Le travail de la Banque mondiale dans le domaine de lapprentissage tout au long de la vie en est encore son stade conceptuel. Toutefois, deux nouveaux projets sont dores et dj sur les rails et visent rpondre aux besoins entourant lducation continue et lapprentissage tout au long de la vie, en Roumanie et au Chili, respectivement. Dans les prochaines annes, nous devrions mener dautres recherches analytiques sur lapprentissage tout ge et prvoyons que le dialogue entourant les politiques de lducation fera de plus en plus place aux questions dapprentissage tout au long de la vie. Notre programme de prts prvoira sans aucun doute des projets visant soutenir les efforts dploys par les pays pour transformer leurs systmes ducatifs en vue dintgrer lapprentissage tout ge. Le prsent rapport constitue un point de dpart pour ces discussions futures. Ruth Kagia Directrice, ducation Rseau du dveloppement humain Banque mondiale
Prface
Ce rapport prsente les ds que lessor de lconomie du savoir impose aux systmes dducation et de formation. Il propose des politiques pour relever ces ds et pour laborer des systmes viables dapprentissage tout ge dans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition. Plus particulirement, il rpond aux quatre questions suivantes. Quelles orientations les systmes nationaux dducation et de formation, tant leur volet formel que non formel, doivent-ils prendre pour favoriser la croissance de lconomie fonde sur le savoir ? Comment les pays en dveloppement et les conomies en transition peuvent-ils promouvoir lapprentissage tout au long de la vie et quels sont les ds quils auront relever cet gard ? Les ressources des pays tant limites, quel est le type de gouvernance qui savre le plus propice lapprentissage tout ge pour la population dans son ensemble et, plus particulirement, pour les groupes dfavoriss ? Quelles modalits faut-il adopter pour instaurer un systme de nancement de lapprentissage tout au long de la vie qui soit abordable, intgrateur et durable ?
Ce rapport propose un cadre conceptuel qui permet de rorienter les prts ducatifs en tenant compte des connaissances les plus rcentes et des pratiques les plus efcaces dans la planication et limplantation de structures dducation favorables lapprentissage tout ge. Il incite les pays dpasser les approches traditionnelles de linstruction et de la formation et sengager dans un dialogue sur les politiques ducatives et sur les consquences conomiques et pdagogiques de lapprentissage tout ge. La Banque mondiale prendra connaissance avec beaucoup dintrt des commentaires que les lecteurs de ce document consultatif voudront bien lui faire parvenir. Ces remarques doivent tre communiques ladresse postale suivante : Education Advisory Service, 1818 H Street, NW, Washington, D.C.,
XVII
XVIII
20433, tats-Unis, ou ladresse lectronique suivante : eservice@worldbank. org. La Banque mondiale espre que ce document stimulera les discussions dans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition.
Rsum
Lconomie du savoir repose sur lutilisation dides plutt que de capacits physiques, et sur la mise en uvre de technologies plutt que sur la transformation de matires premires ou lexploitation dune main-duvre bon march. De nouvelles modalits prsident au dveloppement de la connaissance et sa mise en uvre. Le cycle de vie des produits raccourcit et limpratif dinnovation saccentue. Les changes commerciaux sintensient dans le monde entier et multiplient les exigences envers les producteurs. Lconomie du savoir transforme les contraintes des marchs du travail dans le monde entier. Elle impose aussi de nouvelles exigences aux citoyens, qui doivent dsormais matriser des connaissances et des comptences additionnelles pour bien vivre leur quotidien. Pour fournir aux hommes et aux femmes daujourdhui les moyens de rpondre ces impratifs, un nouveau modle dinstruction et de formation simpose : lapprentissage tout ge. Ce modle repose sur lacquisition de connaissances et de comptences toutes les tapes de lexistence, de la petite enfance jusqu la retraite. Il comprend linstruction et la formation formelles (coles, tablissements de formation, universits), non formelles (formations structures en milieu de travail) et informelles (connaissances ou comptences acquises dans la famille ou auprs des autres membres de la collectivit). Lapprentissage tout ge permet chacun daccder aux possibilits dinstruction et de formation au l de ses besoins individuels, plutt que selon son ge. Lapprentissage tout ge savre indispensable pour permettre aux travailleurs daffronter la concurrence dans lconomie mondiale. Mais il est essentiel aussi pour dautres raisons. En amliorant la capacit des individus jouer pleinement leur rle de membres de leurs collectivits, linstruction et la formation accroissent la cohsion sociale, rduisent la criminalit et amliorent la rpartition des revenus.
XIX
XX
Les pays en dveloppement et les conomies en transition risquent de se retrouver encore plus marginaliss dans lconomie mondiale concurrentielle du savoir, car leurs systmes dinstruction et de formation ne permettent pas aux apprenants dacqurir les connaissances et les comptences dont ils ont besoin. Pour rsoudre ce problme, les instances charges de llaboration des politiques doivent apporter des changements fondamentaux aux systmes et aux pratiques. Elles doivent notamment remplacer les modalits traditionnelles de lapprentissage (mmorisation dune information factuelle fournie par lenseignant dans le cadre dun systme formel rgi par des directives) par des modalits nouvelles caractrises par la cration de connaissances, leur application, leur analyse et leur synthse et par limplantation de formules dapprentissage fondes sur la collaboration et chelonnes sur toute la dure de vie de lapprenant. Ce rapport dcrit diffrents moyens de mettre en uvre ces modalits nouvelles.
Former une main-duvre capable daffronter la concurrence dans lconomie mondiale

Dans les secteurs dactivit traditionnels, la plupart des emplois exigent de matriser des tches routinires qui voluent peu au l du temps, voire pas du tout. Lessentiel de lapprentissage se fait au moment o lemploy accepte le poste. Lconomie du savoir, par contre, volue tellement vite que les travailleurs doivent constamment acqurir de nouvelles comptences. Dans ce contexte, les entreprises ne peuvent plus sen remettre uniquement aux nouveaux diplms ou aux personnes qui entrent sur le march du travail pour acqurir lessentiel des savoir-faire et des connaissances dont elles ont besoin. Elles doivent plutt engager et retenir des travailleurs qui ont la volont et la capacit de mettre leurs comptences jour toute leur vie durant. Pour rpondre ces exigences nouvelles, les pays doivent se doter de systmes dinstruction et de formation qui fournissent leur population les savoir-faire indispensables.
Dans le monde entier, le secteur priv joue un rle grandissant dans linstruction et la formation.
Traditionnellement, le secteur public fournissait lessentiel des services ducatifs. Aujourdhui, cela change. Le secteur priv prend de lampleur dans de nombreux pays revenu intermdiaire, notamment parce que linstruction publique produit des rsultats mdiocres et noffre quune couverture restreinte sa population et parce quil devient de plus en plus impratif dallger le fardeau scal et de favoriser linnovation. Au Brsil, le nombre des inscriptions dans lenseignement suprieur a augment de plus
RSUM
XXI
de 70 % depuis 1995. Lessentiel de cette croissance provient des tablissements postsecondaires et universits privs, qui reprsentent maintenant 71 % des inscriptions dans lenseignement suprieur. En Chine, 500 nouveaux tablissements denseignement suprieur ont ouvert leurs portes entre 1995 et 1999. Le secteur priv est galement en plein essor dans les conomies en transition. La Pologne possde 195 tablissements privs denseignement suprieur qui regroupent plus de 377 000 tudiants. Alors quelles taient compltement inconnues en Europe de lEst il y a seulement dix ans, les coles de commerce prives se multiplient galement : en 1998, on en comptait 91 en Pologne, 29 en Rpublique tchque, 18 en Roumanie et quatre en Bulgarie. Paralllement cette volution, de nouveaux fournisseurs compltent ou supplantent les institutions traditionnelles : tablissements de formation privs, universits virtuelles, fournisseurs internationaux, universits dentreprise, maisons ddition ducatives, courtiers en services ducatifs, mdias, etc. Cette croissance du secteur priv est attribuable laugmentation de la demande de services ducatifs, tant en qualit quen quantit, mais aussi linsatisfaction suscite par les systmes traditionnels dinstruction et de formation.
Les dpenses en formation ont augment considrablement.

Pour devenir ou rester comptitives dans lconomie mondiale du savoir, les entreprises investissent de plus en plus dans la formation. Au niveau mondial, leurs dpenses ont atteint les 28 milliards $ US en 2002, contre 18 milliards en 1997.
Transformer lapprentissage pour rpondre aux besoins des apprenants tout au long de leur vie
Pour russir dans lconomie du savoir, il faut matriser des connaissances et comptences nouvelles, notamment certains savoir-faire scolaires de base (alphabtisation ; langues trangres ; mathmatiques ; sciences) ainsi que la capacit utiliser les technologies de linformation et des communications. Les travailleurs doivent possder ces comptences et savoir les mettre en uvre efcacement, agir de faon autonome et rchie, et pouvoir voluer dans des groupes socialement htrognes.
XXII
La plupart des pays ne fournissent pas leur population les connaissances et les comptences ncessaires.
Lenseignement est insatisfaisant dans la plupart des pays en dveloppement. Il touche trop peu de gens ; laccs aux services est inquitable (surtout dans linstruction tertiaire et la formation des travailleurs et des adultes) ; enn, la qualit des services ducatifs laisse beaucoup dsirer. Les taux dalphabtisation des adultes sont faibles et trop peu denfants bncient dune instruction de base complte. Des enqutes internationales sur les comptences dtudiants du secondaire en mathmatiques et en sciences montrent que plusieurs pays en dveloppement ou conomies en transition accusent un retard signicatif par rapport aux pays industriels, surtout en ce qui concerne la capacit des tudiants appliquer et utiliser leurs connaissances. Dans les conomies en transition de lEurope et de lAsie centrale, la qualit de lducation est trop basse et le systme, trop rigide. Dans certains pays dAsie, lapprentissage par cur, la prpondrance de limpratif de russite aux examens dans la dtermination des mthodes pdagogiques ainsi que laugmentation fulgurante des cots de lenseignement priv constituent depuis longtemps des proccupations de premier plan dans llaboration et la mise en uvre des politiques.
Les mthodes pdagogiques traditionnelles ne permettent pas de procurer les comptences ncessaires aux apprenants.
Le modle de lapprentissage tout ge se distingue du modle traditionnel de multiples faons.
RSUM
XXIII
Apprentissage traditionnel
Apprentissage tout ge
Lenseignant constitue la source Lducateur guide les apprenants des connaissances. vers les sources de connaissances. Les apprenants reoivent leurs Les lves/tudiants apprennent connaissances de lenseignant. par la pratique (par laction). Les apprenants travaillent par Les lves/tudiants travaillent en eux-mmes. groupes et apprennent les uns des autres. Les examens servent empcher Les valuations permettent les lves ou les tudiants de dorienter les stratgies dapprenpasser ltape suivante tant tissage et de tracer la voie des quils ne matrisent pas certains apprentissages ultrieurs. savoir-faire, et restreindre laccs aux apprentissages ultrieurs. Tous les apprenants font la mme Les ducateurs laborent des chose. plans dapprentissage individualiss. Les enseignants reoivent une Les ducateurs apprennent tout formation initiale, puis ils suivent au long de leur vie. La formation des formations pisodiques en initiale et le perfectionnement cours de carrire. professionnel continu sont inextricablement lis. Le systme dtecte les bons Les lves/tudiants ont accs apprenants et leur permet de aux programmes et outils dappoursuivre leur formation. prentissage tout au long de leur vie.
La formation des enseignants doit changer.

Ce nouveau contexte dapprentissage rednit les rles des enseignants et des apprenants. Les enseignants doivent eux-mmes acqurir de nouvelles comptences et apprendre toute leur vie pour rester en prise avec lvolution des connaissances, des mthodes pdagogiques et des technologies. Lapprentissage devenant de plus en plus coopratif, le perfectionnement professionnel des enseignants doit galement prendre ce virage et, en particulier, favoriser linstauration de rseaux professionnels et de communauts dapprentissage dans les coles et les institutions.
XXIV
Les TIC peuvent favoriser lvolution des mthodes pdagogiques et de la formation des enseignants, condition quelles sinscrivent dans le cadre de politiques porteuses.
Les technologies de linformation et des communications (TIC) peuvent stimuler lapprentissage par la pratique, par exemple au moyen des simulations informatiques. Elles peuvent aussi accrotre considrablement le nombre des ressources informationnelles accessibles aux apprenants et donc, modier le rapport entre lapprenant et lenseignant. Enn, elles peuvent favoriser lapprentissage coopratif et fournir rapidement des commentaires aux apprenants sur leur propre cheminement. Cependant, il ne suft pas dinstaller des ordinateurs dans les classes pour obtenir automatiquement ces rsultats. Plusieurs autres conditions doivent galement tre remplies : implantation de politiques porteuses qui mettent pleinement les TIC contribution pour rgler les problmes ducatifs ; investissements signicatifs dans la formation des enseignants et des directeurs et cadres dtablissements pour actualiser leurs connaissances et rorienter leurs mthodes ; embauche en nombre sufsant de techniciens qualis et dun personnel de soutien comptent ; nancement adquat et durable pour lentretien, laccs Internet et les mises jour. Or, ces conditions sont rarement runies, surtout dans les pays en dveloppement.
Les institutions dducation formelle doivent devenir plus exibles.

Un nombre grandissant dinstitutions tertiaires offrent maintenant des formations temps partiel ou des cours du soir, de n de semaine et dt pour rpondre aux besoins des travailleurs. La Finlande compte plus dadultes inscrits dans des programmes de formation continue au niveau tertiaire que de jeunes tudiants inscrits dans des parcours traditionnels dbouchant sur un diplme. Lenseignement distance constitue un bon outil de exibilisation des services ducatifs. De nombreux pays utilisent lenseignement interactif par radio dans linstruction de base. Au Mexique, la tlvision procure des services ducatifs environ 15 % des tudiants du premier cycle du secondaire. Dans les annes 1990, le programme de tl-enseignement de lInstitut national des enseignants du Nigeria a diplm plus denseignants que tous les autres programmes du pays runis. Internet transforme lenseignement suprieur et la formation en entreprises. En 1999, par exemple, 92 % des grandes entreprises des tats-Unis implantaient des projets pilotes dapprentissage par le Web.
RSUM
XXV
Administrer les systmes dapprentissage tout au long de la vie

Pour se doter de systmes efcaces dapprentissage continu, les pays doivent apporter des changements signicatifs la manire dont ils gouvernent et nancent lducation et la formation. Dans la plupart des pays industriels, le rle des gouvernements se bornait autrefois, pour lessentiel, assurer le nancement public et la prestation des services dducation et de formation. Aujourdhui, ils sefforcent plutt dimplanter un cadre exible de politiques et de rglements faisant intervenir des acteurs institutionnels plus nombreux et plus divers. Ce nouveau cadre comprend ncessairement les ordres lgislatif et excutif ; des systmes de coordination des ministres et des autres institutions uvrant dans lducation et la formation ; et des mcanismes de certication des acquis des apprenants, de suivi du rendement des institutions et du systme, et de promotion des divers parcours dapprentissage. Dans ce contexte, les mesures incitatives prennent une importance cruciale.
Le secteur public ne peut plus assumer seul les services ducatifs.

Ltat doit approfondir et multiplier ses liens de coopration avec le secteur priv et la socit civile. Le secteur priv peut dispenser des services ducatifs la fois selon les modalits traditionnelles (cration et exploitation dcoles prives ; approvisionnements, par exemple livres, matriel, quipement) et nouvelles (administration et gestion dcoles publiques sous contrat). Les entreprises dispensent par ailleurs des services de formation et participent de plus en plus llaboration des programmes et des normes professionnelles.
Les ministres gouvernementaux doivent coordonner leurs interventions.

Il savre indispensable aujourdhui de conclure des ententes et des collaborations continues entre les gouvernements centraux, rgionaux et locaux an de favoriser limplantation des politiques. Certains pays, par exemple lAllemagne et la Rpublique de Core, ont tent de raliser cette coordination par la fusion des ministres ou services chargs de lducation et de la formation professionnelle. Dans plusieurs pays en dveloppement, par contre, de nombreux ministres, y compris des ministres sectoriels, se partagent la supervision, la gestion et le nancement de la formation ; les ressources tant rares, la concurrence que se livrent les diffrentes instances interdit la collaboration, le maintien dune formation de qualit ainsi que limplantation dun ventail continu de possibilits de formation.
XXVI
Des systmes ables dassurance-qualit doivent tre mis en place pour valuer les apprenants et les informer sur les fournisseurs de services ducatifs.
Il est essentiel que les rsultats de lapprentissage fassent lobjet dun suivi et dune valuation ables. Les systmes dassurance-qualit doivent reconnatre les contextes dapprentissage formels et informels dans toute leur diversit et permettre aux apprenants de dmontrer leur matrise des connaissances et des comptences quils ont acquises. Ils doivent aussi les informer sur loffre de services ducatifs et sur la performance des diffrents fournisseurs. Les systmes dassurance-qualit peuvent aussi aider les apprenants cheminer plus facilement et plus efcacement entre les types dapprentissages et les niveaux. La Namibie, la Nouvelle-Zlande, lAfrique du Sud et le Royaume-Uni possdent des systmes nationaux qui classent les qualications dispenses par les institutions en fonction dune grille de niveaux, chacun deux correspondant des normes de comptences. Aux tats-Unis, les tudiants des niveaux postsecondaire et universitaire peuvent transfrer leurs units dapprentissage (units denseignement) dun tablissement un autre. Enn, lEurope se dote actuellement dun systme paneuropen dquivalences et de mcanismes dassurance-qualit (processus de Bologne).
Les instances charges de llaboration des politiques doivent repenser lagrment des institutions.
Certains pays industriels ou en dveloppement commencent agrer leurs institutions denseignement en fonction des rsultats ou du rendement (par exemple, le taux dobtention des diplmes) plutt quen fonction des intrants (par exemple, le nombre de livres dans la bibliothque ou la taille du corps professoral). Au Bangladesh, par exemple, les coles secondaires prives doivent maintenir un certain niveau de russite aux examens dadmission luniversit pour conserver leur agrment. (Ce rglement est toutefois rarement appliqu.) En Armnie, dans les tablissements denseignement suprieur privs (mais pas publics), il faut quun certain pourcentage des tudiants (actuellement, 50 %) russissent lexamen nal. Par ailleurs, le nancement des institutions repose de plus en plus sur le rendement.
Financer lapprentissage tout ge

Pour offrir des possibilits dducation et de formation plus nombreuses et de meilleure qualit sur toute la dure de vie des apprenants, il faudra
RSUM
XXVII
augmenter les dpenses en consquence. Il faudra aussi utiliser les ressources plus efcacement, et selon des modalits diffrentes. Ces dpenses ne peuvent pas incomber uniquement aux bailleurs publics. Limplantation dun ventail de formules quitables et durables associant le nancement public et le nancement priv savre donc indispensable.
Le secteur public et le secteur priv doivent cooprer pour nancer lapprentissage.

Les gouvernements doivent nancer les modalits dapprentissage dont les retombes sociales excdent les rendements privs (par exemple, linstruction de base). Le secteur priv doit jouer un rle dans le nancement des investissements qui procurent des rendements privs plus importants (par exemple, la plupart des programmes denseignement suprieur ou dducation continue). Au-del des connaissances et comptences de base, les interventions gouvernementales devraient cibler les apprenants provenant de milieux faible revenu, les groupes socialement exclus et les autres personnes que dimportants obstacles empchent daccder lapprentissage.
Aucun systme de nancement unique ne peut rpondre aux besoins de tous les apprenants.
Les instances charges de llaboration des politiques doivent envisager une vaste gamme de possibilits de nancement, notamment : subventions, prts de type hypothcaire, contrats dinvestissement dans le capital humain, impts sur le diplme, prts remboursement proportionnel au revenu, prestations dtudes, formules daccroissement de lactif, comptes individuels de formation. Quelle que soit la conguration de mcanismes retenue, le nancement de lapprentissage au-del des connaissances et comptences de base doit comporter un volet de partage des cots et un volet de subventions. Les subventions pourraient constituer la principale source de nancement pour les apprenants faible revenu. Pour les groupes revenu plus lev, lessentiel du nancement pourrait prendre la forme de prts remboursement proportionnel au revenu, aux taux dintrt du march.
Prparer lavenir
Limplantation et le maintien dun systme dapprentissage tout ge reprsentent un nombre considrable de ds et de contraintes. La plupart des pays ne pourront pas mettre en uvre lintgralit du systme dun seul coup. Tous les pays devront se doter dune stratgie dimplantation
XXVIII
systmatique et progressive. Tout dabord, ils devront dresser le bilan de leur situation actuelle, notamment par rapport celle des autres pays.
Les systmes nationaux dapprentissage tout ge doivent tre valus selon des points de rfrence.
Pour progresser efcacement sur la voie de lapprentissage tout ge, les pays pourraient se doter de rfrences nationales qui permettraient dvaluer les rsultats obtenus. Ces mesures sont trop peu dveloppes lheure actuelle. Les mesures appliques traditionnellement aux systmes ducatifs (par exemple, les taux dinscription bruts et les dpenses publiques en pourcentage du PIB) ne rendent pas compte de certaines dimensions essentielles de lapprentissage tout au long de la vie. Les taux dinscription bruts mesurent les intrants plutt que lacquisition des comptences fondamentales et plus pousses. Le total des dpenses en ducation et formation dpasse de loin les seules dpenses publiques. En outre, les indicateurs traditionnels ne mesurent gnralement pas les apprentissages non formels et informels, qui sont pourtant de plus en plus importants.
Une nouvelle approche des rformes de lducation simpose.

Limplantation dune rforme continue est indispensable non seulement pour acclrer ladaptation des systmes, mais aussi pour approfondir les rorientations fondamentales de lapprentissage. Toutefois, le modle traditionnel des rformes ducatives est rfractaire au changement permanent : les acteurs du monde de lducation se sentant submergs par le ot continu des rorientations des politiques et des nouveaux projets, la lassitude et la rsistance aux rformes sinstallent. La rforme et le changement doivent faire partie intgrante des processus des institutions elles-mmes. De plus, les rorientations des politiques ont besoin de lappui et du dialogue les plus larges possibles an de faciliter les ajustements permanents au moment de limplantation.
La Banque mondiale continuera dtudier lapprentissage tout ge et aidera les pays se doter de stratgies concrtes.
Pour aider les gouvernements formuler leurs perspectives davenir et leurs plans daction en vue dlaborer ensuite des structures qui encadreront lapprentissage tout ge et linnovation et qui conviendront leurs contextes nationaux respectifs, les instances nationales charges de llaboration des politiques ainsi que les autres parties qui uvrent cette problmatique dans le monde entier doivent engager un dialogue fructueux autour de ce
RSUM
XXIX
thme. La Banque mondiale peut appuyer ces projets en aidant les intervenants mieux comprendre les implications de lconomie du savoir au niveau des systmes dducation et de formation et en diffusant des documents danalyse et dorientation des actions sur lducation pour lconomie du savoir.
Abrviations
C EIAA TIC CIF EIR MIT OCDE CPD PISA TEIMS Compte dpargne-tudes Enqute internationale sur lalphabtisation des adultes Technologies de linformation et des communications Compte individuel de formation Enseignement interactif par radio Massachusetts Institute of Technology Organisation de coopration et de dveloppement conomiques Compte personnel de dveloppement Programme international pour le suivi des acquis des lves (Programme for International Student Assessment) Troisime tude internationale sur les mathmatiques et les sciences
XXXI
1 Lvolution des besoins du march du travail dans lconomie du savoir

La connaissance est notre outil de production le plus puissant. Alfred Marshall, 1890 Tout le monde est daccord pour reconnatre que cest avant tout par lducation que lon peut promouvoir le dveloppement et faire reculer la pauvret. Il faut commencer par scolariser toutes les lles aussi bien que tous les garons au niveau primaire, et galement mettre en place un systme ouvert et comptitif denseignement secondaire et suprieur. Lducation des adultes, lalphabtisation et la formation continue doivent aller de pair avec la reconnaissance dun principe fondamental : lducation des femmes et des lles joue un rle capital dans le processus de dveloppement. James D. Wolfensohn, prsident de la Banque mondiale, 1999
Lconomie du savoir repose sur lutilisation dides plutt que de capacits physiques, et sur la mise en uvre de technologies plutt que sur la transformation de matires premires ou lexploitation dune main-duvre bon march. Dans cette conomie, les personnes, les entreprises, les organisations et les collectivits gnrent la connaissance, lacquirent, la transmettent et lutilisent dune manire plus efcace dans loptique de promouvoir le dveloppement conomique et social (Institut de la Banque mondiale, 2001c ; Banque mondiale, 1998d). Cette connaissance peut tre codie et consigne par crit, ou tacite et emmagasine dans les esprits. Lconomie du savoir transforme les exigences des marchs du travail dans le monde entier. Dans les pays industriels, les secteurs conomiques qui reposent sur le savoir prennent rapidement de lampleur et les exigences des marchs du travail voluent en consquence. Limplantation de nouvelles technologies induit une augmentation de la demande de mainduvre trs qualie, en particulier dans les secteurs des technologies de linformation et des communications (TIC). Paralllement, la demande de main-duvre peu qualie baisse (OCDE, 2001f).
1
Lconomie du savoir prsente quatre caractristiques ayant des consquences majeures pour linstruction et la formation. De nouvelles modalits prsident au dveloppement de la connaissance et sa mise en uvre. La rvolution de linformation a largi les rseaux et multipli les possibilits daccs aux donnes. Elle a galement ouvert de nouvelles voies pour la cration et le transfert de linformation. Les rseaux du savoir et le partage de linformation ont acclr le dveloppement des capacits dinnovation et dadaptation. Les TIC ont rvolutionn les modes de transmission de linformation. Les semi-conducteurs sont de plus en plus rapides ; les mmoires des ordinateurs, de plus en plus puissantes ; et les TIC, de moins en moins chres. Le cot de la transmission des donnes sest effondr et continue de diminuer ; la bande passante augmente ; les htes Internet sont de plus en plus nombreux et disposent de capacits de plus en plus tendues. La tlphonie cellulaire (mobile) est de plus en plus utilise dans le monde entier et elle stimule et acclre le changement ainsi que linnovation. Le cycle de vie des produits raccourcit et limpratif dinnovation saccentue. En 1990, dans le secteur automobile, il fallait six ans pour passer de la conception la production ; aujourdhui, deux annes sufsent. Les demandes de brevets se multiplient, notamment les demandes internationales et multiples. Les pays industriels ont dpos 82 846 demandes auprs de lOfce europen des brevets en 1997, une augmentation de 37 % par rapport 1990 (OCDE, 2001f). Les changes commerciaux sintensient dans le monde entier et multiplient les exigences envers les producteurs. En sintgrant lconomie mondiale, les pays peuvent lever leur niveau de croissance conomique et amliorer leurs rsultats en sant et en ducation (Banque mondiale, 2002e). Les petites et moyennes entreprises du secteur des services jouent un rle de plus en plus important dans la croissance conomique et dans lemploi.
Lconomie du savoir repose sur les quatre piliers suivants (Institut de la Banque mondiale, 2001c) : Un cadre conomique et institutionnel porteur qui favorise lutilisation efcace des connaissances actuelles et futures et qui stimule lesprit dentreprise ; Une population instruite et qualie qui cre du savoir, diffuse les connaissances et les utilise ;
1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE...
Une infrastructure informationnelle dynamique qui facilite la transmission, la diffusion et le traitement de linformation ; Un systme dinnovation performant qui regroupe entreprises, centres de recherches, universits, consultants et autres organismes ; qui puise des connaissances au bassin grandissant du savoir mondial, les assimile et les adapte aux besoins locaux ; et qui invente de nouvelles technologies.
Ce chapitre porte plus particulirement sur le rle de linstruction et de la formation dans la construction du deuxime et du quatrime pilier de lconomie du savoir.
Incidences de lconomie du savoir sur linstruction et la formation

Pour que les travailleurs soient en mesure daffronter la concurrence dans lconomie du savoir, un nouveau modle dinstruction et de formation simpose : lapprentissage tout ge (dit aussi apprentissage tout au long de la vie ou instruction et formation continues ). Ce modle repose sur lacquisition de connaissances et de comptences toutes les tapes de lexistence, de la petite enfance jusqu la retraite. Il comprend linstruction et la formation formelles, non formelles et informelles. Linstruction et la formation formelles sont dispenses dans le cadre de programmes structurs qui sont reconnus par le systme ducatif officiel et qui mnent lobtention de diplmes ou autres certicats approuvs. Linstruction et la formation non formelles sont dispenses dans le cadre de programmes structurs, mais qui ne font pas lobjet dune reconnaissance ofcielle de la part du systme national. Ce sont par exemple les stages pratiques et les formations structures en milieu de travail. Linstruction et la formation informelles recouvrent lacquisition non structure de connaissances ou de comptences. Elles peuvent intervenir presque partout, par exemple la maison, dans la collectivit ou sur les lieux de travail. Elles englobent notamment les formations non structures en milieu de travail, qui constituent le type le plus courant de formations en contexte professionnel.
Les connaissances rcemment acquises ainsi que le capital humain cumul sont des intrants dans la production de richesses et de connaissances nouvelles. Toutefois, comme lconomie du savoir volue trs vite, les connaissances se dprcient aujourdhui beaucoup plus rapidement
quautrefois. Pour rester concurrentiels dans cet environnement en constante mutation, les travailleurs doivent donc continuellement actualiser leurs connaissances et leurs comptences. Lconomie du savoir volue tellement vite que les entreprises ne peuvent plus compter uniquement sur les nouveaux diplms ou les jeunes travailleurs pour acqurir lessentiel des comptences et connaissances dont elles ont besoin. Les coles et autres tablissements de formation doivent par consquent prparer les travailleurs apprendre toute leur vie. Les systmes ducatifs ne peuvent plus se contenter denseigner des comptences propres des tches particulires ; ils doivent dvelopper les capacits de prise de dcisions et de rsolution de problmes des apprenants et former ces lves et ces tudiants apprendre par eux-mmes ainsi quavec dautres. Lapprentissage tout ge est un impratif pour les travailleurs qui doivent affronter la concurrence dans lconomie mondiale. Linstruction fait reculer la pauvret. Si les pays en dveloppement ne favorisent pas lapprentissage tout au long de la vie, ils verront se creuser encore le diffrentiel des comptences et lcart technologique qui les sparent actuellement des pays industriels. En amliorant la capacit des individus jouer pleinement leur rle de membres de leurs collectivits, linstruction et la formation accroissent aussi le capital social de la population cest--dire, grosso modo, la cohsion sociale et les liens sociaux. Elles contribuent par consquent laugmentation du capital humain, la croissance conomique et au dveloppement. Laccroissement du capital social induit en outre une lvation des rsultats obtenus en ducation et en sant et une amlioration des conditions de vie des enfants ; il renforce la tolrance envers lquit entre les genres et entre les races ; il stimule les liberts civiles ainsi que lquit conomique et civique ; enn, il rduit la criminalit et lvasion scale (Putnam, 2001). Linstruction doit par consquent tre considre comme un facteur fondamental du dveloppement, non seulement parce quelle renforce le capital humain, mais aussi parce quelle accrot le capital social.
Le capital humain et le savoir comme sources de croissance conomique

Les investissements dans le capital humain constituent lun des facteurs cls de la croissance conomique. Ladoption des nouvelles technologies et leur diffusion par lducation ainsi que les externalits qui en dcoulent jouent un rle particulirement crucial cet gard (Romer, 1989 ; Lucas, 1988 ; Barro, 1991 ; Mankiw, Romer & Weil, 1992). Les chercheurs constatent les effets externes du capital humain en Autriche, en Chine et au Guatemala (WinterEbmer, 1994 ; Wang & Mody, 1997 ; Sakellariou, 2001). Ils tablissent
galement des liens entre la croissance et le savoir en Isral et relvent des retombes importantes du capital humain en Rpublique de Core (Bregman & Marom, 1993 ; Feenstra et al., 1999). Dans les pays industriels, la technologie et la croissance conomique sont fortement corrles. Ainsi, le matriel informatique a jou un rle important dans laccroissement de la production la n des annes 1990 : les chercheurs estiment quil pourrait avoir gnr 2,5 % de cette croissance (tableau 1.1). Laugmentation des transferts de technologie renforce la corrlation entre linstruction et la croissance conomique (Sab & Smith, 2001). Le fait que limpact sur la croissance nest observ que dans les pays les plus prospres, cest--dire aussi ceux qui afchent par ailleurs un niveau gnral dinstruction plus lev, montre que le taux dimplantation des technologies dpend troitement du niveau dinstruction de la main-duvre (Pohjola, 2000). Le seuil daccumulation du capital humain partir duquel un pays peut bncier dune augmentation marque de sa croissance correspondrait selon certaines estimations un taux dalphabtisation de 40 % (Azariadis & Drazen, 1990). Une fois quil a atteint ce seuil, le pays peut stimuler sa croissance en ouvrant son conomie aux transferts de technologie ainsi que la fait par exemple le Costa Rica (encadr 1.1). Les impacts de linstruction sur la croissance conomique savrent dans certains cas tout aussi importants que les rendements privs de linstruction, qui sont estims par des enqutes microconomiques (voir Krueger & Lindahl, 1999 ; Topel, 1999). Les enqutes internationales indiquent que lvolution du niveau de scolarit atteint (par opposition au niveau de scolarisation initial qui est pris en considration dans la plupart des analyses macroconomiques de la croissance) a une incidence au moins aussi forte sur la croissance des revenus nationaux que sur les rendements privs de la scolarisation, tels quils sont estims par les tudes microconomiques. En gnral, chaque anne supplmentaire de scolarisation accrot le revenu de 10 % ; dans les pays trs pauvres, elle peut mme les faire augmenter de 20 %, voire plus (Psacharopoulos & Patrinos, 2002). Les donnes qui comparent le niveau dinstruction et la productivit dans un mme pays montrent par ailleurs que lajout dune anne la scolarisation moyenne de la main-duvre nationale fait augmenter la production par travailleur de 5 15 % (Topel, 1999). La qualit de linstruction et, par consquent, celle des qualications de la main-duvre, a aussi un impact sur la croissance conomique (Barro, 2001 ; Hanushek & Kimko, 2000). Ainsi, le niveau des connaissances scientiques dtermine positivement la croissance.
Le progrs technologique devrait accrotre encore la valeur relative de linstruction dans la formation du capital humain (Schultz, 1975). Plus les pays en dveloppement libralisent leurs changes commerciaux et souvrent aux transferts de technologie en provenance des pays industrialiss, plus linstruction prend de la valeur. Elle devient donc de plus en plus cruciale. Limpact de linstruction nest videmment pas le mme dans tous les pays. En labsence de mesures dincitation pertinentes, les rendements levs de la scolarisation nont aucune chance de se concrtiser (Pritchett, 2001 ; Wolff, 2000). Ainsi que nous le verrons au chapitre 2, la qualit de linstruction constitue un facteur dterminant. Le rendement de la scolarisation pourrait tre beaucoup moins important dans les pays qui ninstaurent pas un environnement propice la cration demplois plus rmunrateurs et qui ne maintiennent pas un nombre signicatif de travailleurs qualis dans le secteur public (Pissarides, 2000 ; voir aussi Gundlach, 2001). Les politiques qui compriment articiellement les carts salariaux amoindrissent galement les rendements des investissements ducatifs au-del de linstruction obligatoire. Ce phnomne est particulirement marqu en Afrique subsaharienne, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, moins en Amrique latine et en Asie. Les recherches montrent donc que linstruction inue considrablement sur la croissance. Toutefois, elles ne dcrivent pas les mcanismes de cette incidence. Par les variables intervenantes, les effets indirects de linstruction induisent une augmentation signicative des rendements sociaux, parfois avec beaucoup de retard. Cependant, lampleur relle de ces effets nest pas encore bien connue. Certaines estimations fournissent des valeurs ngatives et dautres, des valeurs positives trs leves (tableau 1.2). Une enqute ralise en Ouganda montre que lajout dune anne au niveau moyen de la scolarit primaire dagriculteurs voisins saccompagne dune augmentation de 4,3 % de la production un impact suprieur celui de llvation du niveau dinstruction du fermier lui-mme (2,8 %) (Appleton & Balihuta, 1996). Pour la moyenne subsaharienne compose, lincidence indirecte sur la croissance conomique per capita est estime environ 93 % de limpact total (direct et indirect) (Appiah & McMahon, 2002). Dans les pays africains plus avancs, elle reprsente environ 48 % du total. Linstruction exerce galement une inuence importante sur plusieurs dimensions hors march, par exemple : baisse de la criminalit ; cohsion sociale ; rpartition des revenus ; dons de charit ; amlioration de lefcacit de la recherche demploi. Limpact dune anne de scolarisation sur ces dimensions reprsente une valeur annuelle sensiblement gale celle de son impact plus direct sur les revenus. Au total, les estimations habituelles du
capital humain pourraient donc ne mesurer en ralit que la moiti de la valeur totale relle des annes de scolarisation (Wolfe & Haveman, 2001). Linstruction dtermine largement la productivit des femmes sur le march du travail, mais ses impacts positifs sont encore plus importants dans dautres domaines, par exemple : offre de travail fminin ; baisse de la fcondit qui en rsulte ; amlioration de ltat de sant, du niveau dinstruction et des possibilits dvolution sociale des enfants. Le niveau dinstruction de la mre et le dveloppement des enfants sont trs fortement corrls. En Inde, par exemple, les enfants levs par des mres alphabtises sont plus susceptibles dtudier deux heures additionnelles par jour que les enfants de mres analphabtes (Banque mondiale, 2001f). Ces constatations ont des rpercussions considrables en ce qui concerne la croissance conomique et lapprentissage tout ge dans une perspective intergnrationnelle. Tableau 1.1. Part de laccroissement de la production attribuable au matriel informatique, 19901999 (en %) Pays Priode Part dans laccroissement de la production 0,31 0,28 0,19 0,00 0,00 0,21 0,19 0,10 0,33 Priode Part dans laccroissement de la production 0,57 0,36 0,14 0,11 0,10 0,12 0,29 1,50 2,50 0,30 0,82
Australie Canada Allemagne Finlande France Italie Japon Singapour Rp. de Core Royaume-Uni tats-Unis
19901995 19901996 19901996 19901995 19901995 19901996 19901996 19901995 19901995
19951999 19951999 19951999 19951999 19961999 19951999 19951999 19771997 19801995 19961999 19961998
Donnes non disponibles. Source : Sources originales cites dans Patrinos, 2001a.
Encadr 1.1. Pourquoi Intel a-t-elle choisi le Costa Rica pour limplantation dune usine de plusieurs millions de dollars ?
En 1996, le Costa Rica a supplant le Brsil, le Chili, lIndonsie, le Mexique, les Philippines et la Thalande dans lobtention de limplantation dune usine Intel dassemblage et de vrication de semi-conducteurs, un projet de 300 millions $ US. Plusieurs facteurs rendaient la candidature costaricaine particulirement attrayante pour Intel : un systme conomique et politique stable ; une conomie libralise ; un secteur lectronique en croissance ; des programmes dincitations et dexemptions scales. Toutefois, le facteur dterminant sest rvl tre le niveau dinstruction de la main-duvre costaricaine. Depuis 1948, anne du rtablissement de la dmocratie, le Costa Rica accorde une place importante linstruction et met en uvre dans ce domaine une approche fonde sur la demande. Le gouvernement investit massivement dans linstruction et dans la formation aux technologies et applique un programme denseignement bilingue ALS (anglais, langue seconde). Des ordinateurs ont t installs dans les coles primaires ds 1988 ; en 1996, la plupart des tablissements taient quips. Source : Banque mondiale, 1998a, 2001f.
Tableau 1.2. Externalits du capital humain (en %) Source Rgressions de Mincer Comparaisons entre pays Benhabib & Spiegel, 1994 Benhabib & Spiegel, 1994 Heckman & Klenow, 1997 Heckman & Klenow, 1997 Topel, 1999 Topel, 1999 Micro-enqutes Rauch, 1993 (tats-Unis) Acemoglu & Angrist, 1999 (tats-Unis) Acemoglu & Angrist, 1999 (tats-Unis) Enqutes sur les agriculteurs milieu rural Appleton & Balihuta, 1996 (Ouganda) Weir, 1999 (thiopie)
Donnes non disponibles. Sources : Venniker, 2000 ; Appleton, 2000.
Rendement social
Rendements privs
3,9 Ngatif 23,0 10,6 22,6 6,2 8,1 14,6 9,1 4,3 56,0
610 4,8 7,3 7,4 2,8 2,0
tat de linstruction dans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition
Lenseignement est insatisfaisant dans la plupart des pays en dveloppement. Il touche trop peu de gens ; laccs aux services est inquitable, surtout en ce qui concerne linstruction tertiaire (cest--dire suprieure) et la formation des travailleurs et des adultes ; enn, la qualit des services ducatifs laisse beaucoup dsirer. Les taux dalphabtisation des adultes sont faibles et trop peu denfants bncient dune instruction de base complte. Dans bon nombre de pays revenu faible, lobjectif de lducation pour tous est encore hors de porte. Dans les conomies en transition de lEurope et de lAsie centrale, la qualit de lducation est trop basse et le systme, trop rigide. Dans certains pays dAsie, lapprentissage par cur, la prpondrance de limpratif de
10
russite aux examens dans la dtermination des mthodes pdagogiques ainsi que laugmentation fulgurante des cots de lenseignement priv constituent depuis longtemps des proccupations de premier plan dans llaboration et la mise en uvre des politiques. Des enqutes internationales menes auprs dtudiants montrent que plusieurs pays en dveloppement ou conomies en transition accusent un retard signicatif par rapport aux pays industriels dans loffre des comptences indispensables lconomie du savoir (voir chapitre 2). Des politiques doivent tre mises en uvre pour rduire les ingalits dans laccs aux services ducatifs et pour attnuer les disparits injusties dans les cots comme dans les retombes positives de linstruction. Les pays en dveloppement et les conomies en transition font face un double d : rsoudre les problmes daccessibilit, de qualit et dquit enracins de longue date tout en sacheminant vers limplantation dun systme dapprentissage tout ge. Les connaissances et les comptences fondamentales constituent les assises de lapprentissage tout au long de la vie, et les pays qui afchent un taux faible ou dcroissant daccs aux services ducatifs de base doivent considrer lamlioration de ce taux comme leur priorit absolue. Il est indispensable cependant que la qualit et la nature du processus dapprentissage changent et que les rsultats samliorent.
Augmentation de la demande de qualications

Laccroissement des rendements de la scolarisation et lamplication des ingalits salariales ont fait lobjet de nombreuses tudes dans plusieurs pays industrialiss et dans quelques pays en dveloppement dans les annes 1980 et 1990. Ces volutions tmoignent en partie des progrs technologiques majeurs qui ont marqu ces annes.
Accroissement des rendements de la scolarisation

Les annes 1970 ont t marques par une baisse des rendements de la scolarisation et de linstruction suprieure. Cette tendance sest toutefois inverse aux tats-Unis ainsi que dans dautres conomies industrielles de march dans les annes 1980 et 1990. Ainsi, lcart salarial entre les travailleurs selon leur niveau dinstruction sest creus dune manire signicative au cours des annes 1980 (tableau 1.3). De 1978 1987, le taux de rendement de linstruction pour les travailleurs de sexe masculin des tats-Unis est pass de 7,9 % 9,2 % ; sur la mme priode, le nombre moyen des annes de scolarisation passait de 12,6 13,3 (Ryscavage & Henle, 1990).
11
Laccentuation des disparits salariales a t particulirement marque dans les services, un secteur en pleine expansion dans lequel la variance de la scolarisation a par ailleurs considrablement baiss. Ryscavage et Henle (1990) constatent que, parmi les cols blancs des catgories Administrateurs, Dlgus/Reprsentants et Employs des ventes, le salaire des personnes les plus instruites a augment par rapport celui des personnes moins instruites. Cest dans le secteur des services changeables que les salaires des travailleurs instruits ont connu laugmentation la plus forte ; par contre, la production, le niveau demploi et les salaires ont baiss dans les secteurs dclinants de la fabrication, par exemple le secteur manufacturier (Murphy & Welch, 1991). La baisse des diffrentiels salariaux constate du milieu la n des annes 1990 indique que loffre de services ducatifs a rattrap la demande. Il est noter toutefois quaux tats-Unis, le pays industriel qui a connu la plus forte croissance sur cette priode, la demande de main-duvre qualie a provoqu une augmentation du diffrentiel salarial entre les travailleurs possdant une instruction suprieure et ceux qui ne possdaient quune instruction secondaire. Dans la plupart des pays faible revenu pour lesquels des donnes comparables sont disponibles, le rendement de linstruction primaire a baiss en mme temps que loffre de services ducatifs augmentait. Cette constatation ne signie pas que les rendements de linstruction sont bas. Au contraire, cest dans les pays aux revenus les plus faibles que la scolarisation savre la plus rentable (gure 1.1). Mais quand linstruction primaire devient accessible tous, les pnuries de qualications interviennent plus frquemment au niveau secondaire (premier et deuxime cycles) et les rendements relatifs de ces niveaux dinstruction se mettent alors augmenter. Plus tard, quand luniversalisation de linstruction secondaire est acheve ou presque, les pnuries relatives touchent les catgories de main-duvre possdant des qualications encore plus pousses ; cest alors que les taux de rendement des diplmes postsecondaires en deux ou quatre ans atteignent leur apoge. Dans les quelques pays revenu intermdiaire pour lesquels nous possdons des donnes pour les annes 1980, le ratio salarial semble diminuer (tableau 1.4). Dans les annes 1990, cependant, la tendance tait clairement la hausse en Rpublique tchque, en Grce et dans les pays latino-amricains revenu intermdiaire. De 1980 2000, la part de la population possdant une instruction suprieure est passe de 7 20 % en Argentine, de 5 8 % au Brsil, de 7
12
16 % au Chili, de 9 11 % en Rpublique tchque, de 8 14 % en Grce, de 8 13 % en Uruguay et de 7 18 % au Venezuela (Barro & Lee, 2000). Les rendements de la scolarisation ont augment au Mexique pour les niveaux suprieurs dinstruction, en particulier le niveau universitaire. Au Brsil, les rendements de linstruction suprieure sont passs de 16 % en 1982 20 % en 1988 (gure 1.2). Ces chiffres indiquent que la demande de main-duvre hautement qualie augmente, surtout dans les pays dont les marchs fonctionnent librement. Au Chili, en Colombie, au Costa Rica, au Mexique et en Uruguay, loffre relative de main-duvre qualie a augment en mme temps que la libralisation du commerce induisait un accroissement de la demande de main-duvre partiellement qualie suprieur celui de la demande de main-duvre non qualie (Robbins, 1996 ; Banque mondiale, 2002h). Ce phnomne indique que la demande de main-duvre dans ces pays sest dplace vers les travailleurs possdant des qualications suprieures la moyenne, creusant ainsi les ingalits de revenus (Slaughter & Swagel, 1997). Au Mexique et au Venezuela, les secteurs qui attirent plus dinvestissements trangers (et qui sont en gnral ceux qui emploient une main-duvre plus instruite) offrent des salaires plus levs, ce qui contribue galement creuser les ingalits (Aitken, Harrison & Lipsey, 1996). En Pologne, les taux de croissance et les salaires sont plus levs dans les secteurs dans lesquels la prsence trangre est plus marque (Bedi & Cieoelik, 2002). Dans les conomies en transition, plus limplantation des rformes est ancienne (et, par consquent, plus les forces du march, louverture linternational et les investissements trangers jouent depuis longtemps), plus le rendement de linstruction augmente (Banque mondiale, 2002e). Si les revenus des travailleurs plus instruits continuent daugmenter malgr laccroissement du nombre de ces travailleurs, on peut supposer que la demande de cette main-duvre a plus augment que son offre. Si laugmentation de la demande continue dpasser celle de loffre, les rendements de la scolarisation (et les ingalits de revenus) continuent daugmenter (Psacharopoulos, 1989 ; Tinbergen, 1975 ; voir galement Welch, 1970). Dun certain point de vue, le rapport entre les deux variables est donc une course contre la montre entre linstruction et la technologie (Tinbergen, 1975).
13
Tableau 1.3. Valeur de linstruction suprieure par rapport linstruction secondaire dans les pays industriels, des annes 1970 aux annes 1990 Dcennie Pays Anne Ratio salarial (suprieure/ secondaire) 1,65 1,40 1,64 1,49 1,29 1,16 1,33 1,47 1,62 1,60 1,71 1,64 Anne Ratio salarial (suprieure/ secondaire) 1,40 1,16 1,53 1,35 1,35 1,19 1,46 1,52 1,48 1,36 1,59 1,83
1970
Canada Sude Royaume-Uni tats-Unis
1970 1968 1974 1969 1980 1981 1980 1979 1992 1992 1992 1992
1980 1981 1980 1978 1989 1986 1989 1987 1997 1998 1999 1999
1980
1990
Sources : Patrinos 2001a ; OCDE, 1992, 2001b.
Figure 1.1. Rendements privs des investissements en instruction, selon le niveau dinstruction et selon le revenu du pays (en %) 30 25 20 15 10 5 0
Revenu faible Revenu intermdiaire Revenu lev Primaire Source : Psacharopoulos & Patrinos, 2002. Secondaire Total Suprieur
14
Tableau 1.4. Ratios salariaux de linstruction suprieure/secondaire dans les pays revenu intermdiaire, annes 1980 et annes 1990 1989 Ratio 1,71 2,01 1,29 1,25 1,54 1,72 4,89 1,82 6,69 1,88 6,95 1,28 8,05 6,88 5,48 9,39 1,63 9,38 2,96 7,53 2,79 1,96 3,76 2,59 4,17 2,70 7,77 1,66 8,12 2,03 Annes de scolaritb Ratio Annes de scolarit Ratio Annes de scolaritc 8,49 4,56 7,89 7,25 1995 (ou anne la plus proche) 1999
1981 (ou anne la plus proche)
Pays
Ratio
Annes de scolarita
Argentine
2,44
6,62
Brsil
2,30
2,98
Chili
Rp. tchque
Grce
1,62
6,56
Uruguay
1,54
5,75
Venezuela
1,82
4,93
Donnes non disponibles.
Remarque : Ratio = Revenu des apprenants possdant une instruction suprieure par rapport celui des apprenants possdant une instruction secondaire.
a. Donnes de 1980. b. Donnes de 1990. c. Donnes de 2000.
Sources : Patrinos, 2001a ; Carlson, 2001 ; Klazar, Sedmihradsky & Vancurova, 2001 ; Banque mondiale, 1998g. Les donnes sur les annes de scolarisation proviennent de Barro & Lee, 2000.
15
Figure 1.2.
Rendements de la scolarisation au Brsil en 1982 et en 1998
Rendements de la scolarisation
Primaire
Premier cycle du secondaire
Deuxime cycle du secondaire
Tertiaire
Source : Blom, Holm-Nielsen & Verner, 2001.
volution technologique et demande de main-duvre qualie

Laccroissement des ingalits salariales peut sexpliquer par lvolution des technologies, du processus de production, de lorganisation du travail ou des modalits du commerce international (Wood, 1994). Lvolution du processus de production a modi la demande pour certaines catgories de main-duvre. Les volutions organisationnelles et technologiques pourraient avoir provoqu la prdominance de la demande sur loffre, menant ainsi une augmentation des rendements de la scolarisation et un accroissement des ingalits salariales dans les conomies avances et dans certains pays revenu intermdiaire. En Malaisie, la mise en uvre grande chelle des TIC sest accompagne de hausses salariales et de gains de productivit (Tan, 2000). Lutilisation des TIC gnre dimportants effets dapprentissage et la formation stimule les gains de productivit (Berman & Machin, 2000). Dans les pays revenu intermdiaire, les transferts de technologie exigeant des qualications particulires dterminent en grande partie laugmentation de la demande de main-duvre qualie (Berman & Machin, 2000).
16
Linstruction favorise linnovation et acclre la diffusion des technologies. Elle facilite lapprentissage et les communications et accrot substantiellement les capacits permettant daborder le changement dune manire crative. Les travailleurs instruits bncient dun avantage comparatif dans ladaptation aux nouvelles technologies et dans leur mise en uvre (Bartel & Lichtenberg, 1987, 1988). Comme ils disposent gnralement de comptences de base plus tendues, ils ont plus de facilit assimiler les connaissances nouvelles et leurs revenus augmentent plus rapidement que ceux de leurs collgues moins instruits (encadr 1.2). Ils sont en outre mieux mme daffronter les dsquilibres conomiques (Schultz, 1975). Les entreprises soumises une volution technologique rapide cherchent engager des personnes plus instruites et mieux outilles, envers lesquelles elles se montrent par ailleurs plus disposes investir en formation ou remise niveau professionnelle. Par consquent, plus la technologie change, plus linstruction savre productive (Nelson & Phelps, 1966 ; Welch, 1970).
Encadr 1.2 Un exemple dvolution technologique et organisationnelle : Une banque commerciale des tats-Unis
Lvolution technologique peut avoir des impacts trs divers, y compris dans les diffrents services dune mme entreprise. Selon la nature du travail et son organisation, un changement technologique peut provoquer tout la fois une viction de la main-duvre par lordinateur et un renforcement de la complmentarit entre les comptences humaines et la machine (volution technologique impact diffrenci selon les qualications). Les changements technologiques et les changements organisationnels dpendent les uns des autres. Dune manire gnrale, les TIC accroissent limportance et la valeur des capacits conceptuelles et des comptences en rsolution de problmes. Pour analyser la complmentarit entre la technologie informatique et la main-duvre qualie, une quipe de recherches a examin limpact de limplantation des ordinateurs sur la demande de qualications. Elle constate une corrlation entre, dune part, limplantation des ordinateurs et, dautre part, la baisse relative de la demande des savoir-faire routiniers ainsi que laugmentation de la demande des comptences cognitives non routinires dans le secteur considr. Source : Autor, Levy & Murnane, 2002.
17
Migrations
Un autre indicateur permet de mesurer la prime au capital humain : le nombre des migrants qui vont stablir dans des pays dans lesquels leurs comptences ainsi que les investissements quils ont effectus dans leur propre formation sont plus valoriss et mieux rtribus que dans leur pays dorigine. Environ 120 millions de personnes, soit 2 % de la population mondiale, vivent hors de leur pays natal. La plupart de ces migrants sont des travailleurs peu qualis. Le diffrentiel positif dans les salaires et les possibilits demploi constitue la principale motivation conomique de leur dpart. Coteuse en temps comme en argent, la migration reprsente nanmoins une forme de capital humain. Elle constitue un moyen efcace daccrotre les revenus et de diffuser les connaissances. Chaque fois quune personne devient plus productive ltranger quelle ne laurait t dans son pays dorigine, la prosprit conomique totale augmente au niveau mondial (encadr 1.3). Les migrants accroissent par consquent la richesse conomique du monde, y compris dans le pays quils quittent. court terme, les migrations peuvent causer du tort aux pays dorigine, surtout quand elles touchent des personnes trs qualies. Mme quand ces migrants sont peu nombreux, le dpart de travailleurs fournissant des services publics vitaux (mdecins, spcialistes des technologies de linformation, enseignants, etc.) risque de retarder le dveloppement des pays faible revenu. Par ailleurs, lmigration empche parfois le pays dorigine datteindre la masse critique de capital humain ncessaire pour amorcer et alimenter les processus dinnovation dans lentrepreneuriat ou dans la cration, ladaptation et lutilisation des connaissances. Dans certains cas, les migrants augmentent loffre de biens et de services uniquement pour les habitants dj prospres du pays daccueil. Par exemple, un mdecin peut bncier dun salaire plus lev uniquement parce que les riches possdent une capacit nancire plus grande pour payer ses services. Laccessibilit des sources de nancement peut amener des chercheurs hautement qualis se consacrer des problmes qui concernent le monde industrialis bien plus que leurs pays dorigine. mesure que les changes commerciaux internationaux vont se multiplier, les pressions en faveur de lmigration continueront de sintensier dans les pays en dveloppement, surtout en ce qui concerne les travailleurs trs qualis. Pour attnuer ces pressions, les pays industriels pourraient ouvrir leurs frontires aux travailleurs moins qualis autant quaux immigrants trs qualis (Banque mondiale, 2002e). De leur ct, les pays dmigration pourraient adopter des politiques, conomiques et autres, qui favoriseraient lutilisation efcace du capital
18
humain dans leurs secteurs public et priv, incitant ainsi leurs migrants revenir dans leur pays dorigine. Ces programmes, qui doivent tablir une distinction entre les pressions qui sexercent sur les travailleurs peu qualis et celles qui sexercent sur les travailleurs trs qualis, prendront en considration des facteurs conomiques, mais aussi politiques. Les pays qui ont rsorb leur cart aux niveaux secondaire et tertiaire mais qui possdent encore peu de centres de recherches de pointe ou peu de programmes denseignement doctoraux et post-doctoraux auraient avantage investir dans ces projets. Plusieurs pays se sont dj dots de programmes novateurs visant convaincre des chercheurs de haut niveau de revenir dans leur pays dorigine et dy rester, la plupart de ces spcialistes ayant dailleurs t forms dans les universits trangres les plus prestigieuses. Au Mexique, par exemple, des subventions mensuelles sont accordes aux meilleurs chercheurs. Ce programme favorise le retour des Mexicains qui ont obtenu un doctorat ltranger et qui souhaitent mener des recherches scientiques au Mexique. En 2000, le programme a octroy des bourses environ 7 500 chercheurs agrs ; 15 % dentre eux taient passs par le programme de rapatriement.
Encadr 1.3 Impact de la migration des diplms en technologie originaires de lInde

Environ 40 % des diplms indiens en technologie quittent leur pays pour ne plus y revenir. En 1998, des ingnieurs dorigine indienne dirigeaient ainsi plus de 775 entreprises du secteur technologique dans la Silicon Valley californienne. Ensemble, ces entreprises totalisaient 3,6 milliards $ US en ventes et employaient 16 600 personnes. Prs de 40 % des jeunes entreprises Internet de la Silicon Valley ont t fondes par des Indiens. Si les Indiens retournent rarement dans leur pays dorigine, la plupart investissent un jour ou lautre en Inde et contribuent ainsi au dveloppement de son secteur des technologies de linformation. De nombreux Indiens expatris investissent Bangalore, dans le sud de lInde, la Silicon Valley indienne . Ils peuvent en outre envoyer de largent dans leur pays dorigine ou investir dans le secteur rsidentiel. Source : Banque mondiale, 2001b.
Les instances charges de llaboration des politiques doivent en outre se pencher sur la tarication et le nancement de lenseignement suprieur,
19
mais aussi sur la scalit. De nombreux pays offrent un accs gratuit ou bon march lenseignement suprieur mais appliquent des taux marginaux dimposition levs, ce qui stimule la demande de services ducatifs suprieurs, mais aussi lmigration.
Femmes, technologie et instruction

Les ingalits hommesfemmes dans laccs la scolarisation persistent tous les niveaux dinstruction dans la plupart des rgions du monde en dveloppement, sauf en Amrique latine. Au niveau des inscriptions dans lenseignement tertiaire, lcart est particulirement marqu dans le monde arabe, dans certains pays de lAfrique sub-saharienne et en Asie du Sud. Mme dans les pays qui ont atteint la parit hommesfemmes dans linstruction, les filles sont gnralement diriges vers des disciplines qui dbouchent sur des emplois peu rmunrateurs. En Afrique, en Asie, en Amrique latine et dans les Carabes, le nombre des inscriptions fminines dans les programmes de formation en ingnierie reste faible, schelonnant de moins de 2 % au Kenya 27 % en Colombie. Dans les programmes mdicaux et paramdicaux, les inscriptions fminines vont de 25 % au Kenya 68 % au Nicaragua (Banque mondiale, 2002d, 2002h). Dans lensemble des pays du monde, les femmes sont proportionnellement beaucoup moins nombreuses que les hommes prendre part aux programmes de formation en milieu de travail. Cette disparit sexplique en partie par le fait quelles travaillent souvent dans le secteur informel et quelles sont gnralement moins instruites (OCDE et Statistique Canada, 2002). Le fait que les femmes sont moins instruites a des consquences ngatives pour la socit dans son ensemble, notamment parce que le niveau dinstruction des mres dtermine en grande partie la russite scolaire des enfants. Les rsultats du Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA Programme for International Student Assessment) montrent quen comprhension de lcrit, en culture mathmatique et en culture scientique, les lves dont la mre a reu une instruction suprieure obtiennent des rsultats considrablement meilleurs que ceux dont la mre a quitt lcole au primaire ou au secondaire (OCDE, 2001e). Les disparits ducationnelles hommesfemmes ont des consquences considrables dans lconomie du savoir, car linstruction y joue un rle de tout premier plan. Il est donc essentiel de dployer des efforts beaucoup plus soutenus pour raliser lgalit entre les sexes dans lducation de base. Toutefois, mme sil constitue le socle des apprentissages ultrieurs, le niveau primaire savre nettement insufsant. Les pays doivent intensier la prsence des jeunes lles au deuxime cycle du secondaire. Pour devenir ou rester comptitifs dans lconomie du savoir, les pays doivent imprativement
20
assurer lgalit hommesfemmes dans laccs aux niveaux suprieurs de lenseignement et aux formations professionnelles, en particulier dans les sciences et lingnierie. Aucun pays ne peut universaliser linstruction tant que les ingalits hommesfemmes persistent. Pour accrotre le nombre des femmes qui font carrire dans les sciences et la technologie, les instances charges de llaboration des politiques doivent liminer les strotypes sexospciques dans les parcours professionnels et dans la valorisation des personnes prsentes comme des exemples suivre. Elles doivent prendre des mesures cibles pour inciter les lles sintresser aux sciences et aux mathmatiques avant quelles natteignent le niveau tertiaire de lenseignement. Par exemple, les gouvernements pourraient former plus denseignantes en sciences et en mathmatiques an que ces femmes deviennent des modles pour les jeunes lles. Toutefois, lintervention au niveau individuel ne saurait sufre. De nouvelles dispositions institutionnelles et organisationnelles doivent tre prises pour permettre aux tudiantes daccder lenseignement suprieur. Les corps professoraux et les quipes de recherche-dveloppement doivent par ailleurs ouvrir leurs rangs aux femmes. Les gouvernements doivent aussi rviser leurs propres politiques et pratiques dembauche an dattirer dans le secteur public plus de femmes diplmes en sciences et en ingnierie. Des interventions pourraient en outre tre mises sur pied pour sensibiliser le grand public la question de lgalit hommesfemmes, par exemple en publiant des statistiques sur les ingalits entre les sexes dans les salaires et dans les possibilits demploi. Dans certains cas, laugmentation du nombre des femmes dans les formations en milieu professionnel peut ncessiter une rforme des rglements du travail qui permettent actuellement aux employeurs de restreindre laccs des femmes aux emplois susceptibles de dboucher sur ces formations par exemple, en les engageant titre temporaire seulement ou en vitant de les promouvoir de crainte quelles naient des enfants et quittent alors le march du travail.
Exigences des employeurs et rponses du secteur ducatif priv

Lconomie du savoir voluant rapidement, les travailleurs doivent constamment acqurir de nouvelles comptences. Dans ce contexte, les entreprises ne peuvent plus sen remettre uniquement aux nouveaux diplms ou aux personnes qui entrent sur le march du travail pour acqurir lessentiel des savoir-faire et des connaissances dont elles ont besoin. Elles doivent plutt engager et retenir des travailleurs qui ont la volont et la capacit de mettre leurs comptences jour toute leur vie durant. Pour rpondre ces exigences
21
nouvelles, le secteur priv joue dans le monde entier un rle grandissant dans linstruction et la formation.
Exigences des employeurs et formation des employs

Dans les secteurs dactivit traditionnels, la plupart des emplois exigent de matriser des tches routinires qui voluent peu au l du temps, voire pas du tout (Nelson & Phelps, 1966). Lessentiel de lapprentissage se fait au moment o lemploy accepte le poste, par exemple dans le cadre de stages formels ou informels ou de formations informelles en milieu de travail. Durant cette formation initiale, soit cest le travailleur qui assume les cots de sa formation (en acceptant un salaire moindre le temps quil acquire les nouvelles comptences), soit cest lemployeur qui les assume (en versant lemploy son plein salaire alors quil na pas encore atteint sa pleine productivit). La production domestique et les activits menes dans la collectivit constituent galement des lieux dapprentissage. Toute notre vie durant, nous investissons de manire informelle un temps considrable dans notre propre formation. Toutefois, bien quil reprsente une part importante de linvestissement total dans lapprentissage tout ge, ce temps chappe en gnral aux enqutes ainsi quaux statistiques. Le rythme actuel de lvolution technologique exige des comptences plus pousses dans la plupart des emplois et renforce limpratif de exibilit. La majeure partie des travailleurs doivent rgulirement acqurir de nouvelles comptences pour rester concurrentiels leur poste actuel. Il est important que les politiques rendent compte de cette volution en implantant des mesures qui inciteront les travailleurs apprendre tout au long de leur vie active (OCDE, 2001a). En Colombie, en Indonsie, en Malaisie, au Mexique et Tawan (Chine), la formation a un impact positif statistiquement signicatif sur la productivit des entreprises (Tan & Batra, 1995). Cependant, tous les travailleurs ne bncient pas dun accs gal la formation. Ainsi, les employeurs ne forment pas les travailleurs non qualis autant que les travailleurs trs instruits. Tan et Batra (1995) constatent que les grandes entreprises, en particulier celles qui possdent plusieurs tablissements de production, sont plus enclines fournir des formations formelles leurs travailleurs qualis. Les formations maison, surtout celles qui sont dispenses sur les lieux mmes du travail, sont plus rpandues dans les entreprises qui uvrent dans la haute technologie, utilisent des techniques avances, possdent des chanes de production automatises ou semi-automatises, ou exportent lessentiel de leur production. Dans les petites ou trs petites entreprises, en particulier
22
celles qui ne sont pas exposes la concurrence des marchs internationaux et dont le personnel est peu instruit, lcart va se creuser entre les travailleurs qui ont accs au perfectionnement professionnel (et donc, laugmentation de leur productivit et de leur salaire) et les autres. quelques exceptions prs, les politiques gouvernementales visant favoriser la formation dans les petites et moyennes entreprises au moyen de taxes dapprentissage, voire de subventions, ne produisent pas les rsultats voulus (Ziderman, 2001). La mise en place de telles formations reprsente un d majeur dans tous les pays, mais surtout ceux dont une part importante de la main-duvre travaille dans le secteur informel. Les services denseignement et de formation constituent maintenant un march mondial. Au niveau plantaire, le march ducatif est estim plus de 2 000 milliards $ US par an (Moe, Bailey & Lau, 1999). Dans les annes 1990, plus de 1,5 million de personnes frquentaient un tablissement denseignement suprieur en dehors de leur pays dorigine, sur un march de presque 30 milliards $ US (OMC, 1998). Les tats-Unis reprsentent un tiers du march mondial ; les pays en dveloppement et les conomies en transition en constituent aussi une part non ngligeable : 15 % (Vawda & Patrinos, paratre). Pour devenir ou rester comptitives dans lconomie mondiale du savoir, les entreprises investissent de plus en plus dans la formation (encadr 1.4). Selon International Data Corporation (www.idc.com), les dpenses en formation des entreprises au niveau mondial ont atteint les 28 milliards $ US la n 2002, contre 18 milliards en 1997. En 1999, aux tats-Unis, sur les 100 milliards $ US que reprsentait le secteur des services ducatifs but lucratif, un tiers provenait des formations des entreprises et du gouvernement (Moe, Bailey & Lau, 1999 ; www.eduventures.com). Les ngociations de lOrganisation mondiale du commerce (OMC) sur le commerce des services, y compris les services ducatifs, constituent un signe additionnel de lexpansion du march global de lenseignement et de la formation. LAccord gnral sur le commerce des services (AGCS) est entr en vigueur en janvier 1995. Il forme le premier ensemble de rgles multilatrales (et le seul ce jour) qui porte sur le commerce international des services. Ngoci par les gouvernements eux-mmes, il tablit le cadre daction des entreprises et des apprenants. La conclusion de lAGCS constitue lun des rsultats les plus importants du cycle de ngociations de lUruguay. Par la mise en uvre de rgles mutuellement acceptes, de contraintes entourant laccs aux marchs et dengagements non discriminatoires, lAGCS assure au commerce des services une stabilit quivalente celle que lAccord gnral sur les tarifs douaniers et le commerce (GATT) garantit au commerce des marchandises depuis plus de cinquante
23
ans. Lducation reste toutefois lun des secteurs pour lesquels les membres de lOMC se montrent les plus rfractaires la libralisation (Larsen, Morris & Martin, 2001). En 2003, 53 pays staient nanmoins engags libraliser au moins lun des sous-secteurs ducatifs.
Croissance du secteur priv de lenseignement et de la formation

Le secteur priv de lenseignement et de la formation est en pleine croissance, non seulement aux tats-Unis et dans les autres conomies industrielles, mais aussi dans les pays faible revenu, dont un certain nombre de pays africains. Aux tats-Unis, le nombre des tablissements but lucratif dispensant des diplmes en deux ans a augment de 78 % entre 1990 et 2001 ; et le nombre de ceux qui dispensent des diplmes en quatre ans, de 266 % (Newman & Couturier, 2002). Au Brsil, le nombre des inscriptions dans lenseignement tertiaire a augment de plus de 70 % entre 1995 et 2002. Lessentiel de cette croissance provenait des tablissements postsecondaires et universits privs, qui reprsentaient 71 % des inscriptions dans lenseignement suprieur en 2002 (Souza, 2002). la n des annes 1990, 15 20 % des lves et tudiants de la Cte dIvoire, de la Gambie et du Sngal frquentaient des tablissements privs. En Cte dIvoire, en Gambie, au Ghana, au Sngal et au Zimbabwe, 11 14 % des lves du primaire frquentaient des tablissements privs. En Cte dIvoire, les inscriptions dans les tablissements privs ont augment de 20 % au niveau primaire, 33 % au secondaire, 140 % au secondaire technique/professionnel, et presque 670 % au niveau suprieur de 1991 1995. En Gambie, les inscriptions dans le secteur priv ont augment de 41 % au primaire, 123 % au premier cycle du secondaire et 20 % au deuxime cycle du secondaire de 1993 1996. Au Ghana, les inscriptions dans les coles primaires prives ont augment de 344 % de 1986 1996 et reprsentaient en 1997 13 % du total des inscriptions au primaire. Au Sngal, les inscriptions dans les coles primaires prives ont augment de 123 % de 1987 1997 et reprsentaient en 1997 plus de 12 % du total des inscriptions dans lenseignement primaire (IFC, 2001). Le secteur priv est galement en plein essor dans les conomies en transition. La Pologne possde 195 tablissements privs denseignement suprieur qui regroupent plus de 377 000 tudiants. En Rpublique tchque, 26 universits prives ont t cres depuis que le gouvernement a donn le feu vert aux tablissements de ce type, la n des annes 1990. Alors quelles taient compltement inconnues en Europe de lEst il y a seulement dix ans, les coles de commerce prives se multiplient galement : en 1998, on en comptait 91 en Pologne, 29 en Rpublique tchque, 18 en Roumanie et quatre en Bulgarie. Entre 1995 et 1999, 500 nouveaux tablissements denseignement suprieur ont ouvert leurs portes en Chine.
24
Encadr 1.4 De lusine de ptes et papiers au fer de lance de la haute technologie : Le cas Nokia
En transfrant ses exportations des produits provenant des ressources naturelles aux produits de haute technologie, la Finlande a transform son conomie en profondeur. Jusquen 1990, les ordinateurs et les dispositifs de tlcommunications reprsentaient moins de 7 % des exportations nlandaises ; ds lan 2000, leur part tait passe prs de 30 %. Pour raliser cette transformation, la Finlande a su maintenir un environnement propice linnovation et ladaptation technologique. Au dbut du 20e sicle, Nokia, Ltd. constitue la plus grande fabrique de ptes et papiers de la Finlande. Trois entreprises (Nokia, Finnish Rubber Works et Finnish Cable Works) forment alors un conglomrat qui dpend largement de technologies importes. Ces trois entreprises bncient toutefois dun accs limmense march russe. En 1967, les trois entreprises fusionnent et fondent quatre divisions : papier, cble, caoutchouc, lectronique. Pendant de nombreuses annes, la division de llectronique ne gnre pas de prots. Cependant, Nokia lui procure constamment un accs aux technologies les plus rcentes. Au dbut des annes 1970, avec lexpansion du systme public de radiotlphonie dvelopp lorigine par Finnish Cable Works, la division de llectronique connat une croissance soudaine. En 1977, le fabricant de papiers, pneus et cbles Nokia entreprend de devenir un gant mondial de llectronique. Toutefois, lentreprise ne possde pas les comptences et lexprience ncessaires pour livrer concurrence sur les marchs internationaux. Pour absorber et diffuser les savoir-faire et les connaissances quelle obtient par des acquisitions et par des alliances stratgiques avec des entreprises trangres uvrant dans la technologie de pointe, Nokia doit dabord mettre niveau ses propres ressources humaines. Elle se lance alors dans un programme de perfectionnement intra-entreprise particulirement ambitieux qui incite ses employs aller travailler dans ses succursales tablies ltranger. cette mme poque, Kari Kairamo, le prsident de Nokia, travaille la modernisation du systme public dinstruction, la mise sur pied de vastes programmes dchanges internationaux dtudiants, la promotion de lapprentissage tout au long de la vie et limplantation de relations troites de collaboration entre lenseignement et lindustrie. En tablissant des alliances stratgiques avec des entreprises trangres et en renforant son capital humain, Nokia se prpare livrer bataille sur le march mondial des tlcommunications ds la n des annes 1980. Sources : Blomstrm & Kokko, 2001 ; Banque mondiale, 2002d.
25
La croissance du secteur ducatif priv marque une volution majeure du march de linstruction. Les services ducatifs sont de plus en plus en demande, tant sur le plan de la quantit que de la qualit. La croissance du secteur ducatif dans les pays industriels est attribuable en grande partie linsatisfaction suscite par les systmes traditionnels dinstruction et de formation. Elle montre en outre que les employeurs prfrent dsormais engager des travailleurs qui savreront capables dacqurir de nouvelles comptences au l de leur carrire. Lconomie mondiale du savoir et la technologie alimentent cette volution. La technologie change la manire dont linstruction est dispense et procure un avantage indniable aux fournisseurs qui proposent des modalits souples dapprentissage. Dans de nombreux pays revenu intermdiaire, lexpansion du secteur ducatif priv tmoigne de la ncessit de multiplier les voies de la scolarisation, dallger le fardeau scal et de favoriser linnovation (Tooley, 1999). La croissance du secteur ducatif priv se constate mme dans les pays faible revenu ; elle vise leur permettre de rester en prise avec lvolution technologique et daccder au bassin mondial des connaissances (Vawda & Patrinos, paratre). Les forces du march jouent par consquent un rle croissant dans le secteur ducatif, et ce, dans le monde entier (Patrinos, 2000).
2 Transformer lapprentissage
Quand les temps changent vite, lavenir appartient ceux qui apprennent. Ceux qui ont cess dapprendre sont parfaitement outills pour vivre dans un monde qui nexiste dj plus. Eric Hoffer, Vanguard Management, 1989
Les systmes dinstruction et de formation des pays en dveloppement et des conomies en transition sont actuellement aux prises avec dimmenses ds. Ils doivent amliorer les rsultats des apprenants dans les comptences de base que sont la langue, les mathmatiques et les sciences. Ils doivent aussi fournir ces apprenants de nouvelles comptences et de nouveaux savoir-faire. Enn, ils doivent assimiler des lves et des tudiants qui sont de plus en plus nombreux, proviennent dhorizons divers et prsentent des expriences, des prfrences et des degrs de motivation htrognes. Pour atteindre ces objectifs, ces pays doivent repenser compltement les modalits de lapprentissage ainsi que les relations entre apprenants et enseignants.
Fournir aux apprenants les comptences indispensables dans lconomie du savoir

On ne peut pas sintgrer avec succs lconomie du savoir sans matriser certaines connaissances et comptences. En particulier, les trois catgories de comptences indiques ci-dessous savrent essentielles (Rychen & Salganik, 2001 ; OCDE, 2002a). Agir de faon autonome Dvelopper une identit claire et lexprimer ; dcider et agir en sinscrivant dans un contexte plus vaste ; penser et intervenir en fonction de lavenir ; rester conscient de lenvironnement ; comprendre sa place et son rle dans le tout ; exercer ses droits et assumer ses responsabilits ; se doter dun plan de vie et
27
28
le mettre en uvre ; planier des projets personnels et les concrtiser. Utiliser des outils de manire interactive Se servir doutils en tant quinstruments de dialogue ; connatre le potentiel des nouveaux outils et savoir en tirer parti ; utiliser de manire interactive la langue, le texte, les symboles, linformation, les connaissances et la technologie en vue datteindre les objectifs xs. voluer dans des groupes socialement htrognes Interagir efcacement avec dautres, y compris des personnes venant dhorizons divers ; comprendre que les parcours individuels simbriquent les uns dans les autres au sein de la socit ; crer du capital social ; tablir et maintenir de bonnes relations avec autrui ; cooprer ; aborder les conits dune manire efcace et les rsoudre.
Le concept mme de comptence est multidimensionnel. La comptence est largement dnie par le contexte ; elle agence des aptitudes et des valeurs qui sont relies entre elles ; elle peut tre enseigne (mais elle peut aussi sacqurir en dehors du systme formel denseignement) ; enn, elle nest pas ponctuelle mais se dploie sur un axe continu. La matrise des comptences cls contribue lamlioration de la qualit de vie dans toutes les sphres de lexistence. Pour russir dans lconomie plantaire et pour voluer positivement dans la socit mondiale, il faut matriser un certain nombre de savoir-faire techniques, interpersonnels et mthodologiques. Les savoir-faire techniques sinscrivent par exemple dans les domaines suivants : alphabtisation ; langues trangres ; mathmatiques ; sciences ; rsolution des problmes ; analyse. Les savoir-faire interpersonnels sont notamment : travail dquipe ; animation et direction dun projet collectif ; communications. Les savoir-faire mthodologiques sont par exemple les suivants : apprendre par soi-mme ; poursuivre son apprentissage tout au long de la vie ; faire face au risque et au changement. Plusieurs facteurs rendent ces comptences indispensables : la prolifration des connaissances pratiques et scientiques ; le raccourcissement de la dure de vie utile de la connaissance en raison de la production continue de savoirs ; linuence grandissante des sciences et de la technologie. Tous ces facteurs suscitent des changements profonds dans lorganisation de nos existences et de notre travail. Toutefois, les consquences de ces changements sont difciles prvoir (OCDE, 1996). Ces savoir-faire permettent galement aux citoyens de participer plus activement lconomie du savoir. Par exemple, les progrs des biotechnologies soulvent de nombreuses questions auxquelles la socit tout entire
2 TRANSFORMER LAPPRENTISSAGE...
29
doit rpondre, pas seulement les scientiques. Or, pour prendre des dcisions claires dans ces domaines, il faut matriser certains concepts et connaissances scientiques. En 2002, la Zambie a dcid de renvoyer les aliments qui lui avaient t offerts titre daide sous le motif quils contenaient des produits gntiquement modis. Bien quayant jou un rle majeur dans cette dcision saisissante, les considrations scientiques nont peut-tre pas t assez largement comprises dans la population. Les techniques de mesure des comptences interpersonnelles et mthodologiques en sont encore leurs balbutiements. Certains progrs ont pourtant t accomplis. Par exemple, le PISA value les comptences sociales et de nouveaux instruments de mesure des comptences interculturelles sont maintenant proposs (Hammer & Bennett, 1998 ; Gbel & Hesse, paratre). Des entreprises prives utilisent des tests de personnalit et de nombreux organismes et entreprises sefforcent de mesurer les savoir-faire interpersonnels dans leurs valuations du rendement. Toutefois, aucun pays ne sest dot ce jour dun ensemble complet de normes nationales, ni mme locales. La plupart des pays possdent par contre des normes pour les savoirfaire techniques ; certains de ces savoir-faire ont mme fait lobjet dvaluations compares entre pays.
Alphabtisation
En dehors de la Chine et de lInde, les taux danalphabtisme restent levs dans les pays faible revenu. Sur lensemble, dans la population ge dau moins 15 ans, 29 % des hommes et 46 % des femmes ne savent ni lire ni crire. Par contre, lanalphabtisme est presque inexistant dans les pays revenu lev (Banque mondiale, 2000c). Aussi dsolants ces chiffres soient-ils, ils nen sous-estiment pas moins la capacit des habitants de ces pays vivre et travailler dans lconomie du savoir. En effet, ces chiffres considrent comme alphabtise toute personne capable de lire et dcrire un nonc simple. Or, ce niveau de littratie (alphabtisation) est trs insufsant dans lconomie du savoir car, dans ce contexte, lducation secondaire est de plus en plus considre comme le niveau minimal dinstruction. Les enqutes internationales montrent limportance des savoir-faire de base. Il est impossible dacqurir des comptences plus pousses sans matriser dabord des connaissances fondamentales substantielles. LEnqute internationale sur lalphabtisation des adultes (EIAA) distingue cinq niveaux de littratie. Le troisime niveau reprsente le minimum indispensable dans lconomie du savoir. Les critres qui le dnissent sont les suivants (OCDE et Statistique Canada, 2002).
30
Comprhension de textes suivis Lapprenant sait reprer des donnes qui exigent de petites dductions ou qui rpondent des critres prcis ; dtecter des lments dinformation dans plusieurs phrases ou paragraphes ; et intgrer ou comparer puis opposer entre elles des donnes indiques dans diffrents paragraphes ou sections de texte. Comprhension de textes schmatiques Lapprenant sait faire des adquations littrales ou synonymiques ; tenir compte de donnes conditionnelles ou mettre en rapport entre eux des lments dinformation selon diffrents critres ; intgrer linformation provenant dun ou plusieurs documents ; et parcourir un document pour fournir plusieurs rponses. Comprhension de textes au contenu quantitatif ce niveau, lapprenant sait faire des multiplications et des divisions ; reprer des nombres en diffrents points dun mme document ; et indiquer lopration faire dans un problme arithmtique donn.
Les rsultats de lEIAA varient considrablement dun pays lautre (gure 2.1). Mme dans certains pays revenu lev, des tranches importantes de la population adulte ont des capacits de lecture infrieures au niveau 3. Dans tous les pays participant lEIAA (pour la plupart, des pays revenu lev ou des conomies en transition), les adultes plus instruits obtiennent de meilleurs rsultats que les adultes moins instruits, et les personnes possdant les savoir-faire de base sont moins touches par le chmage que celles qui ne les possdent pas (Murray, Kirsch & Jenkins, 1998 ; OCDE, 2001e). Ce diffrentiel est encore plus marqu aux chelons infrieurs de lalphabtisation, ce qui montre quune lvation mme minime du niveau des savoir-faire a des impacts conomiques et sociaux importants ces stades. Toutefois, niveau dinstruction gal, on constate de fortes variations dun pays lautre, et ce, dans toutes les catgories de rsultats mesurs. En Finlande, par exemple, 10 % seulement des adultes qui ont termin le deuxime cycle du secondaire natteignent pas le niveau 3 des comptences en lecture. Aux tats-Unis, presque 59 % sont dans ce cas (OCDE et Statistique Canada, 1997). Les pays en dveloppement et les conomies en transition qui ont particip lenqute sont le Chili, la Rpublique tchque, la Hongrie, la Pologne et la Slovnie. Ils ont tous obtenu des rsultats mdiocres. lexception de la Rpublique tchque, plus du quart de leur population respective sest class au niveau 1 et plus des trois quarts sont rests conns en de du niveau 3.
31
Pour accder linstruction et lapprentissage, il savre indispensable ou presque dtre alphabtis ds son jeune ge. Dans les pays en dveloppement, toutefois, nombreux sont les enfants qui font face un obstacle majeur quand ils intgrent le systme formel denseignement : la langue dans laquelle les cours sont dispenss nest pas celle qui est parle dans leur famille. Ainsi, les pitres rsultats que lAfrique du Sud a obtenus la Troisime tude internationale sur les mathmatiques et les sciences (TEIMS) seraient en partie attribuables au nombre lev des tudiants dont langlais, la langue des tests en Afrique du Sud, nest pas la langue maternelle (Howie et al., 2000). Quand linstruction de base est dispense dans leur langue maternelle ou, tout le moins, dans une langue quils comprennent, les enfants sont plus nombreux frquenter lcole ; ils apprennent mieux et dveloppent des attitudes psychologiques plus positives envers lapprentissage scolaire ; ils sont moins susceptibles de redoubler ou dabandonner prmaturment leur scolarisation (Klaus, Sedmihradsky & Vancurova, 2002).
Figure 2.1.
Niveaux dalphabtisation dans quelques pays, 19941998

Niveaux 4 et 5 Niveau 3 Niveau 2 Niveau 1
AUST RP TCH CAN DAN SLOV USA SUIS (FR) SUIS (IT) SUIS (ALL) BEL (FL) HONGR CHILI P.-B. R.-U. PORT
NOR
N.-Z.
SU
FIN
ALL
IRL
Remarque : Rsultats de lEIAA. Les chiffres indiquent le pourcentage de la population ge de 16 65 ans qui matrise la comprhension de textes suivis chacun des niveaux considrs. Les pays sont classs selon le pourcentage de leurs populations respectives qui matrise la lecture aux niveaux 1 et 2. Source : OCDE et Statistique Canada, 2002.
Matrise dune langue internationale

Dans les pays en dveloppement, les instances charges de llaboration des politiques doivent veiller ce que les jeunes acquirent la matrise dune langue utilise au-del de leur rgion dorigine et, de prfrence, au niveau international. Une fois quun enfant sait lire et crire avec assurance dans
POL
32
une langue, il devient plus apte en apprendre une autre (Klaus, Sedmihradsky et Vancurova, 2002) ce qui rend lalphabtisation initiale dautant plus cruciale. Les tablissements denseignement suprieur sont de plus en plus nombreux proposer des cours en anglais. Ainsi, toutes les universits prives du Bangladesh et du Pakistan, lexception des tablissements denseignement islamique, dispensent des cours ou des programmes en anglais. Langlais est la langue la plus utile pour accder au bassin international des connaissances par Internet.
Connaissances et comptences en mathmatiques et en sciences

Les connaissances et les comptences en mathmatiques et en sciences sont essentielles dans lconomie du savoir. Les connaissances des tudiants de sexe masculin en sciences ont un impact statistiquement positif sur la croissance conomique ; cette corrlation est plus forte que celle qui unit les tudes secondaires de deuxime cycle ou suprieures et la croissance. Les connaissances des tudiants de sexe masculin en mathmatiques sont aussi positivement corrles la croissance, mais limpact nest pas aussi fort que pour les sciences. (Les connaissances des tudiantes ne sont pas corrles la croissance, probablement en raison de la discrimination qui existe sur le march du travail.) Ces incidences semblent correspondre des connaissances scientiques largement diffuses dans la population en gnral, et non aux savoirs et comptences dun nombre restreint de scientiques de haut niveau travaillant dans la recherche-dveloppement (Koda, 2002). La TEIMS est ltude comparative internationale sur les rsultats des tudiants en mathmatiques et en sciences la plus vaste jamais mene. Elle mesure les rsultats obtenus trois ges du parcours scolaire primaire et secondaire. De nombreuses conomies en transition (par exemple, la Rpublique tchque, la Hongrie, la Fdration de Russie et la Rpublique slovaque) ainsi que certains pays asiatiques (par exemple, la Rpublique de Core et Tawan [Chine]) obtiennent de bons rsultats dans cette enqute, tant par rapport leur PIB par habitant quen termes absolus (gure 2.2). Une autre enqute internationale, le PISA, mesure la capacit des apprenants mettre en uvre leurs connaissances et leurs savoir-faire dans des situations relles (OCDE, 2001e). Les conomies en transition se classent moins bien au palmars PISA, qui value la capacit dapplication des connaissances, quau palmars TEIMS, qui value lacquisition des connaissances (tableau 2.1). Ces rsultats suscitent deux observations majeures. Premirement, les deux pays asiatiques qui participent la fois au PISA et la TEIMS, le Japon
33
et la Rpublique de Core, ont obtenu de bons rsultats dans les deux cas ce qui dment lide reue selon laquelle les systmes ducatifs asiatiques excelleraient dans laccumulation des connaissances mais narriveraient pas inculquer aux lves et aux tudiants la crativit ncessaire pour mettre en uvre ces connaissances et les utiliser concrtement. Deuximement, les pays en dveloppement et les conomies en transition obtiennent des rsultats relatifs plus levs la TEIMS quau PISA. La TEIMS, le PISA et lEIAA mesurent des grandeurs diffrentes. Toutefois, leurs rsultats semblent converger vers ces trois conclusions gnrales (Koda, 2002). Les rsultats relatifs des pays seraient attribuables un ensemble de facteurs plutt qu un critre isol, ce qui laisse penser que les rformes globales devraient avoir plus dimpact que les rformes restreintes. Le niveau socioconomique des tablissements scolaires a une incidence plus grande sur les rsultats que le niveau socioconomique des lves ou des tudiants. Les tablissements qui accueillent uniquement des apprenants dhorizons socioconomiques similaires renforcent donc les ingalits. Par ailleurs, le choix dtablissements peut promouvoir la diversit des populations dapprenants. Lorganisation de lenseignement secondaire reprsente un facteur non ngligeable. Selon Woessman (2001), 75 % des variations interpays en mathmatiques et 60 % des variations en sciences sexpliquent par des spcicits institutionnelles des systmes ducatifs. Les facteurs dterminants sont notamment les suivants : centralisation des examens ; centralisation des mcanismes de contrle des programmes dtudes et des budgets ; autonomie des tablissements dans la dtermination de leurs mthodes et dans la gestion de leur personnel ; incitatifs et pouvoirs discrtionnaires laisss chaque enseignant dans le choix de ses mthodes pdagogiques ; inuence limite des syndicats denseignants ; attention porte par les professeurs aux rsultats scolaires des lves ou des tudiants ; incitations fournies aux parents pour quils sintressent lenseignement ; prsence dun niveau dencadrement intermdiaire charg des tches administratives et du nancement de lducation ; concurrence de la part des tablissements denseignement privs. Bien que cette hypothse nait pas t rigoureusement teste, il semble que les systmes qui tablissent des parcours professionnels tanches et spciques et qui accueillent de nombreux tudiants, par exemple ceux de lAllemagne et des conomies en transition, obtiennent de moins bons rsultats que les autres.
34
Figure 2.2. PNB par habitant et rsultats des tudiants la Troisime tude internationale sur les mathmatiques et les sciences dans quelques pays, 1999
RSULTATS NORMALISS
PNB PAR HABITANT
Source : Koda, 2002.
Tableau 2.1. Rsultats de quelques pays aux enqutes internationales en sciences TEIMS et PISA TEIMS Pays Hongrie Japon Rp. de Core Rp. tchque Angleterre Finlande Fd. de Russie tats-Unis Nouv.-Zlande Lettonie Polognea Moyenne OCDE Moyenne 552 550 549 539 538 535 529 515 510 503 s. o. 488 Rang 3 4 5 8 9 10 16 18 19 20 s. o. s. o. 496 550 552 511 532 538 460 499 528 460 483 500 PISA Moyenne Rang 15 2 1 11 4 3 29 14 6 30 21 s. o.
s. o. Sans objet. a. La Pologne ne participe pas la TEIMS. Remarque : Les carts au classement (rangs) ne traduisent pas ncessairement des carts signicatifs dans les rsultats obtenus. Sources : Martin et al., 2000 ; OCDE, 2001e.
35
Participation la socit civile

Une tude portant sur la citoyennet et lducation dans 28 pays (TorneyPurta et al., 2001) dresse un bilan des connaissances civiques des populations et de leur participation la socit civile (tableau 2.2). Cette mesure est importante en ceci quelle est lie la bonne gouvernance et la primaut du droit, qui ont tous deux une incidence directe sur le dveloppement conomique et social. La plupart des pays faible revenu nont pas particip ces diffrentes enqutes internationales, mais il est probable quils nauraient pas obtenu de bons rsultats. Aux niveaux infrieurs de PIB par habitant, la disparit des scores montre toutefois que les pays en dveloppement peuvent amliorer leurs rsultats malgr leurs ressources plus limites, par exemple en adoptant certaines des rformes pdagogiques prsentes plus bas. Tableau 2.2. Connaissances civiques et participation la socit civile dans quelques pays, 1999
Connaissances civiques Total Pays Australie Belgique Chili Rp. tchque Angleterre Estonie Finlande Grce Lituanie Pologne Fd. de Russie Rp. slovaque tats-Unis
a
Engagement civique Citoyennet conventionnelle Participation prvue aux activits politiques + M M + M + Conance envers les institutions gouvernementales + M M + M M + M + +
Attitudes civiques Attitudes positives envers les immigrants M M + + M + + M + Appui aux droits politiques des femmes + M + + + M M +
M + M + + + M + +
+ + + + + +
Remarque : indique des rsultats signicativement infrieurs la moyenne internationale ; + indique des rsultats signicativement suprieurs la moyenne internationale ; M indique des rsultats ne diffrant pas signicativement de la moyenne internationale. a. Belgique francophone seulement. Source : Torney-Purta et al., 2001.
36
Changer les manires dapprendre

Dans les systmes ducatifs traditionnels, lenseignant reprsente lunique source de la connaissance. Ces systmes ne prparent pas les lves et les tudiants vivre et travailler dans lconomie du savoir. Quand lenseignant se contente dnoncer des faits que les apprenants assimilent dans le seul but de pouvoir les rpter, il est impossible quils acquirent certaines des comptences quexige lconomie du savoir, par exemple le travail dquipe, la rsolution des problmes et le dsir dapprendre toute sa vie. Les systmes dapprentissage tout ge doivent toucher des segments plus larges de la population, y compris des personnes qui ont des besoins divers en matire dapprentissage. Ils doivent tre conus en fonction des comptences plutt que de lge. Les tablissements traditionnels doivent se doter de programmes et de mthodes pdagogiques entirement nouveaux. Enn, il faut mettre sur pied des initiatives cibles pour rejoindre les apprenants qui ne peuvent pas sinscrire aux programmes offerts par les institutions traditionnelles. Pour fournir aux apprenants les outils dont ils ont besoin pour vivre et travailler dans lconomie du savoir, il savre indispensable dadopter tout dabord un nouveau modle pdagogique. Ce nouveau modle se distingue du modle traditionnel de multiples faons (tableau 2.3). Par exemple, les enseignants et les formateurs sont des tuteurs ou des moniteurs plutt que des dispensateurs de connaissances ; lenseignement accorde une place plus importante lapprentissage par la pratique, au travail dquipe et la crativit (encadr 2.1). Le modle de lapprentissage tout ge aide les apprenants acqurir et assimiler les nouveaux savoir-faire indispensables dans lconomie du savoir, mais aussi les comptences scolaires plus traditionnelles. Au Guatemala, par exemple, lapprentissage actif (cest--dire un apprentissage qui se fait en collaboration avec les autres apprenants et avec les enseignants, et dans lequel les apprenants cherchent linformation par eux-mmes) a suscit une amlioration des capacits de lecture et des comportements dmocratiques plus forte que lapprentissage traditionnel (de Baessa, Chestereld & Ramos, 2002) (encadr 2.2). Au Royaume-Uni, les lves auxquels on a enseign des savoir-faire de rexion en sciences ont amlior leurs rsultats dans les autres matires aussi, et cet effet sest ampli avec le temps (Adey & Shayer, 1994).
37
Tableau 2.3. Caractrisation de lapprentissage traditionnel et de lapprentissage tout ge Apprentissage traditionnel Lenseignant constitue la source des connaissances. Les apprenants reoivent leurs connaissances de lenseignant. Les apprenants travaillent par euxmmes. Les examens servent empcher les lves ou les tudiants de passer ltape suivante tant quils ne matrisent pas certains savoirfaire, et restreindre laccs aux apprentissages ultrieurs. Tous les apprenants font la mme chose. Les enseignants reoivent une formation initiale, puis ils suivent des formations pisodiques en cours de carrire. Le systme dtecte les bons apprenants et leur permet de poursuivre leur formation. Apprentissage tout ge Lducateur guide les apprenants vers les sources de connaissances. Les lves/tudiants apprennent par la pratique (par laction). Les lves/tudiants travaillent en groupes et apprennent les uns des autres. Les valuations permettent dorienter les stratgies dapprentissage et de tracer la voie des apprentissages ultrieurs.
Les ducateurs laborent des plans dapprentissage individualiss. Les ducateurs apprennent tout au long de leur vie. La formation initiale et le perfectionnement professionnel continu sont inextricablement lis. Les lves/tudiants ont accs aux programmes et outils dapprentissage tout au long de leur vie.
38
Encadr 2.1. Un projet de stimulation de la crativit Singapour

Les dirigeants de Singapour ont entrepris de repenser compltement les politiques conomiques et ducatives du pays pour laider relever les ds de lconomie du savoir. Ils ont ainsi lanc en 1997 le programme Des coles qui pensent, une nation qui apprend (TSLN Thinking Schools, Learning Nation). La rexion critique et la pense cratrice lcole constituent lun de ses quatre piliers. Plusieurs changements ont t apports au systme pour favoriser la crativit, notamment la mise en place de cours sur les techniques de la rexion ainsi que lintroduction du travail interdisciplinaire et de lapprentissage par projets. Le cadre adopt par Singapour repose sur lhypothse que la crativit peut tre enseigne. Cette hypothse sous-tend galement son programme Dimensions de lapprentissage (Dimensions of Learning), qui inculque aux apprenants huit savoir-faire fondamentaux : concentration et focalisation ; collecte de linformation ; remmoration ; organisation ; analyse ; cration ; intgration ; valuation. Cette approche est sans doute mieux adapte un pays qui excelle en mathmatiques et en sciences qu un pays plus vers dans les arts. Sources : Australie (DEET), 2002 ; Brown & Lauder, 2000 ; Sharpe & Gopinathan, 2001.
Encadr 2.2. Portrait dune classe centre sur lapprenant

Au Guatemala, le programme Nouvelle cole unitaire (NEU Nueva Escuela Unitaria) sadresse des coles rurales comptant parmi les plus pauvres et les plus isoles du pays. Il vise implanter dans leurs salles de classe un modle dapprentissage centr sur lapprenant. [] il est rare que lon voie un enseignant donner un cours magistral devant un groupe nombreux. Alors, que voit-on dans ces coles ? Des groupes de deux six lves dun mme niveau qui travaillent une table, dans un coin dtude ou la bibliothque, ou qui tudient dehors laide de leurs manuels dautoapprentissage. Les grands tableaux noirs ont t retirs de la plupart des classes NEU. Elles possdent gnralement plus de matriel didactique que les classes des coles rurales pauvres traditionnelles, mais cest surtout par la manire dont les lves sen servent quelles se distinguent, et non par la quantit du matriel utilis. La bibliothque est gre par les lves ; ils peuvent la frquenter pendant les heures de classe et y emprunter des livres pour la soire, au lieu que ceux-ci soient gards sous cl [] [Les valuations] montrent une incidence trs faible des problmes de discipline parmi les lves, qui manifestent par ailleurs un intrt trs marqu envers leur travail . Source : Craig, Kraft & du Plessis, 1998.
39
Les modes dapprentissage de ltre humain

Les recherches sur la cognition montrent que les rsultats de lapprentissage dpendent plus de la manire dapprendre que des connaissances et comptences tudies (OCDE, 2001h). Ces travaux rvlent que la plupart des enfants peuvent tout apprendre ou presque sils sont motivs et quils disposent doutils et de stratgies adapts leur situation (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Des apprenants en difcult placs dans un programme acclr dalgbre de base apprennent plus que leurs homologues placs dans des programmes de rattrapage en mathmatiques (Peterson, 1989). En outre, les apprenants des programmes de rattrapage perdent du terrain par rapport aux apprenants des programmes ordinaires, alors que certains des apprenants en difcult placs dans les programmes acclrs russissent rattraper leur retard. Le diffrentiel dans les rsultats obtenus serait attribuable aux mthodes utilises dans les deux types de classes. Dans les programmes traditionnels de rattrapage, les apprenants travaillent de manire rptitive des tches simples. Dans les programmes acclrs, au contraire, ils doivent accomplir des tches plus complexes et comprendre les fondements conceptuels de la matire tudie. Limportance des premiers mois et des premires annes dans le dveloppement du cerveau et dans les comportements ultrieurs est maintenant bien connue (Fuchs & Reklis, 1994 ; Mustard, 2002 ; Osborn & Milbank, 1987). Certains processus dapprentissage du langage (par exemple, la grammaire) sacquirent une tape particulirement sensible du dveloppement, tape que lenfant franchit en principe un ge relativement prcis. Dautres processus (par exemple, la matrise de la smantique) ne sacquirent pas un ge ou un stade de dveloppement particulier et ne sont donc pas soumis la mme contrainte temporelle (Greenough, 2000). Les recherches montrent enn que des volutions crbrales que lon croyait autrefois restreintes ladolescence se poursuivent en fait dans la vingtaine (OCDE, 2001g). Le matriel didactique et les mthodes pdagogiques jouent galement un rle majeur dans lapprentissage. Une tude rvle que des lves du dbut du secondaire exposs certains concepts au moyen de mthodes dapprentissage centres sur lapprenant savent mieux rsoudre des problmes conceptuels de physique que des lves qui frquentent le deuxime cycle du secondaire de la mme cole et qui ont tudi la physique par des mthodes pdagogiques traditionnelles (White & Frederickson, 1997). Certains chercheurs tablissent une distinction entre lapprentissage chez lenfant et lapprentissage chez ladulte en considrant ce dernier comme plus autonome (Houle, 1961). En fait, lapprentissage peut tre plus ou moins autonome tout ge. Les adultes qui ignorent tout ou presque dun sujet ont
40
intrt bncier des interventions dun enseignant jusqu ce quils aient acquis des connaissances sufsantes pour prendre en main leur propre cheminement (Merriam, 1993). Le contenu de lapprentissage et les mthodes pdagogiques sont donc inextricablement lis.
Caractrisation des environnements propices lapprentissage efcace

Pour favoriser lacquisition efcace de connaissances et de comptences, lenvironnement ducatif doit tre dni selon les modalits dapprentissage des personnes auxquelles il sadresse. Contrairement aux cadres traditionnels dapprentissage, il est centr sur lapprenant, gnrateur de connaissances porteuses, dni selon les valuations, et intgr la collectivit (Desforges, 2001 ; Bransford, Brown & Cocking, 2000).
Lapprenant au centre de lenvironnement dapprentissage

Les environnements dapprentissage centrs sur lapprenant reposent sur lhypothse que les nouvelles connaissances et comptences sacquirent dautant mieux quelles sont connectes celles dont lapprenant dispose dj. Avant de prsenter une matire ou une information nouvelle, lenseignant doit donc faire le point sur les connaissances que les apprenants possdent et sur les concepts quils comprennent. Lapprentissage centr sur lapprenant produit des rsultats bien diffrents de lapprentissage par cur et de lenseignement direct, dans lesquels lenseignant constitue la source de la connaissance et transmet cette information aux apprenants qui la reoivent passivement, supposer mme quils la reoivent. Lapprentissage par cur permet aux apprenants de rcuprer linformation dans leur mmoire et de la transcrire dans certains contextes trs prcis, par exemple les examens. Par contre, il ne leur donne pas les outils ncessaires pour tablir les liens entre linformation et les concepts qui sont nouveaux et ceux quils matrisent dj. Lapprentissage centr sur lapprenant permet de gnrer des connaissances nouvelles pour affronter les situations nouvelles. En dautres termes, lapprentissage centr sur lapprenant favorise le transfert des connaissances.
Lacquisition de connaissances porteuses

Pour que lapprenant puisse transfrer ses acquis aux contextes nouveaux, il doit possder des connaissances factuelles mais aussi matriser des thmes et des concepts plus intgrateurs et transposables. Les contextes dapprentissage gnrateurs de connaissances porteuses permettent par consquent denseigner en profondeur un nombre restreint de sujets au lieu daborder
41
des sujets plus nombreux mais dune manire plus supercielle (Martin et al., 2000 ; Mullis et al., 2000). Ce type dapprentissage procure aux lves et aux tudiants une vaste gamme de stratgies et doutils laquelle ils pourront puiser pour faire face aux situations nouvelles ou pour transfrer leurs connaissances. Il leur fournit galement les comptences ncessaires pour, par exemple, valuer diffrentes stratgies et choisir celle qui prsente le meilleur rapport efcacit/rapidit. La rsolution de problmes (rels ou simuls) au moyen des connaissances et des concepts enseigns constitue lun des moyens les plus efcaces dacqurir ces savoir-faire (Schank, 2001). La tradition de lapprentissage pratique est longue et riche, en particulier dans les stages et lenseignement professionnel ou technique. Par contre, cette forme dapprentissage reste trs secondaire dans lenseignement gnral, soit pour des raisons dordre pdagogique (prdominance des mthodes qui accordent le premier rle lenseignant et suprmatie du travail crbral sur le travail manuel ), soit pour des raisons dordre logistique (conditions matrielles de lapprentissage et ampleur du programme tudier) (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Lapprentissage pratique reste nanmoins majeur en ceci que nous assimilons certains de nos acquis de faon implicite. Ainsi, nous accumulons un volume important dinformation sur notre environnement sans ncessairement le vouloir, et dune manire telle que la connaissance ainsi acquise savre difcile exprimer (OCDE, 2001g). Lapprentissage pratique permet lapprenant dassimiler de nombreux dtails quil serait ardu ou fastidieux de lui enseigner explicitement.
Les valuations comme guides de lenseignement

Lenseignement orient par les valuations repose sur la dtermination de normes claires, la mesure des acquis de dpart des apprenants, lvaluation du chemin quils parcourent en direction des objectifs xs et lapplication de mcanismes permettant de dterminer sils les ont atteints. Cette approche permet au systme ducatif dlaborer un plan dinstruction et de formation qui tienne compte du point de dpart de chacun des apprenants. Pour les motiver et stimuler leur autonomie ainsi que leur efcacit dans lapprentissage, il est gnralement prfrable de faire participer les apprenants, mme les plus jeunes, lvaluation de leurs acquis et, en particulier, de les inciter analyser les rsultats de ces valuations. Les contextes traditionnels denseignement utilisent trop peu lvaluation et les commentaires en continu. Ces techniques favorisent pourtant grandement le dveloppement de la rexion complexe et de la comprhension conceptuelle (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
42
Lintgration la collectivit
Les circonstances de lapprentissage dterminent en grande partie la manire dont les lves et les tudiants apprennent, mais aussi leurs rsultats (Merriam, 2001). Cet environnement (la salle de classe, lcole, ltablissement, le cyberespace) doit tre propice lapprentissage et motiver lapprenant. Le rle de lenseignant consiste notamment instaurer un climat de conance avec les apprenants, car la dtection, lanalyse et la correction des erreurs constituent des pivots du processus menant la comprhension de linformation et des concepts prsents. Il est important que les lves et les tudiants apprennent les uns des autres. Les adultes comme les enfants devraient participer des projets de groupes (Merriam, 2001). En effet, lapprentissage implicite est positivement corrl linstauration et au maintien dinteractions sociales russies (OCDE, 2001g). Il est essentiel aussi dtablir des liens entre les activits qui se droulent en classe et les vnements qui surviennent au-dehors. Ltude de questions et de problmes rels qui intressent concrtement les lves ou les tudiants les motive et favorise le transfert des connaissances (Cibulka et al., 2000 ; Oxenham et al., 2002). De plus, les apprenants doivent dcouvrir et utiliser les sources majeures dinformation et de connaissances qui existent en dehors de la salle de classe. Ces ponts entre lintrieur et lextrieur peuvent prendre plusieurs formes, par exemple des stages qui font alterner lacquisition de connaissances en tablissement ducatif et lacquisition de comptences, de pratiques et de savoir-faire professionnels en milieu de travail.
Mise en adquation des quatre caractristiques des environnements propices lapprentissage efcace
Les quatre caractristiques des environnements propices lapprentissage efcace que nous venons de dcrire doivent concider entre elles pour porter leurs fruits. Par exemple, les initiatives visant favoriser la rexion chez lapprenant sont voues lchec si elles sont values au moyen de questionnaires choix multiples ne mesurant que la mmorisation factuelle. En Jamaque, la Rforme de lducation secondaire (ROSE Reform of Secondary Education) a permis dlaborer de nouveaux manuels denseignement et de former tous les enseignants la pdagogie centre sur lapprenant. Mais elle a aussi suscit des inquitudes chez les enseignants et les parents : cette nouvelle approche amliorerait-elle les rsultats des tudiants aux examens de n de scolarit du Conseil des examens des Carabes ? En effet, ces examens valuent dune manire traditionnelle les connaissances acquises lcole (Banque mondiale, 2001g).
43
Incidences sur les enseignants et sur leur formation

Dans lancien modle de lapprentissage, lenseignant transmettait par la parole lapprenant toutes les connaissances quil devait possder. Dans le nouvel environnement de lapprentissage, les enseignants et les formateurs interviennent titre de moniteurs, de guides, pour permettre aux apprenants daccder la connaissance et de dvelopper leur comprhension des concepts. Linstauration de ce nouvel environnement exige une rorientation culturelle, surtout si les enseignants sont vus comme des gures dautorit bnciant dun statut suprieur dans les salles de classe et dans la socit en gnral. Traditionnellement, les enseignants eux-mmes apprenaient seulement le temps de leur formation, avant dentamer leur carrire, ou, par la suite, dans le cadre de programmes pisodiques de perfectionnement. Aujourdhui, ils doivent apprendre tout au long de leur vie. Les points dancrage initiaux de ce processus transformationnel sont leur propre conception de lenseignement et de lapprentissage ainsi que leurs propres connaissances et leur matrise initiale des matires quils enseignent. Si ces dimensions de dpart ne sont pas prises en compte dans la rorientation du systme, les nouvelles pratiques pdagogiques risquent dtre rejetes ou mal comprises et, par consquent, mises en uvre dune manire inadquate (Desforges, 2000). Les enseignants doivent matriser fond leurs matires, notamment connatre les faits, comprendre les principaux concepts et saisir les liens entre eux. Des recherches menes aux tats-Unis montrent que les tudiants obtiennent de meilleurs rsultats quand leur professeur possde un diplme universitaire au moins partiellement spcialis dans la matire quil enseigne (Wenglinsky, 2000 ; Kaplan & Owings, 2001). Dans les pays en dveloppement aussi, les rsultats scolaires des apprenants sont positivement corrls la qualit des enseignants (mesure par le niveau de leur instruction, leurs connaissances, leur exprience et leurs capacits) et celle des outils de base (manuels, dure de lenseignement, exigences envers les apprenants, etc.) (Scheerens, 1999). Les professeurs doivent par ailleurs tre pdagogues, cest--dire savoir enseigner leur discipline (Van Driel, Veal & Janssen, 2001). La manire dont les apprenants en viennent matriser un sujet (ou lintgrer dune manire errone) diffre dune matire lautre. Ainsi, des mthodes pdagogiques qui fonctionnent bien en mathmatiques peuvent chouer en arts ou en gographie (Blansford, Brown & Cocking, 2000). Comme tous les apprenants, les enseignants doivent apprendre par la pratique, cest--dire sentraner appliquer concrtement les techniques quils utiliseront dans leurs salles de classe (Navarro & Verdisco, 2000), puis
44
dresser le bilan de cette exprience, dvelopper si ncessaire dautres mthodes et les essayer. Leur formation doit rendre compte des conditions quils sont susceptibles de rencontrer dans les salles de classe, par exemple la prsence dapprenants dsavantags ou de groupes htrognes. Les lves et les tudiants dont les professeurs possdent une bonne connaissance de leurs matires et ont appris travailler avec des apprenants provenant de cultures diffrentes ou prsentant des besoins particuliers, obtiennent des notes nettement suprieures celles de leurs homologues des autres classes : lcart de rsultats entre eux correspondrait mme une pleine anne de scolarit (Kaplan & Owings, 2001). Lun des moyens efcaces dassurer une bonne adquation entre la formation des enseignants et leurs interventions en classe consiste les former dans la salle de classe elle-mme ou, tout le moins, dans ltablissement scolaire. Lenvironnement de travail des professeurs dtermine en partie leur capacit mettre en uvre les acquis de leur formation. Des contraintes structurelles peuvent les empcher dappliquer leurs savoirs, les obligeant retourner aux anciennes mthodes pdagogiques. Ainsi, les structures pyramidales de formation des enseignants, dans lesquelles un petit groupe de professeurs reoit sa formation puis forme dautres groupes qui en formeront dautres leur tour, sont gnralement inefcaces (tableau 2.4). Il est de loin prfrable de former un nombre sufsant denseignants dans ltablissement lui-mme pour crer une masse critique , un noyau dont les membres sauront sentraider dans lapplication des mthodes nouvelles. Le perfectionnement professionnel doit correspondre plus troitement aux plans damlioration de lcole ou de linstitution. Les tablissements denseignement peuvent samliorer en apprenant de leurs erreurs et en ajustant leurs structures et leurs mthodes en fonction de leurs connaissances nouvelles. Mais il faut pour ce faire que leur tat desprit et leurs modalits daction favorisent la collaboration en vue de mieux concrtiser les objectifs communs. Les pratiques nouvelles doivent tre partages par tous ; aider chacun sacquitter de sa mission ; correspondre la vision et aux valeurs communes ; favoriser lapprentissage coopratif dans lorganisation ; prvoir des incitations pour promouvoir la mise prot de cet apprentissage et amliorer ainsi les rsultats ; tablir des conditions propices lvolution ; et offrir des possibilits concrtes dvaluation et de critiques constructives par les pairs (Huffman & Hipp, 2001). Ce processus dajustement et de rafnement continus des mthodes se situe lexact oppos des rformes nationales et autres changements descendants, cest--dire dcids par les chelons suprieurs et appliqus par les chelons infrieurs (Venezky & Davis, 2002). La constitution dune collectivit professionnelle lintrieur de lcole favorise lapprentissage, assure
45
Tableau 2.4. Stratgies efcaces et moins efcaces de formation des enseignants dans les pays en dveloppement Stratgies plus efcaces La formation est dispense pour lessentiel dans des tablissements scolaires o les futurs enseignants observent et participent lenseignement titre dassistants ou de professeurs. La formation est dispense dans des contextes formels et informels. La formation de lenseignant schelonne tout au long de sa carrire. La formation accorde une place prpondrante aux comportements et mthodes mis en uvre dans de vritables salles de classe. La formation sadresse conjointement des groupes ou des promotions entires denseignants ou de futurs enseignants. La rforme de la formation des enseignants fait partie intgrante du programme et des autres rformes. Le systme des inspections favorise ladoption et le maintien de pratiques efcaces denseignement. La formation commence par une dnition des besoins et des attentes par les enseignants euxmmes. Lautodidaxie et lautoapprentissage jouent un rle crucial dans la formation. Stratgies moins efcaces La formation est dispense essentiellement dans des universits, des coles normales ou au ministre de lducation.
La formation intervient uniquement avant lentre sur le march du travail. La formation accorde une place prpondrante aux certicats et diplmes obtenir. La formation des enseignants est individuelle.
La rforme de la formation des enseignants se distingue nettement des autres projets de rforme du systme. Les enseignants sont peu suivis. Quand ils le sont, cest gnralement dans une optique punitive. La formation commence par des considrations thoriques parfois lies aux besoins et aux attentes des enseignants. Seule la connaissance transmise par le ministre ou luniversit est considre comme acceptable.
Source : Daprs Craig, Kraft & du Plessis, 1998.
46
un soutien technique pour linnovation et procure un appui concret aux professeurs. Cette collectivit professionnelle peut dailleurs stendre pardel les murs de ltablissement. Au Chili, par exemple, dans le cadre du programme Microcentros, des professeurs de diffrentes coles, sous la supervision de reprsentants provinciaux, dcident ensemble des dates et des thmes de leurs sminaires de formation (Navarro & Verdisco, 2000 ; voir aussi Delannoy, 2000). Balochistan, au Pakistan, le Programme de mentorat des enseignants du primaire fonctionne dune manire similaire (Craig, Kraft & du Plessis, 1998). La rorientation des comportements des enseignants et des formateurs savre toutefois difcile, y compris dans les pays de lOCDE (OCDE, 1998b), en partie parce que la motivation et les besoins des enseignants varient selon ltape quils ont atteinte dans leur carrire (Cibulka et al., 2000). Cette rorientation est plus ardue encore dans les pays en dveloppement. Les dpenses rcurrentes non salariales (achat de craies, de manuels, dquipement scientique ; perfectionnement professionnel des enseignants ; etc.) sont souvent trs faibles. En rgle gnrale, ni les enseignants ni les tablissements scolaires nont de comptes rendre par rapport aux rsultats obtenus (absence de responsabilisation), surtout quand les syndicats denseignants possdent un pouvoir politique important. Le changement peut aussi tre entrav par des conceptions culturelles solidement enracines qui entourent le rle et le statut des enseignants.
Utilisation de la technologie dans la transformation de lapprentissage

Les technologies de linformation et des communications (TIC) peuvent largir laccs aux possibilits dducation et de formation et amliorer le rapport rsultats/cots de lenseignement et des processus administratifs (Banque mondiale, 2002c). Elles peuvent aussi favoriser lvolution des mthodes pdagogiques et de la formation des enseignants, augmentant ainsi limpact et la porte des rorientations mises en uvre. Toutefois, pour que les TIC amliorent concrtement les rsultats dapprentissage, il faut dabord que les tablissements soient rorganiss et que les enseignants modient leur conception de lapprentissage ainsi que leurs mthodes de travail (Venezky & Davis, 2002). Les TIC changent le rle de lenseignant. Au Chili et au Costa Rica, elles contribuent tablir une relation plus galitaire entre lenseignant et lapprenant : les lves ou les tudiants prennent plus de dcisions concernant leur travail, expriment plus librement leur avis et bncient de conseils et dencadrement de la part de leurs enseignants, plutt que de consignes et
47
de cours magistraux (Alvarez et al., 1998). Le rle de lenseignant ne consiste plus transmettre un contenu, mais plutt travailler avec les apprenants pour explorer de nouveaux territoires. Dans certains domaines, le contenu international peut tre adapt aux programmes locaux ou nationaux. Les outils et linformation en ligne pourraient galement permettre aux pays en dveloppement de rednir leur nancement de lenseignement en redployant les fonds vers les cours et les thmes que les TIC nabordent pas, par exemple lhistoire, la culture et lagriculture locales.
Encadr 2.3. La technologie comme outil dimplantation dun environnement dapprentissage efcace en Australie
Pour lOCDE, ltat de Victoria, en Australie, constitue lun des meilleurs exemples de limpact transformateur de la technologie sur lducation. Dans cet tat, le ministre de lducation a mis au point de nombreux outils et services utiles aux tablissements scolaires, notamment : SOFWeb, le site ducatif le plus consult dAustralie (35 000 documents), et qui est utilis par deux enseignants sur trois ; Schools Television, un systme de tldiffusion numrique par satellite ; et Curriculum@work, un centre de ressources pdagogiques accessibles en ligne ou sur cdrom. Ltat de Victoria favorise linnovation dans lenseignement et les pratiques dapprentissage par son programme Navigator Schools (coles pilotes), lanc en 1995. Ces tablissements pilotes accordent une place prpondrante la crativit et lapprentissage interdisciplinaire, lintgration des ordinateurs aux programmes denseignement ainsi quau rle dapprenants qui incombe aux enseignants eux-mmes. Les apprenants participent pleinement leur propre cheminement et comptent sur les enseignants pour leur procurer un environnement dapprentissage favorable lacquisition des connaissances et des comptences. Sources : Toomey, 2000 ; Australie (DEET), 2002. Au niveau mondial, les tablissements qui utilisent les TIC pour implanter toutes les dimensions des environnements propices lapprentissage efcace restent rares lheure actuelle. Venezky & Davis (2002) citent 94 coles modles dans les pays de lOCDE. Dans ces tablissements, les obstacles initiaux qui entravaient lapprentissage de la technologie (tape de
48
la survie) ont t surmonts : les classes se sont centres sur lapprenant et la technologie a trouv sa place dans toutes les activits dapprentissage (tape de limpact) (voir les tapes de la rforme dans Mandinach & Cline, 1994). Parmi ces 94 coles modles, rares sont toutefois celles qui ont atteint ltape de linnovation, caractrise par une restructuration des programmes et des activits dapprentissage qui va au-del des procdures et des contenus obligatoires (encadr 2.3).
Ordinateurs
Les TIC peuvent faciliter la transition de lapprentissage magistral lapprentissage pratique (Schank, 2001). Dans les laboratoires de sciences, lutilisation de logiciels de simulation rduit souvent le dlai entre la collecte des donnes et leur reprsentation graphique, ce qui laisse plus de temps aux tudiants pour analyser et interprter linformation. Les simulateurs de vols permettent aux apprentis pilotes dacqurir leurs comptences de base un cot et un niveau de risque infrieurs ceux des formations sur aronef. Des annes 1980 au dbut des annes 1990, les premires mthodes denseignement assist par ordinateur taient pour la plupart extrmement rptitives. Ces applications reprsentaient certes un progrs par rapport aux modes dinstruction plus traditionnels ; toutefois, leur porte restait limite et elles ne pouvaient servir qu lacquisition de comptences peu pousses. Aux tats-Unis, lutilisation de tels programmes a mme t corrle une dtrioration des rsultats des tudiants lors dun examen national de mathmatiques exigeant des comptences plus pointues (Wenglinsky, 1998). Des logiciels plus rcents, les didacticiels base de connaissances, ont t dvelopps partir de recherches en sciences cognitives sur les modes dapprentissage de ltre humain. Ils sont conus de manire modier les pratiques pdagogiques et amliorer les rsultats dans des champs de comptences plus complexes. Les tudes sur les didacticiels base de connaissances montrent quils sont beaucoup plus efcaces que les programmes denseignement assist par ordinateur qui les ont prcds (tableau 2.5). Aux tats-Unis, de la maternelle la dernire anne du secondaire, les apprenants qui utilisent lEnvironnement dapprentissage intentionnel assist par ordinateur (Computer-Supported Intentional Learning Environment CSILE) en sciences, histoire et sciences sociales obtiennent de meilleurs rsultats aux examens normaliss et fournissent des explications plus approfondies que
49
les lves et les tudiants des classes qui nont pas accs cette technologie (Roschelle et al., 2000). Si tous les apprenants qui utilisent la plateforme CSILE ont observ une amlioration de leurs rsultats, cet impact est particulirement marqu chez ceux et celles qui taient jusque-l considrs comme mdiocres ou moyens. Les simulations informatiques en laboratoire amliorent dune manire signicative la capacit des apprenants interprter les graphiques, leur comprhension des concepts scientifiques ainsi que leur motivation (Roschelle et al., 2000). Les lves du premier cycle du secondaire qui utilisent ThinkerTools, un programme de simulation leur permettant de visualiser la vitesse et lacclration, obtiennent de meilleurs rsultats que les tudiants en physique du deuxime cycle du secondaire dans lapplication des principes de base de la mcanique newtonienne aux situations relles. Par rapport aux approches traditionnelles, le logiciel rend les sciences plus intressantes et accessibles un nombre plus lev dapprenants (White & Frederickson, 1997). Les simulations sont efcaces parce quelles sont centres sur lapprenant. Elles exigent de lui quil exprime dune manire explicite ses hypothses et postulats sous-jacents ou son raisonnement implicite ; elles lui permettent de visualiser les consquences de son raisonnement, de rchir aux rsultats obtenus et de les communiquer ses pairs ; elles fournissent des reprsentations visuelles statiques ou dynamiques des phnomnes physiques, lesquelles peuvent ensuite servir danalogies pour faciliter lassimilation et le rafnement des concepts ; enn, les simulations procurent des analyses graphiques illustrant les relations entre les variables de lexprience (Muth & Guzman, 2000). Les ordinateurs facilitent galement lvaluation des apprentissages et la formulation des commentaires correctifs. Certains programmes informatiques commentent directement le travail des apprenants. Dautres le commentent indirectement, en leur montrant instantanment limpact des modications apportes aux paramtres du modle tudi (Roschelle et al., 2000) (encadr 2.4). Dans lenseignement distance, le courrier lectronique permet de fournir rapidement des commentaires aux apprenants. Enn, quand les lves ou les tudiants peuvent travailler seuls ou en groupe au moyen dordinateurs, les enseignants ont plus de temps leur consacrer individuellement.
50
Tableau 2.5. Amlioration des rsultats attribuable lenseignement assist par ordinateur et aux didacticiels base de connaissances Contexte denseignement Nombre dtudes Ampleur de limpact Amlioration des rsultats par rapport lenseignement traditionnel (en pourcentage) 68 66 60 66 66 65 83 84 84 84
Enseignement assist par ordinateur cole primaire cole secondaire Enseignement suprieur ducation des adultes Formation militaire Ensemble Didacticiels base de connaissances Enseignement suprieur Formation militaire cole secondaire Ensemble
Source : Capper, 2000.
28 42 101 24 38 233 1 1 1 3
0,47 0,42 0,26 0,42 0,40 0,39 0,97 1,02 1,00 1,00
Encadr 2.4. Utilisation des systmes didacticiels intelligents pour enseigner les mthodes de dpannage aux techniciens de larme de lair des tats-Unis
Aux tats-Unis, dans le cadre du Projet Sherlock, les ordinateurs sont mis contribution pour enseigner les mthodes de dpannage des techniciens de larme de lair qui travaillent sur des machines complexes comprenant plusieurs milliers de pices. Le projet associe un programme de simulation informatique un formateur spcialis qui conseille les apprenants sils aboutissent une impasse. Les tudiants peuvent revoir la squence de leurs actions pour y apporter des amliorations. Les chercheurs qui ont valu le programme concluent quune formation de 20 25 heures sur Sherlock reprsente lquivalent denviron quatre ans dexprience en milieu de travail. Source : Bransford, Brown & Cocking, 2000.
51
Internet
Internet peut accrotre considrablement le bassin des connaissances accessibles aux institutions (encadr 2.5). Toutefois, linformation en ligne qui fait appel la nouvelle approche pdagogique reste limite. Une tude rcente portant sur 500 sites ducationnels montre que seulement 28 % dentre eux contiennent des activits reposant sur la sollicitation dinformation et qu peine 5 % font appel la rsolution de problmes ou la prise de dcisions. Par contre, 42 % des sites examins accordent une place importante lapprentissage par cur et 52 % sen tiennent pour lessentiel la localisation et la rcupration de linformation (Mioduser & Nachmias, 2002, cits dans Venezky & Davis, 2002). Le nombre des sites utiles procurant des donnes dans des langues autres que langlais savre encore plus restreint. Ds que les apprenants bncient dun accs relativement constant et bon march Internet, lenseignant ne devient plus lunique autorit qui sexprime en classe. Internet modie la relation hirarchique entre lenseignant et lapprenant : guid par lenseignant, lapprenant peut explorer de nouveaux territoires. Quand Internet sera accessible aux apprenants de tous les pays du monde, les lves et les tudiants cesseront dtre la merci denseignants peu qualis (Schank, 2001). Par exemple, les apprenants de tous les pays pourront tlcharger des cours qui sont labors par le Massachusetts Institute of Technology (MIT), et auxquels luniversit donne gratuitement accs en ligne.
Encadr 2.5. Mise contribution dInternet dans la formation des apprenants et des enseignants
Les technologies informatiques constituent des moyens efcaces dtablir le lien entre lapprentissage et la ralit. Par le courrier lectronique et par Internet, les apprenants et les enseignants peuvent communiquer entre eux et travailler des projets communs. Par exemple, GLOBE est un rseau de collaboration en ligne qui met en communication des enseignants et des tudiants du secondaire avec des scientiques de plus de 80 pays qui tudient lenvironnement. Les apprenants recueillent des donnes locales sur un thme prcis. Ils les envoient ensuite aux scientiques qui sintressent ce sujet. Ceux-ci commentent les apports des apprenants et afchent dans le site Web de GLOBE des graphiques reprsentant les donnes traites (http :// globe.gov) (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Aux tats-Unis, TeacherLine, un programme du rseau Public Broadcasting Service (PBS) subventionn par le ministre de lducation, fournit aux
52
enseignants des cours en ligne de perfectionnement professionnel en mathmatiques et en intgration de la technologie. En collaboration avec lInternational Society for Technology in Education (ISTE), le National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) et dimportants producteurs de services ducationnels, TeacherLine a mis au point des modules denseignement et des programmes dautoapprentissage individuel auxquels les enseignants peuvent accder en ligne de lendroit qui leur convient, au moment qui leur convient. Les stations membres de PBS travaillent en outre avec des organismes ducatifs locaux pour adapter TeacherLine aux normes et aux ralits de ltat et de la rgion et pour rendre ce service accessible aux enseignants de tout le pays. TeacherLine propose enn la Virtual Mathematics Academy, un sous-site qui permet aux enseignants dtudier en ligne les principes et les normes du NCTM ; des modules dapprentissage (des mini-cours offerts par lintermdiaire des stations locales PBS) ; ainsi quun Carrefour (Community Center) o les enseignants peuvent clavarder entre eux, obtenir des liens vers des ressources diverses et collaborer avec des professionnels de lenseignement travaillant dans tout le pays (http ://teacherline.pbs. org/teacherline).
Formation des enseignants lutilisation des technologies

Les TIC peuvent favoriser lvolution des mthodes pdagogiques ainsi que lamlioration de lapprentissage. Cependant, il ne suft pas dacheter des ordinateurs et de les installer en classe pour obtenir automatiquement de meilleurs rsultats. La technologie dtermine en partie limpact des TIC, mais des facteurs indpendants de cette technologie le dnissent au moins autant (OCDE, 2002b). Limplantation des TIC doit appuyer des rformes complmentaires ou tre appuye par de telles rformes. Toute politique des TIC dans lducation doit avant tout tre conue comme une politique ducative en soi. Les TIC peuvent contribuer faire voluer le rle de lenseignant, mais elles ne peuvent pas servir court-circuiter lenseignant. Lattitude du professeur compte tout autant que ses comptences. Par exemple, quand la technologie est implante dans le cadre dune stratgie plus vaste de mise en uvre dune pdagogie centre sur lapprenant, le nouveau modle ne peut pas fonctionner si les enseignants ne le comprennent pas ou sils ne sont pas dtermins en assurer la russite (Murnane, Sharkey & Levy, 2002). Dans ce contexte, des programmes ambitieux de formation des enseignants la nouvelle technologie et, en particulier, son utilisation dans les salles de classe, savrent indispensables (Hepp et al., 2004) (encadr 2.6).
53
Les autres membres du personnel doivent galement bncier dun perfectionnement professionnel cibl. Les directeurs et directrices des tablissements ainsi que leurs gestionnaires jouent un rle majeur dans limplantation dune culture de linnovation et de lapprentissage qui favorise le recours la technologie, et dans la mise en uvre des rorientations pdagogiques qui en rsultent (Venezky & Davis, 2002). Les comptences indispensables pour entretenir, rparer et mettre niveau les TIC doivent aussi tre acquises et rgulirement mises jour. Ainsi que le notent Hepp et al. (2004) : il ny a rien de tel quune technologie peu able pour tuer linnovation.
Encadr 2.6. Un programme chilien dinitiation des enseignants aux nouvelles technologies
Dans le cadre de sa rforme scolaire et de son projet de mise niveau de linstruction de base dans les zones rurales, le Chili a tabli des microcentres technologiques que les enseignants peuvent frquenter de manire structure ou informelle pour exposer leurs points de vue ou tre forms lutilisation des TIC. Ces microcentres ainsi que leurs runions mensuelles savrent en dnitive des lieux trs propices lintgration de la conception conjointe et de la rexion commune sur les manires dintroduire la technologie dans les classes des rgions rurales, dans le cadre plus vaste du projet national sur les TIC. Le responsable qui se rend dans les classes TIC participe aux runions mensuelles des microcentres et travaille avec des groupes denseignants llaboration dactivits quils mettront en uvre avant la prochaine visite de lcole, le mois suivant. Source : Hepp et al., 2004.
Dcisions politiques en matire de technologie

Pour chacune des questions suivantes, plusieurs solutions soffrent aux instances charges de llaboration des politiques : Dans quelle technologie investir ? Comment lutiliser ? Comment quilibrer cet investissement par rapport aux autres ? Les livres continueront doccuper une place importante dans tous les contextes dapprentissage. Les ordinateurs jouent aussi un rle crucial, mme si les recherches ne sentendent pas sur le ratio idal tudiants/machine (Venezky & Davis, 2002). On sait toutefois quil nest pas souhaitable que chaque apprenant dispose dun ordinateur, car ce ratio nuit au travail dquipe (Hepp et al., 2004). Dans certains cas, la technologie permet de rduire les cots ; par exemple, les bibliothques nont plus payer
54
des frais levs dabonnement et dexpdition pour les priodiques (Banque mondiale, 2002c). Les programmes dapprentissage lectronique, que les entreprises utilisent principalement pour rduire leurs dpenses, se sont par contre avrs incapables datteindre les buts viss, tant sur le plan des nances que de lapprentissage (Ashton, s. d.). Il est coteux de mettre en place des TIC et de former les enseignants leur utilisation. Le matriel reprsente environ 25 % du cot total (formation des enseignants, dveloppement des programmes, entretien, etc.) (Banque mondiale, 2001e). Au niveau mondial, le cot des TIC schelonne de moins de 20 $ US plus de 600 $ US par apprenant et par an (Cawthera, 2001 ; Bakia, 2000, cite dans Grace et al., 2001). Dans les pays pauvres, o les dpenses discrtionnaires sont limites, de tels cots reprsentent un fardeau considrable. Pour choisir leur parc informatique, les instances charges de llaboration des politiques doivent tenir compte non seulement du cot total, mais galement de laccessibilit des ordinateurs pour les apprenants et de la capacit des apprenants utiliser ces machines. Dans une cole primaire du Zimbabwe, par exemple, le nombre des apprenants qui ont rgulirement accs aux ordinateurs tant relativement faible, il induit un cot annuel denviron 15 $ US par apprenant (tableau 2.6). Modique lchelle internationale, ce cot est cependant lev par rapport aux dpenses totales en instruction dans le pays considr. Si lcole pouvait faire passer 80 % la proportion de sa population qui bncie dun accs rgulier aux ordinateurs, le cot annuel baisserait denviron 70 % et stablirait aux alentours de 4 $ US par lve. Les coles des milieux ruraux sont souvent dsavantages dans lutilisation des TIC car elles sont gnralement implantes dans des rgions plus pauvres (do une rduction des contributions locales), comptent moins dlves (do une augmentation du cot par apprenant), pratiquent un enseignement multiniveaux (qui entrave lutilisation des TIC) et disposent dinfrastructures de tlcommunications moins dveloppes (do un alourdissement possible de linvestissement initial et des cots rcurrents). Les gouvernements doivent intervenir pour attnuer ces disparits. Certains pays sont dj passs laction. Ainsi, le Chili appuie les coles en milieu rural par son Programme ducatif rural pour les coles primaires (ENLACES) (Hepp et al., 2004). Des coles dAfrique du Sud se sont quipes dordinateurs et daccs Internet (encadr 2.7).
55
Tableau 2.6. Cot annuel dun ordinateur par utilisateur dans quelques pays
Milieu ducationnel Cot par ordinateur ($ US) Nombre dapprenants par ordinateur Pourcentage des apprenants utilisant rgulirement lordinateur Cot annuel par apprenant ($ US) Cot annuel par utilisateur rgulier si laccessibilit tait tendue 80 % de la communaut scolaire ($ US) 194
Barbade (1998) Programme national au niveau primairea Turquie (1999) Programme national au niveau primairea gypte (1998) cole secondaire Isral (1998) cole Zimbabwe (2000) cole primaire cole secondaire (base) Tlcentre (base plus)b Afrique du Sud (2000) cole primaire cole secondaire cole secondaire rurale Pr-universitaire 48 210 1 000 916 22 11 4 2 50 7 12 100 10 96 193 110 2 15 8 28 1 125842 0 250 29 16 18 100 3 15 31 365 4 4 23 1 850 11 210 1 600 27 75 204 1 100 40 32 128 2 000 3 646
Donnes non disponibles. a. Selon lhypothse quune cole moyenne compte 700 apprenants. b. Des ordinateurs remis neuf ont t fournis aux centres. Sources : Bakia, 2000 ; Cawthera, 2001.
56
Appui de la Banque mondiale aux technologies ducatives

Lappui grandissant que la Banque mondiale apporte aux technologies ducatives tmoigne de limportance quelle accorde lutilisation des technologies, en particulier les ordinateurs, dans le but damliorer les rsultats ducatifs. En 1997, peine 14 % des prts ducatifs de la Banque taient consacrs aux technologies. Ce chiffre est pass 40 % en 2000 et 27 % en 2001. De 1997 2001, plus des trois quarts des projets ducatifs nancs par la Banque mondiale comportaient un volet relatif lducation distance, aux technologies ducatives, aux TIC ou au Systme dinformation pour la gestion de lducation (EMIS Education management information system). Les estimations prliminaires indiquent que les prts se rapportant ces volets schelonnent de 150 500 millions $ US par an (Georgiades, 2001).
Encadr 2.7. Des modles abordables de TIC dans les zones rurales : Lcole secondaire de Myeke, au Kwazulu, en Afrique du Sud
Lcole secondaire de Myeke nest raccorde ni un rseau lectrique, ni un rseau tlphonique terrestre. Elle possde nanmoins un parc de 27 ordinateurs, y compris un laboratoire informatique de 20 machines. Depuis septembre 2000, ltablissement est galement raccord Internet. La technologie satellitaire permet aux ordinateurs de lcole de recevoir linformation ; le systme mondial de communications mobiles (GSM Global System for Mobile Communications) assure lenvoi de linformation des ordinateurs au satellite. Tous les ordinateurs sont aliments conjointement par des piles solaires et par une gnratrice lectrique au propane liquide. Lquipement, les logiciels et la structure qui accueille les machines et les meubles cotent environ 45 000 $ US. Les frais annuels slvent moins de 50 $ US par utilisateur, pour un taux dutilisation reprsentant un tudiant sur huit. Si le taux dutilisation augmentait 80 % des tudiants, le cot annuel par utilisateur tomberait environ 11 $ US. Si 80 % du personnel et de la collectivit utilisaient galement les ordinateurs, le cot tomberait seulement 8 $ US par utilisateur et par an. Source : Cawthera, 2001.
largir les possibilits dapprentissage

Laccs aux possibilits dapprentissage est trs ingalement rparti entre les pays et lintrieur de chacun deux (tableau 2.7). Dans les pays revenu
57
faible, le taux dinscription lcole secondaire slve seulement 46 %. En outre, les statistiques sur les inscriptions dans les pays en dveloppement tendent surestimer laccessibilit de linstruction, car une partie importante des tudiants inscrits ont en fait dpass lge auquel les apprenants devraient en principe atteindre ltape scolaire considre. Laccs aux possibilits dapprentissage est encore plus restreint pour les travailleurs. Le taux de formation est trs variable, mme entre les pays de lOCDE et lintrieur de chacun deux (tableau 2.8). En 1996, anne de la tenue de lEIAA, moins de la moiti des adultes des pays sonds suivaient une formation, sauf en Sude. En Pologne, un pays en pleine mutation, moins dun adulte sur sept tait inscrit un programme de rorientation ou de perfectionnement professionnel. Le Chili (le seul pays hors OCDE de lEIAA) afchait une accessibilit tout aussi limite la formation (Araneda & Marn, 2002). Les personnes qui bncient du meilleur accs lducation et la formation continues sont en gnral les employs qui possdent dj des qualications ducationnelles plus leves que la moyenne, qui sont plus jeunes et qui travaillent dans des entreprises plus grandes (OConnell, 1999). Ces constatations suscitent des questionnements par rapport lquit. Des enqutes ralises en Colombie, en Indonsie, en Malaisie et au Mexique (Tan & Batra, 1995) ainsi quen Cte dIvoire, au Ghana, au Kenya, en Zambie et au Zimbabwe (Nielsen & Rosholm, 2002) montrent que les grandes entreprises offrent plus de programmes de formation que les petites. Au Kenya, la capacit totale de formation bncie moins de 7 % des nouveaux entrants sur le march du travail ; de plus, la majeure partie de cette capacit touche la formation pr-emploi (Haan, 2002). La plupart des recherches sur les politiques du travail qui prvoient des formations professionnelles pour les chmeurs montrent que ces projets produisent peu de rsultats tangibles ( quelques exceptions prs importantes, mais limites dans leur porte). Elles concluent que les ressources publiques seraient mieux utilises dans les services de recherche demploi et de conseil/orientation (Dar & Gill, 1998). Quand les chmeurs trouvent un emploi, celui-ci offre gnralement peu de perspectives dducation et de formation continues. Par consquent, mme quand ils portent leurs fruits, ces programmes ne constituent que ltape initiale du processus de rduction de lcart entre ceux et celles qui ont accs aux possibilits de formation continue, et ceux et celles qui nen bncient pas. La situation est encore plus difcile dans les pays qui comptent une forte proportion demplois dans le secteur informel. En effet, puisque ce sont les employeurs qui assument lessentiel des cots de la formation, les chmeurs et les employs des petites entreprises y accdent plus difcilement. Or, ils
58
sont souvent les plus pauvres et les moins instruits de la socit et, par consquent, ceux qui auraient justement le plus besoin de formation complmentaire. Lchec des marchs de la formation dans le secteur informel sexplique la fois par des paramtres de loffre et de la demande (Vishwanath & Narayan, 2001) (encadr 2.8). Llargissement des possibilits dapprentissage devra se faire selon au moins deux modalits : exibilisation des institutions et des modles dducation traditionnels ; mise prot des technologies. Tableau 2.7. Taux dinscription bruts selon le niveau de revenu du pays, 1998 Niveau de revenu Faible Intermdiaire lev Instruction primaire 97 119 103 Instruction secondaire 46 69 106 Instruction suprieure 8 12 62
Source : Banque mondiale, 2001i.
Tableau 2.8. Prsence des adultes dans la formation et linstruction continues, selon le niveau scolaire initial, 1996 (en %)
Pays Primaire Secondaire (premier cycle) 46,7 37,8 34,2 21,0 27,0 17,6 9,9 Secondaire (deuxime cycle) 52,8 52,0 53,2 30,7 50,6 29,4 20,6 Enseignement suprieur non universitaire 66,6 60,4 60,7 54,9 39,4 44,1 32,5 Universit Total
Sude NouvelleZlande Royaume-Uni tats-Unis Australie Irlande Pologne
27,0 6,8 23,4 10,3 8,8 8,6 2,7
70,4 71,5 73,7 64,2 60,8 51,0 34,3
52,5 47,5 43,9 39,7 38,8 24,3 13,9
Source : OCDE et Statistique Canada, 1997.
59
Encadr 2.8. Madagascar, une offre limite de formation pour le dveloppement rural
Madagascar, 70 institutions offrent actuellement des services dinstruction et de formation pour le dveloppement rural. Quelque 13 tablissements publics et deux privs proposent des programmes longs certis avec, en gnral, slection ladmission. Tous ces tablissements se trouvent dans des grandes villes et facturent des frais de scolarit. Depuis quelques annes, leurs formations ne sont plus rserves aux seuls fonctionnaires. Madagascar possde aussi une soixantaine de centres de formation non formelle, qui fonctionnent pour la plupart en dehors du secteur public. Ces centres offrent souvent une ou plusieurs sessions courtes (de 3 15 jours) sur des sujets tels que la gestion, les aspects techniques de la production, lorganisation des fermiers et des producteurs, ou lducation familiale. Quand ils exigent des frais de scolarit, ceux-ci sont gnralement demands en nature ou ne reprsentent quune somme symbolique. Ce rseau dtablissements continue toutefois dinterdire laccs aux possibilits dapprentissage une part importante des jeunes adultes et des adultes ruraux, car linscription est rserve aux personnes alphabtises. Les programmes, particulirement ceux des centres de formation non formelle, renforcent les strotypes et les ingalits de genre. Source : Randriamiharisoa, 2001.
Flexibilisation des modles traditionnels dinstruction

De nouveaux types dtablissements mergent actuellement. Cest particulirement le cas au niveau tertiaire, marqu par une multiplication des tablissements ne dcernant pas de diplmes. Ces institutions, par exemple diffrents types dtablissements postsecondaires non universitaires, offrent gnralement des cours dans des domaines professionnels ou techniques. Souvent, ils dispensent galement des services dducation et de formation sur mesure aux entreprises. En Hongrie, par exemple, les Centres rgionaux de dveloppement de la main-duvre sont des tablissements quasi publics qui tirent environ un tiers de leurs revenus des formations sur mesure. Lun de ces centres forme les mcaniciens de lentreprise Ford pour toute lEurope centrale et lEurope de lEst. Ces formations sont dispenses dans un laboratoire mis sur pied par Ford, et que le Centre utilise pour ses autres programmes ducatifs quand lentreprise nen a pas besoin. Les tablissements publics traditionnels voluent aussi pour rendre la formation en personne plus accessible, une tendance qui est cependant plus marque dans
60
les pays de lOCDE que dans les pays en dveloppement ou dans les conomies en transition. Certains tudiants suivent des cours traditionnels luniversit le soir ou lt : cette ducation temps partiel de niveau tertiaire est bien tablie dans certains pays de lOCDE, mme si le nombre des tudiants touchs reste faible (gure 2.3). Les universits prives ont toujours montr plus de exibilit par rapport aux tudes temps partiel et aux cours du soir. Les tudiants temps partiel sont trs majoritairement des personnes plus mres et, en gnral, dj titulaires dun emploi. De nombreux lves et tudiants des niveaux primaires et secondaires suivent galement des cours en n daprs-midi ou le soir. Au Brsil, environ 60 % des tudiants du deuxime cycle du secondaire prennent des cours du soir (Banque mondiale et Banque interamricaine de dveloppement, 2000). Les coles primaires et secondaires journes doubles (cest--dire qui offrent des programmes de jour et de soir) sont trs nombreuses dans les pays en dveloppement. Elles permettent aux lves et aux tudiants deffectuer des tches familiales ou de travailler lextrieur du foyer pendant une partie de la journe, ce qui rduit dautant le cot dopportunit de leur scolarisation. La qualit de lducation dans ces coles semble aussi bonne que dans les coles journe simple (de jour ou de soir seulement) (Bray, 2000). Il est noter toutefois que les coles qui proposent des cours de jour et de soir (journes doubles) le font en gnral par manque de ressources, de locaux ou dquipement plutt que dans le but de rpondre aux besoins des apprenants ; de plus, les parents leur prfrent souvent des tablissements vritablement institutionnaliss (Linden, 2001). Par consquent, les instances charges de llaboration des politiques cherchent gnralement fermer ces coles.
61
Figure 2.3. Prsence des apprenants temps partiel dans lenseignement suprieur dans les pays de lOCDE, 1997
Source : OCDE, 1998a.
La technologie comme outil dlargissement du bassin des apprenants

Lducation distance (ou tl-enseignement) existe depuis longtemps et russit, dans certaines circonstances, prodiguer des services ducationnels comparables ceux des institutions traditionnelles du mme pays, et parfois meilleurs. De plus, bien que les rsultats denqutes soient plus limits et plus ambigus dans ce domaine, ces programmes semblent aussi relativement bon march. Des services efcaces dducation distance qui utilisent les mdias traditionnels (imprim, radio et tlvision) existent tous les niveaux denseignement. Dvelopp au Nicaragua dans les annes 1970, lenseignement interactif par radio (EIR) a t largement mis contribution au niveau primaire dans de nombreux autres pays, par exemple la Bolivie, le Kenya, lAfrique du Sud, la Thalande et le Venezuela. En Guine et au Lesotho, il est appliqu lchelle nationale. Des recherches montrent que lEIR savre plus efcace que les mthodes traditionnelles dans lenseignement des mathmatiques (Banque mondiale, 2001e ; Perraton, 2000). lorigine, lenseignement par radio visait transmettre les connaissances directement lapprenant : les leons taient trs structures et
62
comprenaient des pauses qui permettaient lapprenant de rpondre aux questions poses ou de faire les activits dapprentissage demandes. Depuis quelques annes, il sert plus complter linstruction et fournir du soutien qu remplacer les enseignants. En Guine (Banque mondiale, 2001e) et en Afrique du Sud (Perraton, 2000), lEIR vise implanter une pdagogie centre sur lapprenant ; au Kenya, des chansons et des jeux invitent les lves/ tudiants participer plus activement leur propre cheminement (Banque mondiale, 2001e). La radio numrique devrait permettre lEIR de gagner de nouveaux pays. Si ncessaire, des rmetteurs de radio numrique trs basse puissance peuvent tre installs pour neutraliser les pertes de signal occasionnes par les collines ou les btiments. Contrairement aux rcepteurs conventionnels, les rcepteurs radionumriques peuvent choisir parmi diffrents trajets de signal pour une mme frquence, ce qui permet dutiliser de manire plus efcace les spectres radiophoniques restreints. Plusieurs projets numriques sont en cours au niveau national ou international (Walker & Dhanarajan, 2000). Ainsi, le systme radiophonique numrique WorldSpace assure la transmission par satellite de programmes numriques en Asie, en Afrique et en Amrique du Sud. Les diffuseurs locaux peuvent rediffuser les missions nationales et internationales, les rendant ainsi accessibles des auditeurs qui nauraient pas pu les entendre autrement. La diffusion audionumrique permet galement lafchage dinformations textuelles et graphiques sur le petit cran des radios numriques, titre de complment du contenu audio. La tlvision constitue le pivot du programme Telesecundaria, qui procure des services ducatifs environ 15 % des tudiants du premier cycle du secondaire du Mexique. Ce programme repose sur des missions de haute qualit auxquelles sajoutent des manuels scolaires et les interventions de superviseurs locaux chargs daider et dencadrer les apprenants. Les valuations montrent que ce systme amliore dune manire signicative les rsultats scolaires (Perraton, 2000). Lenseignement distance peut galement tre mis contribution dans la formation professionnelle. tablies dans plus de 145 pays, les coles du programme Cisco Networking Academy forment des associs CCNA (Cisco Certied Network Associates) et des professionnels CCNP (Cisco Certied Network Professionals). Cisco utilise Internet pour faire parvenir les mises jour des programmes aux populations loignes des centres denseignement, valuer les connaissances des apprenants, mesurer la qualit de lenseignement, fournir des conseils techniques et pdagogiques aux enseignants, et leur donner accs aux notes et la progression des apprenants. Les quelque
63
10 000 tablissements denseignement que compte lentreprise regroupent plus de 250 000 tudiants et leur apprennent concevoir, construire et entretenir des rseaux informatiques (Murnane, Sharkey & Levy, 2002). La formation distance des enseignants sert principalement dispenser des formations en cours de carrire, soit pour former des cohortes nombreuses denseignants rcemment engags mais non qualis (par exemple, au Botswana, au Kenya, au Malawi, au Swaziland et en Ouganda), soit pour mettre niveau les comptences des professeurs lors de limplantation dun nouveau programme (par exemple, en Chine, en Inde et au Pakistan). Ces modles reposent sur la transmission des consignes par courrier et par radio et sur la mise en uvre dune certaine supervision dans la classe elle-mme (en Chine, des programmes de ce type utilisent aussi la tlvision). Plusieurs pays africains commencent utiliser les TIC dans les centres dinformation et dans les tablissements traditionnels de formation des enseignants, gnralement en conjonction avec dautres outils (Banque mondiale, 2001e). En Afrique du Sud, des milliers denseignants sous-qualis ont maintenant accs aux TIC. Les taux de russite dans ces cours sont trs levs. Laugmentation salariale laquelle la russite aux cours donne droit semble constituer un puissant facteur de motivation. Dans les annes 1990, le programme de tl-enseignement de lInstitut national des enseignants du Nigeria a diplm plus denseignants que tous les autres programmes du pays runis (UNESCO, 2001). Ses taux dachvement des tudes et dobtention des diplmes tant trs levs, lenseignement distance savre relativement peu coteux, surtout quand il sapplique des programmes de grande envergure (encadr 2.9). LUniversit Virtuelle Africaine propose des cours magistraux enregistrs ou capts en direct et diffuss par vido numrique satellitaire unidirectionnelle. Les interactions entre les apprenants et les professeurs se font par communications audio bidirectionnelles et par courrier lectronique. Des manuels scolaires, des notes de cours et les interventions de moniteurs en classe compltent lenseignement. Lapprentissage distance est bien tabli au niveau tertiaire, tant dans les pays industriels que dans les pays en dveloppement. Plusieurs tl-universits (ou universits ouvertes, universits sans murs, tablissements universitaires denseignement distance) comptent plus de 150 000 tudiants ; elle seule, la Chine compte presque 1,5 million dtudiants du tl-enseignement universitaire. Dans certains pays, ces apprenants distance reprsentent une part signicative de la population tudiante au niveau suprieur (tableau 2.9).
64
Ces institutions afchent un cot par apprenant infrieur celui des universits traditionnelles, notamment parce que les programmes denseignement distance font largement usage de limprim et ne ncessitent pas de locaux pour les tudiants. Quel que soit le moyen de communication utilis, lenseignement distance exige un minimum dinfrastructures : un systme postal qui fonctionne (un paramtre important dans tous les modles) ; des sources ables dapprovisionnement nergtique (lectricit ou piles) ; des quipements de diffusion radiophonique ou tlvisuelle ; des rcepteurs, des satellites ou des cbles. Le parc des infrastructures varie considrablement dun pays lautre (tableau 2.10) et dtermine en partie le choix des technologies utiliser. Par ailleurs, lajout dune nouvelle infrastructure en rponse lintroduction dune nouvelle technologie alourdit substantiellement les cots de lenseignement distance. Le tl-enseignement peut savrer moins coteux que lenseignement traditionnel, mais les investissements initiaux sont parfois levs, surtout en ce qui concerne le dveloppement du matriel ducatif et la mise sur pied de linfrastructure technologique (achat de radios, de tlviseurs, etc.). Les cots xes sont souvent pris en charge par des organismes externes : USAID a jou un rle capital dans les premires annes de lenseignement interactif par radio. Cependant, la part des cots xes est gnralement plus leve dans lenseignement traditionnel que dans lenseignement distance (Banque mondiale, 2001e), ce qui rend dautant plus imprative linstauration dun modle durable de tl-enseignement. De nombreux pays peinent assumer les cots rcurrents du tl-enseignement. Au l du temps, ces programmes en viennent donc trs souvent ne plus utiliser que du matriel ducatif imprim. Les programmes Telecurso du Brsil et Telesecundaria du Mexique ainsi que les universits tlvisuelles de Chine savrent durables en partie parce quils regroupent de nombreux apprenants entre lesquels se partagent les cots du dveloppement dun matriel ducatif de qualit. Pour tre efcaces, les programmes denseignement distance doivent permettre aux apprenants dinteragir avec un professeur, un tuteur ou dautres apprenants. Les centres dtudes de lenseignement secondaire africain et les universits tlvisuelles chinoises constituent des exemples loquents cet gard. En Chine, lenseignement suprieur par tlvision repose sur des documents crits tablis de manire centralise et sur des programmes tlviss transmis par satellite ou enregistrs sur vido. Ce modle se distingue des autres en ceci que lapprentissage reste nanmoins une activit qui se droule en classe. Cette formule permet aux tudiants
65
dobtenir des rponses leurs questions ainsi quune valuation de leur progression et des commentaires sur leurs rsultats, une dimension essentielle des contextes dapprentissage efcaces. Les commentaires sur les rsultats savrent particulirement importants aux niveaux primaire et secondaire. En effet, les apprenants de ces niveaux nont pas toujours les comptences et la motivation indispensables pour mener bien un parcours dautoapprentissage, en particulier cause de la faiblesse du niveau dinstruction des familles et de la collectivit, qui ne sont pas toujours elles-mmes alphabtises, ou cause de linsufsance du soutien quelles procurent llve ou ltudiant, quelle quen soit lorigine. Jusquici, limpact des TIC sur le tl-enseignement aux niveaux primaire et secondaire est rest relativement modeste (Farrell, 2001 ; Lizardi, 2002). De nombreux tablissements denseignement suprieur offrent cependant des cours en ligne, parfois en collaboration avec dautres institutions. LUniversit nationale de Singapour et le MIT grent conjointement un programme de matrise en ingnierie qui permet aux apprenants des deux institutions de bncier des cours magistraux dispenss soit au MIT, soit Singapour. Le programme recourt la vidoconfrence par un systme VBNS (rseau haute vitesse large bande) situ aux tats-Unis et reli SINGAREN, le rseau de recherches haute vitesse de Singapour. Les universits virtuelles assurent une exibilit maximale aux apprenants. De nombreux pays en possdent dj ; dautres, trs divers, prvoient en mettre sur pied (par exemple, la Jordanie et le Nigeria). De nouveaux fournisseurs se proposent galement de complter ou de supplanter les institutions traditionnelles : tablissements de formation du secteur priv, fournisseurs internationaux, universits dentreprise, courtiers en services ducatifs, mdias, etc. (Banque mondiale, 2002c). Les TIC modient aussi loffre de possibilits dapprentissage dans les entreprises (tableau 2.11). En 2002, les programmes dinstruction et de formation des entreprises des tats-Unis qui taient assurs par des moyens technologiques reprsentaient environ un quart des dpenses, lapprentissage en ligne constituant plus ou moins 20 % de ce quart. En 1999, 92 % des grandes entreprises implantaient des projets pilotes dapprentissage par le Web (Urdan & Weggen, 2000). Fait intressant noter, les formations aux savoirfaire comportementaux (cest--dire les savoir-faire non techniques, par exemple en gestion de personnel, formation et animation dquipes, communications, ventes et marketing, ressources humaines ou cheminement professionnel) ont connu une croissance deux fois plus rapide que celles qui se rapportent aux TI.
66
Encadr 2.9. Le tl-enseignement dans la formation des enseignants en Mongolie, en Rpublique de Core et au Sri Lanka
En Mongolie, traditionnellement, 85 % du nancement du perfectionnement professionnel en cours de carrire tait consacr aux dplacements, aux repas et lhbergement (UNESCO, 2001). Grce lenseignement distance, le gouvernement peut maintenant consacrer une part plus importante du budget la formation proprement dite et, en particulier, la production de ressources dapprentissage pour les enseignants et au nancement dateliers locaux. Cette rorientation a largi laccs aux possibilits dapprentissage pour les enseignants. Les instituteurs du primaire bnciaient jusquici dune semaine de perfectionnement professionnel tous les 10 ans. Grce lenseignement distance, ils peuvent maintenant accder rgulirement des missions de radio, des documents imprims et des discussions de groupes. Cette volution a permis la Mongolie doffrir une formation la moiti de ses enseignants en six ans. En Core, le ministre de lducation et le ministre de lInformation et des Communications ont mis sur pied en 1997 un Centre de cyberformation des enseignants dans le cadre du Centre coren de formations multimdias. Le Centre a dvelopp 11 cours de formation ainsi quune plateforme logicielle pour grer la formation virtuelle des enseignants. En plus des six cours dvelopps en 1998, ces formations virtuelles pour enseignants sont maintenant accessibles par EduNet, un systme ducatif intgr implant sur le Web. Au Sri Lanka, lInstitut de lenseignement distance (Sri Lanka Institute for Distance Education SLIDE) propose aux enseignants non qualis des cours de perfectionnement professionnel distance. Les enseignants tudient des manuels imprims dautoapprentissage, puis bncient dun enseignement et dun suivi superviss. Cet encadrement se fait lors de rencontres en personne dans des centres rgionaux ou dans des cercles dtude composs denseignants-tudiants. Cet appui dure de trois cinq ans. Les cours conventionnels durent deux annes temps plein et sont dispenss dans un tablissement denseignement rserv aux enseignants (Perraton, 2000). Environ 5 000 enseignants tudiaient dans le cadre du SLIDE en 1993. Une enqute ralise en 1990 indique que ce programme tait, rsultats comparables, 4,5 6 fois moins coteux que les deux programmes conventionnels (Tatto, Nielsen & Cummings, 1991).
Tableau 2.9. Nombre des inscriptions et cots dans quelques universits distance, 19901999
Nombre des inscriptions Nombre des inscriptions au tl-enseignement, en pourcentage du total des tudiants du tertiaire 24 26 13 11 37 18 8 4 2 21 32 3 5 40 40 13 39 47 13 50 73 43 66 25 40 62 26 76 30 43 50 86 30 70 Cot unitaire de Frais de scolarit par lenseignement distance, tudiant, en pourcentage en pourcentage du cot du cot unitaire de lenseiunitaire de luniversit gnement distance traditionnelle
tablissement / pays
Chine 470 072 208 935 182 000 180 000 170 000 154 200 68 000 35 000 20 000 16 400 5 500 3 500
1 422 900
Universit Anadolu / Turquie
Universit ouverte nationale de la Core du Sud
Universit ouverte nationale Indira Gandhi / Inde
Universit ouverte / Thalande
Universitas Terbuka / Indonsie
Universit ouverte / Royaume-Uni
Universit de lair / Japon
Fdration interuniversitaire de lenseignement distance / France
Institut denseignement distance, Hong-Kong / Chine
Universit ouverte / Sri Lanka
Universiti Sains / Malaisie
Centre national de lenseignement distance / Irlande
Donnes non disponibles. Source : Saint, 2000.
67
68
Tableau 2.10. Nombre des appareils de radio, tlviseurs et ordinateurs personnels disponibles dans les tablissements denseignement de quelques pays, 1997 (pour 1 000 apprenants)
Radiosa 54 238 256 195 432 283 610 404 1 078 tats-Unis Rp. tchque Jamaque 323 469 847 quateur 294 Inde 69 Cambodge 124 Cte dIvoire 64 Ouganda 26 Zimbabwe Afrique du Sud Pakistan Singapour Guatemala Chili Suisse tats-Unis thiopie 5 Burkina Faso Pays Tlviseurs Pays Ordinateurs personnels <1 9 42 4 399 3 54 348 407
Rgion
Pays
Afrique
Angola
Ghana
Malawi
Asie
Chine
Malaisie
Amrique latine et Carabes
Nicaragua
Uruguay
Europe et Asie centrale
Lituanie
Amrique du Nord
Canada
a. Donnes de 1996. Source : Banque mondiale, 2001e.
69
Tableau 2.11. Paramtres de loffre et de la demande susceptibles de stimuler lapprentissage en ligne dans les entreprises Demande Les connaissances et les comptences deviennent vite obsoltes. Les formations doivent tre dispenses au moment le plus opportun (stratgie du juste--temps). Les entreprises doivent se doter de solutions conomiques pour rpondre aux besoins en formation de leur main-duvre mondiale. Offre Laccs Internet sest gnralis au travail comme la maison. Les technologies numriques permettent maintenant doffrir des cours interactifs intgrant le multimdia. Laugmentation de la bande passante et lamlioration des plateformes de service facilitent lapprentissage en ligne.
Les lacunes dans les comptences La gamme des produits et services de ainsi que lvolution dmographique haute qualit dans le domaine de rendent indispensable ladoption de lapprentissage en ligne slargit sans nouveaux modles dapprentissage. cesse. Laccs exible lapprentissage tout au long de la vie savre indispensable.
Source : Urdan & Weggen, 2000.
Les normes technologiques mergentes favorisent la compatibilit et la convivialit des produits dapprentissage en ligne.
Importance du conseil et de lorientation professionnelle

Pour quune personne prenne en charge la gestion de son propre apprentissage, elle doit dabord se connatre et connatre la socit dans laquelle elle vit ainsi que lconomie dans laquelle elle volue. Les politiques et services dorientation professionnelle et dinformation sur les carrires tablissent le pont entre les sources dinformation et les aptitudes et intrts des travailleurs, favorisant ainsi et facilitant lapprentissage tout au long de la vie. Les pays en dveloppement, particulirement ceux qui ont un revenu intermdiaire, prennent de plus en plus conscience de la ncessit des politiques de dveloppement des carrires. Quant aux pays industrialiss, ils renforcent leurs programmes existants. LUnion europenne et lOCDE, leurs pays membres ainsi quun nombre grandissant de pays en dveloppement rafnent actuellement leurs programmes et politiques touchant lorientation
70
professionnelle et le cheminement de carrire. LOCDE a entrepris une tude majeure sur les politiques dans ce domaine (OCDE, 2000b). La Banque mondiale poursuit des recherches similaires. Les politiques et services de dveloppement de carrire favorisent lgalit sociale et linclusion ainsi que laccs lducation et au march du travail. Lorientation professionnelle peut jouer un rle positif en sensibilisant les personnes dfavorises aux possibilits qui soffrent elles et en les aidant en tirer parti, les amenant ainsi accrotre leurs aspirations et ambitions professionnelles. Ces services favorisent la libert et le choix individuels et avantagent les personnes actives. Les services dorientation de carrire permettent en outre au march du travail de fonctionner plus efcacement, ce qui amliore le rapport rsultats/ cots de lconomie dans son ensemble. Lorientation aide les individus prendre des dcisions professionnelles plus claires et donc, contribuer dune manire plus positive au bon fonctionnement du march du travail. Elle attnue les dfaillances du march (abandons dans lducation ou la formation ; inadquation de loffre et de la demande). Enn, elle peut favoriser limplantation des rformes institutionnelles visant amliorer le fonctionnement du march de lemploi.
Conclusion
Les pays en dveloppement font face un immense d : offrir un nombre croissant de leurs citoyens une gamme plus large de possibilits dacquisition des savoir-faire, des connaissances et des comptences. cet gard, lmergence de nouveaux fournisseurs proposant des services diffrents, et selon des modalits nouvelles, reprsente un espoir pour ces pays. Il est impossible de stimuler dune manire signicative lapprentissage tout ge dans le modle traditionnel de lenseignement secondaire et suprieur. Les modalits mergentes ouvrent la voie un systme dapprentissage aliment par les besoins des apprenants eux-mmes. Toutefois, les obstacles la mise sur pied dun tel systme ne sont pas ngligeables. Les deux chapitres suivants porteront sur deux autres questionnements majeurs : le rle des gouvernements dans linstauration dun systme dapprentissage tout au long de la vie et le nancement dun tel systme.
3 La gouvernance des systmes dapprentissage tout ge

Oui, je vieillis en apprenant toujours. Solon (v. 650555 av. J.-C.)
Ainsi que lont montr les deux premiers chapitres, limplantation de mcanismes dapprentissage tout au long de la vie exige une rorientation des systmes dducation et de formation, tant dans leur porte que dans leur contenu et dans leurs modalits de prestation des services (tableau 3.1). Pour se doter de systmes performants dapprentissage continu, les pays doivent apporter des changements signicatifs la manire dont ils gouvernent et nancent lducation et la formation.
Les tendances de la gouvernance

Dans le monde entier, plusieurs grandes tendances se dessinent actuellement dans la gouvernance de tous les secteurs dactivit, y compris lducation et la formation. Dans les pays industriels comme dans les pays dvelopps, lamlioration de la gestion du secteur public constitue une ncessit plus pressante quautrefois (Strange, 1996 ; UNCSTD, 2001), en partie parce que les citoyens, mieux informs, exigent maintenant transparence, efcacit et contrle des cots dans ce domaine (Institut de la Banque mondiale, 2001b). Les rformes gouvernementales tendent gnralement rduire la taille du gouvernement par diffrents moyens : gains defcacit par lapplication au secteur public des principes de la gestion performante ; adoption de procds nouveaux, par exemple la gestion du rendement ou la restructuration des systmes de services ; importance accrue de la transparence dans le fonctionnement gouvernemental ; importance accrue des rsultats et du rendement (Kettle, 1999). Trs souvent, les gouvernements mettent prot les technologies de linformation et des communications pour mener bien ces rformes. Les services gouvernementaux en ligne offrent aux citoyens
71
72
un accs plus large et plus rapide linformation sur les politiques et sur les rsultats des actions gouvernementales (voir par exemple Heeks, 2001). Certaines recherches montrent que les services gouvernementaux en ligne, llargissement de laccs linformation ainsi que lamlioration des systmes de gestion des dpenses publiques ont dj produit des gains defcacit par exemple, la mise en uvre des Enqutes de suivi des dpenses publiques (ESDP) des ns de diagnostic au Ghana, en Tanzanie et en Ouganda (Reinikka & Svensson, 2002), et les bilans des systmes de rmunration des enseignants des coles publiques en Argentine et au Mexique (Banque mondiale, 1998e). La manire dont les employs du gouvernement se positionnent face linformation quils possdent constitue lune des dimensions capitales de ces rformes. En particulier, dans quelle mesure la considrent-ils comme une ressource publique devant tre partage et soumise des normes ? (UNESCO & COMNET-IT, 2002). Les pays en dveloppement ont plusieurs ds relever pour atteindre ces objectifs. Ils doivent notamment accrotre la transparence de leurs processus de gouvernance. Cette transparence peut sexprimer par exemple par la divulgation de linformation entourant les intentions, la formulation et la mise en uvre des politiques, et par labsence de corruption (Banque mondiale, 1997). La lutte contre la corruption, y compris contre la dperdition des ressources destines lducation, constitue maintenant lun des piliers des politiques dans les pays en dveloppement (Banque mondiale, 2000b). Pour mesurer la performance des gouvernements cet gard, les ONG qui travaillent dans le secteur ducatif comparent les dpenses en ducation aux rsultats obtenus et mesurent la proportion des ressources destines lducation qui est effectivement consacre aux groupes de population viss et aux programmes prvus. Toutes ces tendances tablissent le contexte des dimensions de la gouvernance que nous examinons dans ce chapitre. Dans la plupart des pays de lOCDE, le rle du gouvernement dans lducation et la formation a beaucoup volu au l des ans. Alors que les gouvernements devaient autrefois, pour lessentiel, assurer le nancement public et la prestation des services ducatifs, leur mission actuelle consiste plutt implanter un cadre exible de politiques et de rglements faisant intervenir des partenaires et des acteurs institutionnels plus nombreux et plus divers. Dans ce contexte, les ds majeurs qui se posent au chapitre de la gouvernance sont de mettre en uvre des mcanismes efcaces de coordination et daccorder une place plus importante aux apprenants en tant quindividus. En ce qui concerne les apprenants, ce cadre doit favoriser leur cheminement, inclure les dfavoriss et rpondre aux besoins des lves et des tudiants (tableau 3.2). Les mesures incitatives prennent ainsi le pas sur les consignes politiques rigides et sur le contrle gouvernemental. Ce nouveau
3 LA GOUVERNANCE DES SYSTMES DAPPRENTISSAGE TOUT GE
73
cadre comprend ncessairement les ordres lgislatif et excutif ; des systmes de coordination des ministres et des autres institutions uvrant dans lducation et la formation ; et des mcanismes de certication des acquis des apprenants, de suivi du rendement des institutions et du systme, et de promotion des divers parcours dapprentissage. Tableau 3.1. Porte, contenu et modalits de linstruction et de la formation dans le modle traditionnel et dans le modle de lapprentissage tout ge
Volet Porte Modle traditionnel Scolarisation formelle du primaire jusquau niveau suprieur Acquisition et rptition de connaissances Apprentissages dtermins par le programme Modle de lapprentissage tout ge Apprentissage sur toute la dure de vie lcole, au travail, aprs la retraite Cration, acquisition et mise en application des connaissances Sources diversies de connaissances Responsabilisation et habilitation des apprenants Apprentissages dtermins par les comptences Modalits de prestation des services Possibilits et modalits dapprentissage limites Institutions formelles Contrle uniforme et centralis Services dnis par loffre Multitude des possibilits, des contextes et des modalits dapprentissage Nouvelles approches pdagogiques Enseignement et formation facilits par la technologie Systme dcentralis, pluraliste et exible Services dnis par lapprenant
Contenu
74
Tableau 3.2. Rle du gouvernement dans lconomie traditionnelle et dans lconomie du savoir
Sphre daction politique Intgration et coordination au niveau national Coordination des paliers de gouvernance Facilitation des dcisions et des actions Rle actuel Mise en uvre dune approche sectorielle compartimente Rglementation et contrle unilatraux Contrle et rglementation Rle dans lconomie du savoir Coordination dune approche multisectorielle Partenariats et soutien rciproque Mise sur pied dun ventail de possibilits daction ; transfert dinformation ; implantation de mesures incitatives ; facilitation de la coopration et de la prestation des services Demande dtermine par les apprenants Systme diversi de reconnaissance des acquis et de contrle de la qualit Mesures incitatives et dispositions favorisant la coexistence de fournisseurs divers
Relations entre le monde ducatif et la socit ou le march du travail Contrle de la qualit
Offre dtermine par les institutions Normes nationales correspondant aux programmes ; contrles au moyen dexamens Mise en uvre de directives et de rglements
Administration et gestion
Coordination interministrielle des politiques

Les deux dimensions suivantes sont dune importance critique dans le contexte de lapprentissage tout au long de la vie : la coordination des ministres spcialiss du gouvernement central entre eux ; le maintien de liens troits entre lenseignement gnral, lenseignement professionnel, la formation et le monde du travail. Pour favoriser la coordination interministrielle, plusieurs pays de lOCDE ont choisi de regrouper des ministres centraux. En 2001, le gouvernement coren a remplac son ancien ministre de lducation par un ministre de lducation et du Dveloppement des ressources humaines. Dirige par un vice-premier ministre, cette nouvelle instance coordonne les politiques des ministres spcialiss dont les actions ont des
75
incidences sur le dveloppement des ressources humaines et sur lapprentissage tout ge (par exemple, Travail, sciences et technologies ; Information et communications ; conomie et nances). De la mme faon, lAllemagne sest dote dun ministre fdral de lducation et de la Recherche en 1998 et le Japon, dun ministre de lducation, de la Culture, des Sports, de la Science et de la Technologie en 2001. Dautres pays ont labor des stratgies dapprentissage et de dveloppement des connaissances qui exigent une bonne coordination entre les ministres de lenseignement et de la formation et ceux qui uvrent, par exemple, dans les services ducatifs prscolaires, les sciences et la technologie, les technologies de linformation et des communications, lindustrie, le commerce ou les nances. LAustralie et le Royaume-Uni, qui avaient des ministres combins pour lenseignement et lemploi, les ont scinds an que les discussions du Cabinet portent parts gales sur les questions dapprentissage et sur les questions conomiques. Dans le cadre du projet Formation et apprentissage tout au long de la vie de la Banque mondiale, le Chili a entrepris une rorientation horizontale et verticale de ses mthodes de validation des comptences acquises en milieu de travail ou dans des tablissements de formation, ainsi quun remaniement de la couverture et de la qualit de lenseignement technique tertiaire. Sur le plan vertical, dans toutes les coles secondaires techniques, le programme des deux dernires annes est conu en fonction de celui qui est dispens dans les cours techniques et professionnels des tablissements tertiaires. Sur le plan horizontal, des mesures ont t prises pour coordonner la qualit de lducation et les exigences du march du travail par des collaborations locales entre les entreprises et les tablissements de formation (Banque mondiale, 2002b). En outre, le gouvernement national a mis sur pied un conseil qui est charg de superviser le projet. Il est dirig par le ministre des Finances et compte galement dans ses rangs les ministres de lducation et de la Formation. Ces rformes se fondent sur les bonnes pratiques observes dans dautres pays. Il est toutefois trop tt encore pour juger de lefcacit de ces structures implantes au Chili. Lexemple des pays nordiques montre que la coordination favorise le passage des jeunes du systme ducatif au march du travail. Dans ces pays, la majeure partie des diplms trouvent immdiatement de lemploi ; le chmage chez les jeunes est faible ; la plupart des jeunes tudient ou travaillent. Ces rsultats ont t obtenus la fois par la prvention et par la correction (en particulier, la rintgration rapide au systme en cas dabandon scolaire) ; par lintgration des politiques relatives lducation, au march du travail et lassistance sociale (au moyen demplois subventionns visant amliorer les comptences des jeunes, pas seulement leur fournir du travail) ; et par des mcanismes de prestation des services qui
76
sont, fait signicatif, grs localement, qui assurent la coordination entre les organismes des diffrents paliers gouvernementaux (par exemple, ducation, emploi, sant, aide sociale et police), et qui bncient pour ce faire des moyens daction ncessaires (OCDE, 2000c). Un tel systme exige la mise en uvre dun cadre daction clair, de ressources appropries et, surtout, dune capacit administrative permettant dassurer le suivi individuel et de garantir la collaboration entre les ministres et autres instances gouvernementales. La Finlande a mis prot la coordination des politiques pour se doter dun systme efcace dapprentissage tout ge qui repose sur une conception bien particulire de cette formule de dveloppement des capacits. La premire tape de sa stratgie dapprentissage tout au long de la vie consiste offrir tous les enfants laccs lducation prscolaire. la n de linstruction obligatoire, les jeunes sont incits frquenter le deuxime cycle du secondaire gnral ou professionnel et complter leurs tudes. La Finlande propose de nombreux programmes non universitaires denseignement suprieur et permet aux adultes dtudier en vue dobtenir un diplme universitaire. Elle dveloppe galement des mthodes de reconnaissance des acquis non formels et informels. En Finlande, la vigueur de lconomie et les possibilits dapprentissage tout au long de la vie que le pays offre sa population sexpliquent notamment par la mise sur pied dun systme dducation et de formation universel et intgrateur et par des investissements signicatifs dans le capital humain (encadr 3.1). Consquence de ces investissements, les tudiants nlandais comptent parmi les plus instruits dEurope et se classent premiers en lecture dans le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA), troisimes en sciences et quatrimes en mathmatiques (OCDE, 2001e). Dans certains pays en dveloppement, par exemple la Jordanie et lle Maurice, de nombreux ministres se partagent la supervision, la gestion et le nancement de la formation. Les ressources tant rares, la concurrence que se livrent les diffrentes instances interdit la collaboration, le maintien dune formation de qualit ainsi que limplantation dun ventail continu de possibilits de formation. Dans dautres pays, par exemple la Turquie, lducation gnrale et lducation professionnelle incombent un mme ministre. Toutefois, plusieurs catgories dtablissements professionnels coexistent et chacune delles possde sa propre hirarchie au sein du ministre, son programme, ses mthodes de gestion et ses principes de nancement. Au total, cette approche morcele savre inefcace.
77
La coordination verticale seffectue par la mise en uvre de directives dimplantation des politiques et par loctroi de fonds budgtaires ou de subventions du centre aux rgions. Elle conservera son importance dans la mesure o les pays dcentraliseront de plus en plus leurs dcisions relatives aux politiques de lducation ainsi que leurs plans dimplantation, qui dterminent la qualit et lquit du systme ducatif. La coordination verticale reprsente un d particulier dans les conomies en transition, qui ne se sont dparties que tout rcemment de leurs structures dcisionnelles et de leurs systmes de contrle centraliss. Avec de tels mcanismes, la coordination tait simple, au moins en thorie, car les units rgionales et locales se contentaient dappliquer les dcisions du gouvernement central (Banque mondiale, 2000a).
Encadr 3.1. En Finlande, une rforme systmique favorise lapprentissage tout ge

Depuis plusieurs dizaines dannes, la politique ducative nlandaise sefforce damliorer le niveau gnral de lducation et dassurer tous les groupes de toutes les rgions du pays un accs gal lapprentissage tout au long de la vie. Les jeunes dge scolaire ont lobligation de frquenter les tablissements denseignement formel. Aprs lge scolaire, le systme offre des possibilits daccs tous les types et tous les niveaux dducation et de formation. Lnonc national nlandais dnit sa conception de lapprentissage tout ge, qui repose notamment sur les points suivants. Offrir tous les enfants un an denseignement prscolaire avant lenseignement de tronc commun Aider un nombre plus important de jeunes frquenter et complter le deuxime cycle de lenseignement secondaire gnral ou professionnel Dvelopper les capacits dapprentissage des lves et des tudiants dans tous les secteurs du systme ducatif Accrotre loffre de services denseignement suprieur non universitaire Offrir aux adultes des possibilits accrues dtudier en vue de lobtention dun diplme universitaire Offrir aux adultes des possibilits accrues dtudier en vue de lobtention de qualications professionnelles (niveaux deuxime cycle du secondaire et postsecondaire) et de mener dautres tudes susceptibles
78
daccrotre leur employabilit et leur capacit dapprentissages ultrieurs Mettre sur pied des mthodes de reconnaissance des acquis non formels et informels Le gouvernement propose de nombreuses mesures incitatives pour encourager la population sinstruire et se former tout ge. Lcole obligatoire de tronc commun, le deuxime cycle du secondaire et lenseignement professionnel sont gratuits. Les tudiants qui vont au-del de linstruction obligatoire pour frquenter le deuxime cycle du secondaire bncient de repas gratuits ; dans lenseignement suprieur, les repas sont subventionns. Lhbergement des tudiants est gratuit au deuxime cycle du secondaire et dans lenseignement professionnel. Enn, des aides nancires sont offertes aux tudiants qui poursuivent leurs tudes temps plein au-del de linstruction obligatoire. Depuis 1992, la Finlande se dote galement dun rseau parallle celui de lenseignement universitaire. Ces coles polytechniques proposent des programmes plus courts et plus pratiques en technologie et en ingnierie, des programmes qui rpondent aux besoins des secteurs de haute technologie. lexception de lenseignement universitaire, les adultes peuvent frquenter directement tous les niveaux du systme ducatif, quils dbouchent ou non sur un diplme. Ils peuvent galement frquenter le cycle primaire ou le deuxime cycle gnral du secondaire et passer les examens de n dtudes. Lducation de base des adultes ( lexception de lducation obligatoire) nest pas aussi strictement rglemente que linstruction obligatoire. La Loi de 1999 sur lenseignement professionnel vise rpondre aux besoins des adultes en leur offrant par exemple la possibilit dtudier distance. Les universits nlandaises ne proposent pas damnagements particuliers pour les adultes, mais ce groupe reprsente un cinquime de la population tudiante des tablissements polytechniques. Diffrents types de programmes ne dbouchant pas sur lobtention dun diplme sont galement ouverts aux adultes an de les aider perfectionner leurs comptences. Enn, des programmes de soutien nancier sont accessibles aux adultes. En 1998, 58 % des Finlandais gs de 25 64 ans dclaraient avoir suivi un cours dans les 12 mois prcdant lenqute. Ce taux est le plus lev des pays de lOCDE. Sources : Kartovaara, 1996 ; OCDE, s. d., 2001c, 2001i, 2002c.
79
Formation de partenariats avec le secteur priv et la socit civile

Ltat devra jouer lavenir un rle moins unidimensionnel dans la prestation des services ducatifs, dans leur nancement et dans leur gestion. Alors quil tait jusquici lunique (ou presque) fournisseur et nancier des services ducatifs, il devra maintenant cooprer avec des institutions but lucratif ou non lucratif du secteur priv et avec la socit civile et tirer parti des synergies et des avantages comparatifs an de concrtiser les objectifs ducationnels communs dune manire plus efcace et meilleur cot (OCDE, 2001d). Le secteur priv peut dispenser des services ducatifs la fois selon les modalits traditionnelles (cration et exploitation dcoles prives ; approvisionnements, par exemple livres, matriel, quipement) et nouvelles (administration et gestion dcoles publiques sous contrat). Les entreprises dispensent par ailleurs des services de formation et participent de plus en plus llaboration des programmes et des normes professionnelles. Les instances charges de llaboration des politiques doivent tablir des rgles du jeu communes aux fournisseurs publics et aux fournisseurs privs. Pour ce faire, elles peuvent par exemple veiller ce que les prts consentis aux tudiants mme les fonds publics puissent tre utiliss dans des tablissements privs (comme aux tats-Unis) ou dans des institutions qui offrent des cours distance, des formations de courte dure ou dautres programmes non traditionnels ; veiller ce que les subventions accordes aux institutions publiques nvincent pas les fournisseurs privs qui uvrent dans les mmes domaines ; et adopter des systmes dagrment qui garantissent la qualit de lenseignement et qui protgent les apprenants des pratiques frauduleuses tout en respectant la diversit institutionnelle quautorise la prsence des institutions prives. Autre forme possible de participation du secteur priv lducation, des organismes non gouvernementaux peuvent administrer des coles publiques primaires et secondaires ou se charger de certaines parties des programmes dans les coles publiques pour le compte du gouvernement. Plusieurs exemples existent dj, notamment : Fe y Alegra, au Venezuela (et dans de nombreux autres pays latino-amricains) ; le rseau dcoles SABIS, au Moyen-Orient, au Royaume-Uni et aux tats-Unis (encadr 3.2) ; et Cisco Systems, qui a ouvert dans plus de 145 pays des acadmies dispensant des formations en rseautage informatique reconnues sur le march du travail. Le groupe Universitas 21 rassemble une maison ddition et 17 grandes universits publiques et prives du monde entier dans loptique de dvelopper et de dispenser des cours distance lchelle internationale (www.universitas21.com). Heineken a conclu avec les syndicats des Pays-Bas
80
un accord garantissant que tous les employs actuels garderont un emploi dans lentreprise mais quils suivront des formations individuelles ou collectives pour sacquitter de leurs fonctions nouvelles. La restructuration a t conue de manire ascendante et des reprsentants syndicaux ainsi que des conseillers du travail ont particip au processus de conception (Observatoire europen des relations industrielles, eironline, 1999). Les entreprises constituent souvent les fournisseurs et les nanciers les plus importants dans la formation des travailleurs, et ce, mme dans les pays les plus pauvres (Johanson, 2002). Du fait de lvolution des modalits de prestation des services ducationnels, les capacits ncessaires pour amliorer et transformer les systmes dducation et de formation maneront de plus en plus du secteur priv. Les mdias privs, les maisons ddition et les manufacturiers utilisant des procds de haute technologie possdent dj les comptences et les connaissances voulues pour dvelopper des outils denseignement et des cours multimdias ou dispenss par le Web pour lapprentissage distance. Les pays en dveloppement ont beaucoup de mal attirer et retenir un personnel comptent pour occuper les postes de crativit, de technique et de gestion/encadrement dans le secteur ducatif, en particulier quand ce sont les modalits du secteur public qui dominent dans cette sphre dactivits (Grace et al, 2001). Les enseignants forms lutilisation des nouvelles technologies ainsi que les professeurs de mathmatiques et de sciences peuvent souvent trouver des emplois plus rmunrateurs en dehors du secteur de lducation. Pour les inciter revenir ou rester dans lenseignement, il faut notamment accrotre le nombre des travailleurs qui matrisent la technologie an de faire baisser le prix de ces comptences. Cette ncessit conrme que la rsolution des problmes dans les secteurs de lducation et de la formation passe souvent par la mise en uvre dapproches intersectorielles. La pnurie denseignants dans les matires technologiques, mathmatiques et scientiques pourrait galement tre rsolue en partie par limplantation dchelles salariales plus exibles et de conditions demploi plus souples.
81
Encadr 3.2. Formation de partenariats novateurs entre les secteurs public et priv dans ladministration des coles
tablie au Venezuela en 1955, la fdration rgionale Fe y Alegra (FyA) regroupe des organismes ducatifs nationaux dont chacun dispense une vaste gamme de services ducatifs des collectivits trs marginalises. Les tablissements assurent en priorit linstruction primaire formelle et diffrents types de formations techniques allant des comptences agricoles au secrtariat. La FyA uvre maintenant auprs des coles de 14 pays et touche ainsi plus de 800 000 lves et tudiants. Les gouvernements procurent un certain nancement aux coles de la FyA pour les aider faire face leurs cots de dmarrage ou dexploitation. En 1998, la FyA a t autorise reprendre trois coles publiques en pleine droute dans deux quartiers pauvres de Caracas, au Venezuela. Dans le cadre dune entente avec le gouvernement, elle loue les btiments pour 50 ans et administre les tablissements. Le rseau scolaire SABIS regroupe 22 coles publiques et prives rassemblant plus de 18 000 tudiants au Moyen-Orient, au Royaume-Uni et aux tats-Unis. Chacune des coles du rseau est indpendante sur les plans administratif et nancier. Toutes appliquent le systme ducatif SABIS, un programme de prparation aux tudes postsecondaires qui est ouvert sur linternational et accorde une place importante langlais, aux mathmatiques, aux sciences et aux langues trangres. Sources : ODonoghue, 1998 ; rapports de la Banque mondiale.
Mcanismes dassurance-qualit
Pour promouvoir lapprentissage tout au long de la vie, il savre indispensable dimplanter de nouveaux mcanismes dassurance-qualit qui certient les acquis des apprenants et agrent les institutions. En effet, les dispositifs actuels ne mesurent pas certaines comptences et savoir-faire nouveaux et majeurs et ne valorisent pas lapprentissage informel et non formel.
Certication des comptences des apprenants

Les systmes dducation et de formation doivent devenir plus souples et plus diversis an de permettre limplantation de nouvelles modalits ducatives, par exemple lenseignement distance et en ligne, les programmes entres et sorties ouvertes, les inscriptions flexibles, les cours modulaires et les formations sur mesure dont le calendrier et les mthodes
82
de prestation sont dnis selon les besoins. mesure que ces dispositions seront mises en uvre, lacquisition des comptences et des connaissances se fera de plus en plus en dehors des institutions ducatives formelles. En outre, des comptences et des savoir-faire nouveaux et diversis (nous les dcrivons au chapitre 2) seront acquis par les mthodes formelles, mais aussi dans le cadre dactivits dapprentissage extrascolaires non formelles. Ces changements exigent la mise en place dun systme plus exible de reconnaissance des acquis. Ce systme devrait promouvoir de nouveaux cheminements dapprentissage, tant lintrieur de chacun des niveaux institutionnels quentre eux. Il devrait aussi tablir des liens entre les diffrents types de qualications, professionnelles et scolaires/universitaires. Il devrait dnir des qualications et des normes dapprentissage qui favorisent linstauration de ponts entre lducation et la formation formelles et informelles et qui facilitent ladquation entre lapprentissage, loctroi dautorisations dexploitation aux tablissements, la certication des qualications et les besoins du march (encadr 3.3). Enn, ce systme devrait permettre aux apprenants de faire reconnatre leurs acquis dun pays lautre. Tout systme de certication des acquis doit reconnatre lapprentissage non formel an de motiver les gens qui nont pas termin leur parcours scolaire/universitaire ou qui suivent des formations non formelles. Cette exigence savre particulirement importante dans les pays en dveloppement, o laccs aux institutions dducation et de formation formelles reste limit. Les pays qui souhaitent sengager dans cette voie doivent dabord franchir certaines tapes majeures. tablir des normes pour les comptences et lvaluation. Les normes de comptences et dvaluation dnissent un ensemble universellement reconnu dindicateurs permettant de mesurer tous les acquis (voir chapitre 2). De nombreux pays se sont dores et dj dots de normes concernant la formation et lducation professionnelles ; certains ont mme commenc laborer des approches transnationales et ajuster leurs normes nationales aux exigences internationales (Fretwell, Morgan & Arjen, 2001). Avec le soutien de la Banque mondiale, le Chili, la Malaisie, les Philippines et la Roumanie ont amorc la mise en place dun systme de normes nationales qui encadrent les comptences et les savoir-faire professionnels et rpondent aux besoins particuliers de leurs conomies respectives.
83
Encadr 3.3. Mise en place dun systme dapprentissage tout au long de la vie au Chili
Au Chili comme dans la plupart des pays en dveloppement, des barrires importantes sparent les secteurs universitaire et non universitaire. En gnral, les diplms des tablissements denseignement tertiaire non universitaire (par exemple, les centres de formation professionnelle, les instituts techniques ou les tablissements postsecondaires non universitaires) nont dautre choix que dentrer sur le march du travail la n de leur formation. Il leur est impossible de passer directement luniversit ou mme, un niveau suprieur dinstruction non universitaire. Il leur est galement trs difcile dentreprendre des tudes universitaires formelles aprs avoir acquis quelques annes dexprience professionnelle. Une initiative rcente de la Universidad de Concepcin vise liminer ces barrires. Un centre de formation professionnelle postsecondaire en deux ans, un institut technique en quatre ans ainsi que la facult dingnierie de luniversit vont tre intgrs grce une subvention du Fonds comptitif pour lamlioration de la qualit, avec lappui dun projet dducation suprieure nanc par la Banque. Les programmes des trois institutions seront ajusts pour permettre le transfert direct des units dapprentissage ; les qualications du centre de formation professionnelle et de linstitut technique seront reconnues dans lvaluation des demandes dadmission la facult dingnierie. Source : Oxenham et al, 2002.
Reconnatre lapprentissage non formel. Une autre approche peut servir valuer lapprentissage par rapport aux comptences cls : elle consiste permettre aux apprenants de dmontrer que leur apprentissage informel quivaut lapprentissage formel, puis leur remettre des certicats mis par les institutions ducatives formelles. Un systme de ce genre existe en France (le bilan de comptences ) et en Rpublique de Core (encadr 3.4). Si lappt dune qualication peut attirer certains apprenants, cette approche laisse toutefois la responsabilit du processus de certication aux institutions traditionnelles qui constituent loffre , et qui peuvent ou non correspondre aux besoins de lconomie du savoir. Rduire les tensions entre les institutions formelles et non formelles. Certaines institutions formelles, en particulier dans lenseignement
84
suprieur, ont parfois de la difcult accepter que lapprentissage puisse se faire en dehors delles. Ces tablissements, ainsi que les ministres de lducation, peuvent se sentir menacs par lapprentissage non formel. De leur ct, les institutions non formelles, par exemple les systmes traditionnels africains de stages, redoutent dans certains cas que la reconnaissance formelle des acquis nimpose des normes inadquates. Enn, certaines entreprises rsistent ce que leurs formations internes soient rglementes et reconnues.
Encadr 3.4. Un systme exible de reconnaissance des acquis en Rpublique de Core

Le gouvernement coren a renforc rcemment le Programme dexamens pour lobtention dun diplme universitaire par autoapprentissage. Le programme permet dobtenir un diplme universitaire par ltude individuelle sans frquenter ni luniversit traditionnelle ni un autre tablissement denseignement suprieur, mais en passant les examens administrs par le gouvernement. Il vise concrtiser la philosophie de lapprentissage tout au long de la vie, aider les personnes se raliser, et dvelopper la socit dans son ensemble. Les diplmes dcerns dans le cadre de ce programme sont reconnus lgal de ceux qui sont octroys par les institutions denseignement suprieur. Ils sont offerts dans les matires suivantes : langue et littrature corennes, anglaises et chinoises ; gestion des entreprises ; administration publique ; informatique ; droit ; mathmatiques ; agriculture ; soins inrmiers ; ducation prscolaire ; conomie familiale. Source : Personnel de la Banque travaillant en Rpublique de Core.
Agrment des institutions

Les instances charges de llaboration des politiques doivent repenser les principes dagrment des institutions. Dune part, la relation entre le gouvernement et les institutions, qui sont de plus en plus autonomes, change ; dautre part, il est de moins en moins frquent que les apprenants entreprennent et terminent leur formation dans une mme institution et en une seule fois. Le bilan des mcanismes dagrment doit mettre en relation dune manire nouvelle lvaluation des comptences individuelles et celle des capacits et des rendements institutionnels. Dans les pays de lOCDE, la tendance est lagrment des institutions en fonction des rsultats ou du rendement (par exemple, le taux dobtention
85
des diplmes ou lacquisition de connaissances et de comptences) plutt quen fonction des intrants (par exemple, la taille du corps professoral ou le nombre de livres dans la bibliothque). Cette tendance sobserve galement dans certains pays en dveloppement. Au Bangladesh, les coles secondaires prives sont tenues de maintenir un certain niveau de russite aux examens dadmission luniversit pour conserver leur agrment. (Ce rglement est toutefois rarement appliqu.) En Armnie, dans les tablissements denseignement suprieur privs (mais pas publics), il faut quun certain pourcentage des tudiants (actuellement, 50 %) russissent lexamen nal. Par ailleurs, le nancement des institutions repose de plus en plus sur le rendement. De nombreux pays en dveloppement dEurope de lEst et dAsie centrale, dAfrique subsaharienne, dAmrique latine et des Carabes se sont dots de systmes dvaluation indpendants pour le niveau tertiaire. (Ces systmes restent rares au Moyen-Orient et en Afrique du Nord ainsi quen Asie du Sud.) Le Nigeria, par exemple, possde depuis 25 ans un systme dvaluations rgulires des agrments. Les donnes compiles au niveau international montrent quil est important dtablir une dmarche dautorisation dexploitation obligatoire an de garantir une qualit minimale ; toutefois, les agrments et les valuations rgulires doivent rester des initiatives volontaires mises en uvre par les institutions pour amliorer leur rendement. Les projets dagrment et dvaluation peuvent tre encourags par la diffusion dinformation, des mesures nancires et des rcompenses non nancires (Banque mondiale, 2002c). Le fait que les apprenants acquirent de plus en plus leurs savoir-faire et leurs connaissances auprs de sources multiples reprsente un d encore plus important au chapitre de lassurance-qualit, surtout au niveau tertiaire. lheure actuelle, les apprenants reoivent leur diplme ou leur certicat de la dernire institution quils frquentent, indpendamment de la contribution relle de cet tablissement aux acquis densemble de lapprenant. Quand des ententes de collaboration sont conclues, par exemple des programmes conjoints de remise de diplme, les deux tablissements octroient un diplme alors mme que ni lun ni lautre nont assur lentiret des acquis. Ces nouveaux ds font lobjet de dbats et de controverses dans les pays industriels comme dans les pays en dveloppement. Pour contrler la qualit de lenseignement et responsabiliser les tablissements par rapport leurs actions, de nombreux pays se sont dots de systmes nationaux de normes et dvaluations aux niveaux primaire et secondaire, par exemple le Chili, la Colombie, la France et le Royaume-Uni (Leithwood, Edge & Jantzi, 1999). Il est essentiel ici dtablir une distinction claire entre les tests qui sanctionnent le passage au niveau suivant de
86
lenseignement, et qui existent dans tous les pays, et les tests qui sont administrs en diffrents points de la scolarisation en vue de certifier lapprentissage et de rendre les tablissements responsables de leur enseignement, une formule beaucoup moins courante. LAfrique du Sud ne possdait pas de systme national dvaluation sous lapartheid ; elle sest dote depuis dvaluations nationales qui interviennent la moiti et la n du parcours primaire ainsi qu la moiti du secondaire et visent promouvoir lenseignement centr sur lapprenant et fond sur les rsultats (Howie et al, 2000). Les valuations portent sur des acquis bien prcis et permettent aux tudiants de progresser leur propre rythme et dtre valus en consquence. Elles mesurent les rsultats en continu au moyen de dossiers personnels dapprentissage, de ches dobservations, de journaux dtudes, de comptes rendus de projets et de devoirs. Les systmes dagrment des tablissements et de certication des acquis des apprenants aident en outre les lves/tudiants cheminer plus facilement et plus efcacement entre les types dapprentissages et les niveaux. Plusieurs pays ont tabli des structures nationales qui classent les qualications dispenses par les institutions en fonction dune grille de niveaux, chacun deux correspondant des normes de comptences. Ainsi, les apprenants peuvent dterminer les quivalences entre les qualications et dnir lordre dans lequel elles doivent tre acquises (OCDE, 2002c). Depuis le milieu des annes 1980, plusieurs pays se sont dots de structures de ce type. Les pays anglophones ont t les premiers le faire : Australie, Angleterre, Nouvelle-Zlande, cosse. Plus rcemment, de nombreux autres pays (Chine, le Maurice, Mexique, Trinit-et-Tobago, Afrique du Sud, Ouganda) et rgions du monde (Communaut pour le dveloppement de lAfrique australe, Forum des les Pacique) ont mis sur pied des structures comparables ou annonc leur laboration (Afrique du Sud, Departments of Education and Labour, 2002). Un rapport sur la situation en Afrique du Sud (Afrique du Sud, Departments of Education and Labour, 2002) montre que les structures nationales des qualications de la plupart des pays ont beaucoup volu au l du temps, en gnral la suite dun bilan global. Ce document note que le dbat constitue un volet invitable et positif du processus dlaboration, car celui-ci oblige diffrentes traditions de lducation et de la formation apprendre communiquer entre elles en des termes communs. Les structures de certication des qualications sont trs diverses et ont toutes considrablement volu. (Voir lencadr 3.5 sur lexprience namibienne.) Elles se distinguent les unes des autres selon plusieurs critres : les types de qualications valus (professionnelles/techniques seulement ; scolaires/universitaires seulement ; les deux) ; les types dtablissements viss (universits seulement ; tous les tablissements tertiaires) ; les niveaux
87
de qualications (enseignement suprieur ; enseignement secondaire ; premier cycle universitaire ; cycles universitaires suprieurs) ; les champs dtudes (tous les secteurs professionnels ou scolaires/universitaires ; seulement les secteurs qui font lobjet de normes) ; et les mcanismes de promotion de la participation institutionnelle (volontaire ; octroi de nancement public uniquement pour les qualications dsignes dans la structure dvaluation). La structure rgionale la plus dveloppe est peut-tre celle que lUnion europenne (UE) met actuellement sur pied en vue dtablir un Espace europen de lenseignement suprieur (EEES). Lobjectif de ce projet est daccrotre la mobilit des tudiants parmi les programmes universitaires de premier cycle et les programmes suprieurs, dans le cadre du systme de transfert des units de cours de lUE. Ce projet ne touche toutefois pas les comptences professionnelles ou techniques, ni les tablissements non universitaires.
Renforcement de laccessibilit de linformation pour les apprenants

Les systmes dassurance-qualit doivent galement favoriser la diffusion de linformation sur loffre de services ducatifs et sur la performance des diffrents fournisseurs. Les Pays-Bas et le Royaume-Uni informent le grand public sur les rsultats dvaluation cole par cole, permettant ainsi aux parents de slectionner ltablissement public quils prfreraient que leurs enfants frquentent. Il est important aussi que le public ait accs des donnes ables sur les programmes offerts par les fournisseurs internationaux. Le suivi des fournisseurs internationaux sera sans doute ardu dans les pays en dveloppement, car les structures dagrment et dvaluation des institutions nationales elles-mmes y sont encore relativement embryonnaires. La mise en place de dispositifs efcaces de protection des apprenants et de traitement des plaintes peut contribuer maintenir la qualit des services et protger le public des fraudes. Une enqute ralise en Inde montre que 46 des 144 fournisseurs trangers (soit 32 %) qui sannoncent comme dispensant des programmes denseignement suprieur dans des espaces publicitaires de journaux ne sont ni reconnus ni agrs dans leurs pays dorigine (Banque mondiale, 2002c). La question se pose donc de savoir comment les apprenants peuvent dterminer la valeur des parcours et des formations qui soffrent eux. Hong-Kong (Chine), lInde et Singapour exigent que les programmes denseignement distance proposs par les fournisseurs internationaux soient soumis aux mmes procdures dassurance-qualit dans leurs pays dorigine respectifs que les cours en
88
tablissement dans ces mmes pays (Banque mondiale, 2002c). Linstauration de mcanismes internationaux dassurance-qualit constituerait une autre solution envisageable.
Encadr 3.5. La Structure nationale des qualications de la Namibie

La Namibie a adopt en 1996 la Loi sur lAutorit des qualications (Namibia Qualications Authority NQA), dont lobjectif est de transformer les services dducation et de formation et de reconnatre les apprentissages rsultants (au lieu dtablir simplement des quivalences entre les qualications). Pour superviser cette dmarche, la Namibie a mis sur pied un Conseil de 35 membres qui regroupe des reprsentants des ministres gouvernementaux, des syndicats, du secteur priv et dorganismes non gouvernementaux. Le Conseil est prsid par le Secrtaire permanent du ministre de lEnseignement suprieur, de la Formation et de la Cration demplois. La Structure nationale des qualications a t conue pour toucher tous les apprentissages et toutes les qualications. Le Conseil de la NQA a adopt une structure huit niveaux, de la scolarisation obligatoire (niveau 1) au doctorat (niveau 8). Il a approuv 12 espaces thmatiques en escomptant quun organisme national spcialis dvelopperait des normes dans chacun deux au terme dune consultation nationale. Des groupes professionnels ou sectoriels sont responsables de llaboration des normes nationales dans chacun des espaces thmatiques considrs, mais appliquent pour ce faire un processus et des tapes dnis par le Conseil. Prenant des paramtres internationaux comme points de dpart, la dmarche namibienne de dtermination des normes savre trs souple. Labsence de systme dagrment des fournisseurs de services de formation a ralenti limplantation de la Structure nationale des qualications. Le besoin dagrment se fait sentir de manire de plus en plus pressante, en raison notamment de la prsence de fournisseurs trangers, mais le travail du Conseil est entrav par un nancement inadquat et par une pnurie de personnel. Source : Afrique du Sud, Departments of Education and Labour, 2002.
89
Accroissement de lquit
Dans toutes les socits, laccs lapprentissage et, par consquent, aux fruits de cet apprentissage, est rparti de manire trs inquitable. Les groupes dsavantags ne sont pas les mmes dun pays lautre. On observe toutefois que, en gnral, les possibilits dapprentissage sont plus restreintes pour les femmes, les ruraux, les membres des minorits ethniques, les chmeurs, les travailleurs du secteur informel et les travailleurs gs. Les obstacles auxquels ces groupes font face sont divers. Par ailleurs, il nest pas rare quune mme personne soit soumise plusieurs types dentraves. Par exemple, en raison de la discrimination qui les frappe sur le march du travail, les femmes ont moins avantage investir dans leur formation et mener leur ducation son terme (Gill, Fluitman & Dar, 2001). En Afrique, les enfants des rgions rurales sont dsavantags sils vivent trop loin dune cole pour pouvoir sy rendre pied (Banque mondiale, 2001d). Les employeurs ont gnralement tendance nancer prfrablement le perfectionnement des employs qui possdent dj un niveau suprieur dinstruction et de formation (Hong & Batra, 1995 ; OConnell, 1999). La dclaration adopte au terme de la Confrence mondiale sur lducation pour tous qui sest tenue Jomtien, en Thalande, en 1990, stipulait que tous les enfants devraient pouvoir complter leur instruction primaire et que les lles devraient bncier dune accessibilit gale celle des garons. Les personnes qui ne possdent que des comptences de base en lecture/criture et en calcul peuvent dans certains cas sintgrer au secteur de la production de masse ou aux secteurs agricoles ou informels (mme si les disparits dans les niveaux dinstruction nen mnent pas moins, l aussi, des clivages sociaux). Toutefois, dans lconomie mondiale du savoir, laccs linstruction et la formation en continu, cest--dire lapprentissage tout au long de la vie, constitue une ncessit pour ceux et celles qui veulent un travail de haute valeur ajoute ainsi quun emploi bien rmunr. Les politiques gouvernementales entourant lapprentissage tout au long de la vie doivent par consquent faciliter laccs lapprentissage pour les groupes dfavoriss et pour les personnes peu instruites. Ce rapport dcrit plusieurs moyens datteindre cet objectif. La rorientation du processus dapprentissage par la prise en considration dun ventail plus large de comptences et par la transformation de la pdagogie permettra un nombre accru de personnes dacqurir les comptences dont elles ont besoin. La mise en place de mcanismes de responsabilisation (avec obligation de rendre des comptes), souvent appliqus par lintermdiaire de systmes dorientation et de conseil, pourrait aider les apprenants et leurs familles prendre des dcisions plus claires, non entaches par des
90
prjugs ou un bouche oreille mal inform. La reconnaissance des apprentissages informels et non formels en tant que voies possibles dacquisition de comptences valables permettrait aux personnes qui possdent une formation formelle moins pousse de faire la dmonstration des savoir-faire quelles matrisent nanmoins. Les valuations sexospciques ralises dans le domaine de lducation rvlent des carts spciques garonslles ou hommesfemmes dans laccs aux services ducatifs et dans lutilisation des connaissances sur le march du travail. Ces valuations peuvent donc aider les instances charges de llaboration des politiques mettre sur pied des mcanismes propres la collectivit ou au pays considr en vue dattnuer ou dliminer les obstacles. La dcentralisation constitue galement un outil majeur. Le transfert de responsabilits depuis les ministres centraux de lducation vers les autorits ducatives locales, les collectivits, les tablissements postsecondaires et les coles est maintenant monnaie courante. En Colombie, par exemple, des rformes dcentralisatrices visant promouvoir lquit ont permis de renforcer les capacits daction de certaines collectivits pauvres par des mcanismes de ciblage et des systmes de bons dtudes (Fiske, 1996).
Conclusion
Le recentrage des politiques gouvernementales et la rforme des systmes dlaboration des politiques exigent limplantation de changements fondamentaux dans des domaines trs divers. Plusieurs mesures savrent indispensables lavnement de ces changements : adoption dun systme centr sur lapprenant ; redploiement des interventions et des ressources publiques en faveur des apprenants prsentant les besoins les plus importants ; cration dun systme exible de possibilits dapprentissage qui corresponde la diversit des aptitudes, des situations et des objectifs des apprenants. La mise en place dun systme dapprentissage tout au long de la vie repose aussi sur loctroi aux individus, aux entreprises et aux collectivits des ressources dont ils ont besoin pour concrtiser leurs objectifs dapprentissage ; cest le sujet de notre prochain chapitre.
4 Solutions de nancement pour lapprentissage tout ge

Les conomies modernes ont besoin de gens qui investissent dans lacquisition des connaissances, des savoir-faire et de linformation sur toute leur dure de vie ou presque. Gary S. Becker, Prix Nobel dconomie, 1992
Pour offrir des possibilits dducation et de formation plus nombreuses et de meilleure qualit sur toute la dure de vie des apprenants, il faudra augmenter les dpenses en consquence ; il faudra aussi utiliser les ressources plus efcacement, et selon des modalits diffrentes. Or, ces dpenses ne peuvent pas incomber uniquement aux bailleurs publics. Linstauration de partenariats novateurs entre les secteurs public et priv savre indispensable. Le maintien dun systme dapprentissage tout au long de la vie exige loctroi de fonds publics aux niveaux dinstruction dont les retombes sociales excdent les rendements privs (par exemple, linstruction de base) et laugmentation des dpenses prives dans les secteurs dinvestissement qui procurent des rendements privs plus importants (par exemple, la plupart des programmes denseignement suprieur ou dducation continue). Audel des niveaux de base, les interventions gouvernementales devraient cibler les apprenants provenant de milieux faible revenu. Ce chapitre porte sur le rle des gouvernements dans le nancement de lapprentissage. Ainsi que nous lavons not au chapitre 3, les gouvernements ont aussi des rles non nanciers jouer pour garantir lefcacit du systme dapprentissage tout ge centr sur lapprenant. Pour que les ressources soient bien utilises, il est essentiel notamment de stimuler les changes dinformation sur les institutions denseignement et entre elles dans loptique doptimiser les possibilits de choix offertes aux apprenants potentiels.
91
92
Lappui lapprentissage tout ge : Une ncessit grandissante

Ladoption dun systme dapprentissage tout au long de la vie savre coteuse dans les pays en dveloppement, et ce, pour deux raisons : dune part, les taux de participation restent faibles tous les niveaux ; dautre part, la qualit de lenseignement est souvent mdiocre. Cest dans les pays faible revenu que les taux dinscription bruts sont les plus bas du monde : en 1998, ils stablissaient en moyenne 97 % au primaire, 46 % au secondaire, 8 % au tertiaire. En outre, ces chiffres ne rendent pas compte de la dperdition scolaire, en particulier dans les pays qui afchent des taux levs dintgration tardive au systme denseignement, de redoublements et dabandons scolaires. Les pauvres, les femmes, les membres des minorits ethniques et religieuses ainsi que les habitants des rgions rurales ou loignes forment en gnral les populations les plus marginalises. On estime quen 2003, dans les pays en dveloppement, un enfant de 6 11 ans sur cinq ne frquentait pas lcole, soit environ 113 millions denfants (http ://www1.worldbank.org/education/adultoutreach/). En 2000, toujours selon les estimations, 40 % de la population hors systme scolaire vivait en Afrique subsaharienne, 40 % en Asie du Sud et plus de 15 %, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord. Cette population se composait 60 % de lles (UNESCO, 2000). Dans les pays en dveloppement, le niveau dinstruction de la plupart des adultes est trop faible pour leur permettre de participer dune manire efcace lconomie mondiale. Quelque 600 millions de femmes et 300 millions dhommes sont encore analphabtes. Le nombre moyen des annes dinstruction formelle dans la population adulte stablit 0,8 an au Mali et au Niger, 1,1 au Mozambique et en thiopie, 2 au Npal et 2,5 au Bangladesh (Banque mondiale, 2002a). Pour radiquer lanalphabtisme et accrotre le capital humain, il faut investir plus massivement dans linstruction des adultes, en particulier les femmes. Cependant, le niveau des comptences fondamentales tant encore trs faible dans ces pays, leur priorit reste luniversalisation de linstruction de base. De nombreux pays industrialiss se sont dots dobjectifs concernant lapprentissage tout ge. Pour les atteindre, ils devront accrotre leurs dpenses bien au-del des 5 % du PIB quils consacrent actuellement, en moyenne, linstruction publique (OCDE, 2001a). LOCDE (2000d) plaide en faveur dune augmentation des retombes positives et dune diminution des cots de lducation dans loptique dinciter les individus, les entreprises et les socits investir davantage dans lapprentissage tout au long de la vie.
4 SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR LAPPRENTISSAGE TOUT GE
93
En ce qui concerne luniversalisation de linstruction de base dici 2015, mme les prvisions les plus optimistes soulignent que lAfrique subsaharienne aurait besoin dune multiplication par sept de laide trangre quelle reoit lheure actuelle pour linstruction primaire (Banque mondiale, 2002a). Les pays de lAfrique subsaharienne devraient allouer presque 4 % de leur PNB la seule instruction secondaire pour atteindre un taux dinscription brut de 60 % ; pour obtenir un taux de 100 % au secondaire, ils devraient y consacrer plus de 6 % de leur PNB (Lewin & Caillods, 2001). Lamlioration de la qualit de lenseignement savrera encore plus coteuse pour les pays en dveloppement. Si lessentiel des dpenses en ducation se chiffre en cots locaux, le prix dautres intrants est x au niveau international, notamment les ordinateurs, les laboratoires et laccs Internet. Le nancement public reprsente plus de la moiti des dpenses en ducation dans lensemble des pays en dveloppement ; la plupart des gouvernements consacrent 10 20 % de leurs budgets lducation (3 7 % du PNB). Le nancement public savre donc insufsant pour universaliser laccs aux possibilits dapprentissage tout ge. En plus des dpenses publiques, les personnes et les entreprises contribuent lducation, en particulier au-del de linstruction obligatoire. Les dpenses mondiales en ducation slvent plus de 2 000 milliards $ US, soit 5 % du PIB mondial (Moe, Bailey & Lau, 1999). Le secteur priv reprsente environ 20 % de ces dpenses, qui prennent alors le plus souvent la forme de frais, dons, parrainages, prts et investissements des philanthropes, des apprenants, de leurs parents, des entreprises, des organismes de prts, des collectivits, des ONG et des organismes culturels. En outre, la frquentation des programmes ducatifs cote chaque anne environ 2 000 milliards $ US en revenus non gagns (cot dopportunit). Cet investissement est nanc par les parents des apprenants ou par les apprenants eux-mmes quand, dans le cadre de leur formation, ils acceptent de faire des stages ou des internats des salaires infrieurs au taux du march en escomptant des rendements futurs plus levs. Des donnes releves dans 41 pays montrent que les dpenses prives reprsentent une proportion plus importante du total des dpenses directes en ducation dans les pays en dveloppement (25 %) quen Europe de lOuest (12 %). Ce diffrentiel pourrait tmoigner dun problme dquit. Les carts salariaux constituent une incitation investir dans lacquisition de comptences ; or, ils se creusent dans lconomie du savoir. Le resserrement des carts salariaux entre les travailleurs de niveaux dinstruction diffrents devrait savrer trs coteux ; la facture pourrait slever
94
Figure 4.1. Part des ressources prives dans le total des fonds consacrs aux institutions ducationnelles dans quelques pays, annes 1990 (en %)
Source : OCDE, 2000a.
1 660 milliards $ US pour les tats-Unis seulement (Heckman, Roselius & Smith, 1994). La mise sur pied de possibilits dapprentissage tout ge exigera un accroissement des dpenses en ducation et en formation, tant de la part du secteur public que du secteur priv. Toutefois, linstauration de modalits incitatives (accumulation de capital) pourrait rduire le montant des investissements ncessaires. Dans certains pays, les dpenses directes prives en ducation sont dj substantielles et continuent daugmenter (gure 4.1). Pour lensemble des sous-secteurs ducatifs, elles reprsentaient en moyenne, entre le dbut et le milieu des annes 1990, 45 % du total des dpenses au Chili, 24 % au Ghana, 37 % en Indonsie, 57 % en Ouganda. Au Brsil, de 1995 2000, les ressources publiques nont nanc que 15 % de laccroissement du nombre des inscriptions dans lenseignement suprieur. Cette tendance devrait se maintenir dans ce pays car les inscriptions devraient plus que doubler, passant de 2,1 millions en 2000 plus de 5 millions en 2008 (Klor de Alva, 2001). En Chine, un pays qui afche des besoins massifs en main-duvre qualie, la demande de services ducatifs est la hausse. Cependant, en 1995, lentre luniversit a t refuse presque 95 % des diplms du secondaire, faute despace dans les tablissements denseignement suprieur. Les familles utilisent leurs conomies pour
95
envoyer leurs enfants dans des institutions tertiaires prives (Klor de Alva, 2001), mais linjection de ressources supplmentaires savre indispensable.
Principes du nancement de lapprentissage tout ge

La demande des services ducatifs augmente ; les dpenses dans ce domaine sont galement la hausse. Dans ce contexte, quels sont les principes qui devraient dnir la part relative des fonds publics et des fonds privs dans le nancement des diffrentes voies dapprentissage ? Le principe directeur retenir que le systme doit promouvoir lapprentissage tout au long de la vie. La concrtisation de cet objectif prendra du temps, y compris dans les pays industriels. Mme les pays qui ont des progrs substantiels faire dans linstruction de base doivent veiller ce que leur systme de nancement puisse perdurer et supporter laugmentation de la demande des services dapprentissage tout ge. Plusieurs mcanismes de nancement sont conformes aux principes que nous dcrivons ici. Avant den slectionner un, les instances charges de llaboration des politiques doivent tudier son impact sur le march du travail et sur les dcisions des individus quant leur lieu dvolution professionnelle et quant leurs priodes dapprentissage. Les quatre principes suivants sous-tendent la mise sur pied dun systme dapprentissage tout au long de la vie. Tous les apprenants doivent matriser les comptences de base. Les apprenants doivent tre responsables de leur propre apprentissage. Les gouvernements doivent promouvoir lquit. Tout systme dapprentissage tout ge doit promouvoir lefcacit des marchs de lenseignement et du travail.
Tous les apprenants doivent matriser les comptences de base.

Les connaissances et comptences de base que nous avons dcrites au chapitre 2 constituent lassise du bagage ducatif indispensable dans lconomie du savoir. En plus de fournir aux apprenants les outils indispensables leur intgration efcace lconomie du savoir et la socit, ces connaissances et ces comptences gnrent dimportants rendements sociaux. Les gouvernements devraient nancer les voies dacquisition de ces comptences de base ou les garantir tous dune manire ou dune autre selon le schma suivant : instruction primaire et premier cycle du secondaire pour les jeunes ;
96
ducation des adultes pour ceux et celles qui nont pas complt leur formation de base dans leur enfance et leur adolescence. Les interventions prscolaires peuvent galement gurer au nombre des formules soutenir. mesure quils se rapprochent de luniversalisation de lducation de base, les pays doivent stimuler leur enseignement secondaire (premier et deuxime cycles). Dans de nombreux pays en dveloppement, et mme dans certains pays revenu intermdiaire, le nombre des inscriptions dans lenseignement secondaire reste relativement faible au-del de linstruction obligatoire. Or, ce niveau de scolarisation doit tre accessible pour inciter les apprenants dpasser linstruction de base et pour prparer les travailleurs intgrer lconomie du savoir et poursuivre leur formation. Les pays doivent stimuler lenseignement secondaire dune manire durable, efcace, et au meilleur cot possible. Ils doivent donc veiller ce que les apprenants qui ont peu de chances de bncier de lenseignement secondaire traditionnel puissent accder des voies dapprentissage quivalentes. Plusieurs moyens novateurs permettent daccrotre le nombre des inscriptions lcole secondaire, par exemple la mise en place de bourses dtudes slectives et linstauration dun systme de bons dtudes cibls. Au Bangladesh, les bourses destines aux lles ont fait augmenter les taux dinscription au deuxime cycle du secondaire (Jeria & Hovde, 2002). En Colombie, des bons dtudes cibls permettent aux apprenants des groupes socioconomiques dfavoriss de frquenter le secondaire (Angrist et al., 2001). Cette formule sest dailleurs avre dun bon rapport rsultats/cots. Une autre approche est galement envisageable : elle consiste accrotre le recouvrement des cots au deuxime cycle du secondaire parmi les tudiants qui en ont les moyens, tout en offrant des bourses cibles aux moins fortuns. Pour fournir des services ducatifs secondaires adquats et pour instaurer un systme durable, les instances charges de llaboration des politiques doivent galement envisager de fournir des services ducatifs par lintermdiaire du secteur priv, au moyen de lenseignement distance ou en ligne. Depuis plusieurs annes, le Japon et la Rpublique de Core appliquent des mesures incitatives scales pour privatiser lducation au deuxime cycle du secondaire et faciliter ainsi la mise sur pied de nouvelles modalits de scolarisation secondaire (Yoon, 2002 ; Japon, MSSC, 1991). Au Burkina Faso, puisque le gouvernement ne peut pas faire face aux cots rcurrents de laugmentation signicative du nombre des inscriptions au secondaire, il favorise ltablissement de partenariats avec le secteur priv an dassurer une ducation secondaire de qualit (Maman & Scobie, 2002). Diffrentes initiatives ont t mises en uvre dans cette optique, par exemple : trois
97
coles de premier cycle du secondaire ont t construites dans des rgions jusque-l dpourvues dtablissements de ce type et leur gestion a t cone des organismes non publics, sans cots rcurrents pour le gouvernement ; un crdit-bail a t octroy pour la construction de dix coles prives qui seront gres et payes, moyennant facilits de paiement, par des exploitants du secteur priv ou des municipalits autonances, avec transfert de la proprit lexploitant non public aprs paiement intgral ; 160 nouvelles classes ont t construites conjointement dans des coles prives dj en place. La raffectation des ressources publiques pourrait galement jouer un rle positif majeur. Lenseignement suprieur est surnanc dans de nombreux pays par ailleurs aux prises avec un problme de sous-nancement de leur enseignement secondaire. Ladoption de nouveaux mcanismes de nancement pour lenseignement suprieur permettrait de redployer les ressources en faveur dun accroissement du nombre des inscriptions au secondaire. Lintensication du recours aux enseignants et de lutilisation des installations et des quipements pourrait aussi amliorer le rapport rsultats/cots du systme.
Les apprenants doivent tre responsables de leur propre apprentissage.

Une fois les comptences de base acquises, les apprenants, les employeurs et, dans certains cas, la socit dans son ensemble, devraient assumer la responsabilit premire des dcisions relatives lapprentissage. Les apprenants devraient dterminer eux-mmes les comptences quils souhaitent acqurir et les priodes les plus propices la poursuite de leur formation. Le rle du secteur public consiste veiller ce que les apprenants et les entreprises qui redoutent de prendre des risques ou qui ont des moyens nanciers limits nen viennent pas ngliger les investissements en apprentissage. Pour ce faire, il doit mettre en place des mesures financires incitatives et sassurer que linformation pertinente est diffuse en temps opportun.
Les gouvernements doivent promouvoir lquit.

Les nouvelles technologies ont vinc certains groupes socioconomiques de lemploi et aussi, dans une large mesure, des possibilits dinstruction et de formation. Les gouvernements doivent consacrer des efforts cibls ces groupes. lheure actuelle, dans la plupart des pays, y compris les plus pauvres, les dpenses publiques favorisent dune manire disproportionne les groupes revenu lev (gure 4.2). Dans les pays en dveloppement, en moyenne, le quintile (la tranche de 20 %) le plus pauvre de la population
98
reoit environ un cinquime des subventions au niveau primaire, un dixime au niveau secondaire et un pourcentage inme au niveau tertiaire. Les services offerts aux collectivits rurales dfavorises sont gnralement infrieurs ceux dont bncient les coles en milieu urbain (Castro-Leal et al., 1999 ; voir galement Li, Steele & Glewwe, 1999). Figure 4.2. Affectation des dpenses publiques selon le quintile de revenus dans quelques pays (en %)
Source : Donnes de Li, Steele & Glewwe, 1999.
Tout systme dapprentissage tout ge doit promouvoir lefcacit des marchs de lenseignement et du travail.
Les politiques de nancement de lapprentissage tout au long de la vie doivent amliorer les choix qui soffrent aux apprenants, accrotre le volume dinformation auquel ils ont accs et stimuler la concurrence sur le march des services ducatifs. Limpact de ces politiques sur les marchs du travail doit galement tre pris en considration. Les mcanismes de nancement devraient tre analyss la lumire de leur incidence sur les dcisions des individus quant aux investissements quils sont disposs consentir dans leur volution professionnelle et quant leurs interactions avec le march de lemploi.
Solutions de nancement pour lapprentissage au-del des comptences de base

Le nancement de lapprentissage au-del des connaissances et des comptences de base seffectue selon deux modalits : les formules de partage des cots et les subventions gouvernementales. Les comptes dpargne-tudes,
99
les prts du secteur priv, les contrats dinvestissement dans le capital humain, les prts pour tudiants garantis par le gouvernement, les comptes de dveloppement individuel, les prestations et bons dtudes, les bourses, les crdits dimpts et autres mcanismes font tous appel lune de ces deux modalits, parfois les deux (tableau 4.1). Par ailleurs, la plupart des pays utilisent conjointement plusieurs instruments de financement (encadr 4.1). Le partage des cots amliore le rapport rsultats/cots de lenseignement, surtout dans les programmes professionnels avancs et au niveau tertiaire de lenseignement. Toutefois, en labsence dautres mesures, ce systme exclut la plupart des pauvres de laccs lducation et la formation. Les formules novatrices de partage des cots, par exemple les prts pour tudiants remboursement proportionnel au revenu et les contrats dinvestissement dans le capital humain, restent pour lheure largement thoriques. La plupart dentre elles ne peuvent pas tre implantes dans les pays faible revenu, car les conditions institutionnelles indispensables leur mise en uvre ne sont pas runies. Les subventions publiques bien cibles peuvent effectivement favoriser lquit, mais elles ne sont pas toujours envisageables grande chelle et long terme.
Formules de partage des cots

Les formules de partage des cots obligent les apprenants assumer au moins une partie des frais de leur formation. Les partisans de ladoption de cette approche la recommandent surtout pour lenseignement suprieur et invoquent le rapport rsultats/cots et le caractre quitable de ces formules (Barr, 2001 ; Johnstone, 2001). Elles prsentent un bon rapport rsultats/cots parce que les frais marginaux de la formation incombent aux apprenants eux-mmes. Ceux-ci prennent donc des dcisions plus claires quant leur parcours (des dcisions qui gnrent aussi moins de gaspillages) et ils tudient plus assidment. Par ailleurs, les formules de partage des cots sont thoriquement quitables, car ce sont les bnciaires de lducation eux-mmes qui doivent en assumer le fardeau nancier. Elles doivent cependant tre implantes avec grand soin, sinon elles risquent de restreindre laccs lducation pour les apprenants faible revenu. Ces quatre mthodes de partage des cots comptent parmi les principales : les prts traditionnels, les contrats dinvestissement dans le capital humain, les impts sur le diplme et les prts remboursement proportionnel au revenu (voir dtails dans Palacios, 2002).
Tableau 4.1. Principaux instruments de nancement des cots directs de lapprentissage tout ge
Instrument Compte dpargne-tudes Prt du secteur priv Prt du secteur priv remboursement proportionnel au revenu Contrat dinvestissement dans le capital humain Prt pour tudiants garanti par le gouvernement Prt institutionnel remboursement proportionnel au revenu Contrat institutionnel dinvestissement dans le capital humain Prt du secteur public recouvrement priv
100
Payeur ultime
Modalits de remboursement s. o. Fixes Mixtes Variables Fixes Mixtes Variables Fixes Mixtes Variables Fixes Mixtes Variables Variables Variables Variables s. o. s. o. s. o. s. o. s. o.
Collecte
Apprenant
Origine du nancement Apprenant
s. o.
Secteur priv
Secteur priv
Secteur public
Secteur public
Secteur priv
Secteur public
Prt du secteur public Prt du secteur public remboursement proportionnel au revenu Impt sur le diplme
Employeur
Secteur priv
Collectivit s. o.
Secteur public
Secteur public
Compte de dveloppement individuel Formation en milieu de travail Taxe dapprentissage Impt sur le diplme la charge de lemployeur Financement direct Prestations et bons dtudes Bourse Indemnit pour frais dintrts sur prts Crdit dimpts s. o. Sans objet.
Gouvernement (contribuables)
s. o.
s. o.
Source : Daprs Palacios, 2002.
101
Encadr 4.1. Le nancement de la formation et de lducation postsecondaires au Chili

Le Chili utilise divers instruments pour nancer la formation et lducation au niveau postsecondaire, notamment le nancement direct par ltat, les bons dtudes, les subventions directes, les diminutions dimpts et les prts remboursement proportionnel au revenu. Aujourdhui, le systme nance aussi les apprenants non traditionnels. Les transferts provenant de ltat constituent la principale source de revenus des universits. Le nancement public se fait galement par un fonds de dveloppement institutionnel et un fonds pour le dveloppement des secteurs prioritaires, auxquels toutes les universits ont accs. Ces fonds reprsentent 12 % des transferts publics. Les institutions denseignement suprieur traditionnelles et les institutions nouvelles (dont la plupart sont prives) ntant pas traites de la mme faon, les frais de scolarit sont beaucoup plus bas dans les institutions traditionnelles. Or, lcart entre ces deux types dtablissements nest pas compens par une aide nancire aux apprenants sous forme de bourses ou de prts. Au total, il savre moins coteux dtudier dans une cole traditionnelle dont les programmes sont pourtant plus longs et le cot dopportunit (le manque gagner correspondant labsence de revenus du travail pendant les tudes), plus lev que dans un tablissement non traditionnel. Les apprenants faible revenu sont donc dsavantags face aux tablissements non traditionnels. Mme si 30 % des diplms du secondaire du Chili sont entrs dans des tablissements denseignement suprieur en 1999, 85 % des tudiants des nouvelles universits prives provenaient des deux quintiles socioconomiques suprieurs de la population. Les bourses accordes aux apprenants des milieux dfavoriss constituent la deuxime source de financement public en importance. Octroyes selon diffrents critres, les bourses reprsentaient 27 % du nancement gouvernemental de lenseignement suprieur en 1999. Les contributions scales indirectes constituent la troisime source de nancement public et sont comparables un systme de bons dtudes. Le montant que chacun des tablissements reoit dpend du nombre des tudiants de premire anne qui obtiennent dexcellentes notes lexamen dentre. Cette formule induit une comptition entre les tablissements, tous dsireux dattirer les meilleurs tudiants. Or, ceux-ci proviennent gnralement des familles aux revenus les plus levs : on constate en effet une corrlation positive trs forte entre les rsultats aux examens et le revenu parental. Les contributions scales indirectes
102
reprsentaient 10 % des dpenses publiques dans lenseignement suprieur en 1999. Le gouvernement offre des diminutions dimpts en contrepartie de la mise en place de programmes de formation du personnel. Cette formule permet aux entreprises de bncier dun crdit dimpts au titre des formations, jusqu concurrence de 1 % de leur masse salariale annuelle. Elles peuvent par ailleurs consacrer 10 % du rabais au nancement dun diagnostic de leurs besoins en formation, et 15 % ladministration dun service de la formation. Le Chili recourt en outre des systmes de partage des cots pour nancer lenseignement suprieur. Les deux instruments les plus importants dans ce domaine sont le crdit universitaire et le crdit Corfo. Le crdit universitaire est un prt remboursement proportionnel au revenu : lapprenant verse la moins leve de deux sommes, soit un paiement xe, soit 5 % de son revenu. Le taux dintrt rel de ce prt slve 2 % et les intrts commencent courir ds loctroi du prt. Les universits elles-mmes sont charges du recouvrement, mais les taux restent faibles : en moyenne, 59 % en 1998 pour les coles traditionnelles. Le crdit Corfo est offert par les banques. Celles-ci peuvent facturer un taux dintrt rel maximal de 9 %. Tous les crdits sont assortis dune priode de remboursement maximum de 15 ans. Aucune de ces formules ne rpond la demande de nancement des services ducatifs, surtout pour les apprenants qui proviennent des milieux faible revenu ou qui optent pour des carrires risque. Source : Camhi & Latuf, 2000.
Prts de type hypothcaire

De nombreux pays se sont dots de systmes de nancement des apprenants an de rendre le partage des cots plus quitable. Linstrument le plus courant est le prt traditionnel de type hypothcaire. Il est probable toutefois quil nest accessible quaux familles possdant dj sufsamment dactifs susceptibles de servir de caution, cest--dire justement celles qui ont le moins besoin dune aide nancire. Le recouvrement des prts traditionnels pour tudiants incombe ltat, des banques prives ou aux universits. Quand la prrogative dimposition de ltat ne fait pas ofce de dernier recours pour le remboursement des prts, le taux de recouvrement reste faible et le processus lui-mme savre coteux. Dans certains cas, par exemple aux Philippines (encadr 4.2), les taux de recouvrement sont si faibles que le systme fonctionne perte.
103
Encadr 4.2. Le systme daide nancire des Philippines

Les Philippines se sont dotes dans les annes 1980 dun systme daide nancire visant soutenir les tudiants des tablissements tertiaires publics. Le systme propose des prts traditionnels de type hypothcaire qui sont grs par un organisme gouvernemental. tabli environ 1 000 $ US dans les annes 1970, le montant des prts na jamais t ajust en fonction de lination. Aujourdhui, sa valeur se situe environ 141 $ US. Le systme touche seulement 2 000 tudiants par an. Toutefois, les frais dadministration tant levs et le taux de recouvrement faible, il fonctionne perte. Diffrentes propositions de rforme visent rendre le systme plus conforme aux besoins des tudiants tout en obtenant deux quils remboursent une partie du cot de leur formation. Source : Palacios, 2002.
Contrats dinvestissement dans le capital humain

Les contrats dinvestissement dans le capital humain permettent aux tudiants de recevoir des fonds pour nancer leurs tudes, en contrepartie de quoi ils sengagent verser une portion de leurs revenus pendant une priode xe suivant lobtention de leur diplme. Propose lorigine par Milton Friedman (Friedman & Kuznets, 1945 ; Friedman, 1955), cette ide a refait surface dernirement. Depuis les annes 1980, lessor des marchs nanciers a cr des conditions favorables au dveloppement de projets privs dinvestissement dans le capital humain. Ces contrats se caractrisent notamment par le fait que ce sont les investisseurs qui dterminent le pourcentage de ses revenus futurs que ltudiant doit sengager remettre. Ce pourcentage peut varier selon la nature de la formation entreprise et selon les prvisions des investisseurs quant aux revenus futurs de lemprunteur. Pour obtenir le rapport rsultats/ cots optimal, il faut que le pourcentage de leurs revenus que les apprenants devront reverser soit dtermin par les forces du march et que les externalits soient couvertes par des subventions publiques. Des considrations de redistribution doivent galement tre prises en compte pour maximiser limpact social positif ; pour ce faire, les subventions publiques doivent tre cibles dans une optique dquit. Certains facteurs entravent la mise en uvre des contrats dinvestissement dans le capital humain : la collecte de linformation sur les apprenants est souvent difcile ; le pays doit disposer dun systme perfectionn de perception des impts ; la slection produit parfois des rsultats contraires
104
Encadr 4.3. Un march de linvestissement dans le capital humain : MyRichUncle

Fonde en 1999, lentreprise MyRichUncle ( Mon oncle riche ) est le seul fournisseur de contrats dinvestissement dans le capital humain au monde. Elle propose en fait une formule de titrisation du capital humain (Davis & Meyer, 2000). En janvier 2002, MyRichUncle avait ainsi nanc les projets dtudes de 65 personnes. MyRichUncle fournit du nancement aux personnes qui veulent tudier ; en contrepartie, celles-ci sengagent lui remettre un pourcentage xe (de 1 5 %) de leurs revenus sur une dure dtermine (en gnral, 10 ans pour les diplms des cycles universitaires suprieurs et 15 ans pour les diplms du premier cycle). Le pourcentage de son revenu que lemprunteur doit reverser dpend notamment du montant quil a reu, de ltablissement quil a frquent et du parcours dtudes quil a suivi. La slection des candidats peut poser problme. Les personnes revenu lev risquent de considrer la formule de MyRichUncle comme trop coteuse et donc, lui prfrer dautres solutions. En thorie du moins, ce sont les apprenants aux revenus les plus faibles qui sont les plus susceptibles de sadresser lentreprise faisant ainsi baisser la moyenne des versements que MyRichUncle peut esprer recevoir lavenir. ces critiques, lentreprise rtorque quelle peut tablir la distinction entre les tudiants qui auront des revenus levs et ceux qui auront des revenus faibles et xer ses taux en consquence. Elle afrme que le nombre des apprenants faibles revenus potentiels dans les candidatures nest pas particulirement disproportionn. Les chercheurs qui ont tudi le modle de lentreprise sinterrogent aussi sur sa capacit recouvrer les sommes prtes. Les mdias se sont beaucoup intresss MyRichUncle, et lentreprise reoit un nombre croissant de candidatures. Il est encore trop tt pour dire si elle russira. Indpendamment de ses rsultats, elle ouvre nanmoins la voie de nouvelles modalits de nancement de lducation qui pourraient amener les autres institutions prives et les gouvernements se repositionner. Le simple fait que lentreprise possde une clientle montre quil existe une demande pour les contrats dinvestissement dans le capital humain mme aux tats-Unis, un pays dans lequel les ressources pour le nancement de lducation sont pourtant largement accessibles. Source : Palacios, 2002.
105
aux objectifs viss (Palacios, 2002). Il nexiste lheure actuelle aucun march efcace dchange du capital humain, mais la situation pourrait changer (encadrs 4.3 et 4.4).
Encadr 4.4. Les obligations Bowie ou Comment investir dans la capacit de gains futurs dune vedette du rock
mises en 1997 par le groupe Pullman, les obligations Bowie ont permis au chanteur David Bowie dobtenir des fonds en change dun pourcentage de ses revenus futurs en droits dauteur et concerts. Lmission de ces obligations montre quil existe des personnes et des institutions dsireuses dinvestir dans la capacit de gains futurs des individus. Les obligations Bowie ont ainsi ouvert la voie dautres projets de commercialisation des revenus futurs, quoique plus probablement dans les professions revenu lev que dans les autres. Source : Palacios, 2002.
Impts sur les diplmes

Les projets dimposition des diplmes ont suscit beaucoup dintrt dans les annes 1960, puis de nouveau dans les annes 1980. Ils ne sont toutefois appliqus nulle part dans le monde. Limpt sur le diplme toucherait tous les revenus, quils soient attribuables au surcrot dducation ou de formation ou dautres facteurs, par exemple les aptitudes personnelles ou les caractristiques du secteur demploi. Par consquent, limpt sur le diplme pourrait dissuader les personnes qui pourraient gagner des revenus levs sans tudier de poursuivre leur ducation et leur formation. En outre, les diplms bien rmunrs niraient par payer beaucoup plus quils nauraient emprunt sils avaient contract un prt (mme en tenant compte des intrts sur le prt), ce qui soulve certains questionnements quant lquit. Limpt sur le diplme soulve un autre problme, que Barr (2001) appelle leffet Mick Jagger . Mick Jagger a frquent pendant deux sessions dtudes lcole dconomie et de science politique de Londres. Il a ensuite quitt ltablissement pour entreprendre sa carrire de rocker. Barr se demande sil serait juste de faire payer Mick Jagger un impt sous le motif quil aurait frquent cette cole, sachant que linstruction quil y a reue ne joue probablement aucun rle dans sa russite nancire ultrieure.
106
Prts remboursement proportionnel au revenu

Plusieurs pays ont mis en place des formules de prts remboursement proportionnel au revenu (encadr 4.5). Ces systmes sont quitables, car les apprenants dont les revenus sont faibles pendant la priode de remboursement reversent en dnitive un montant infrieur la valeur du prt dont ils ont bnci. Contrairement aux contrats dinvestissement dans le capital humain, les prts remboursement proportionnel au revenu nattirent pas le nancement priv dans limmdiat ; court terme, les ressources additionnelles proviennent donc des deniers publics. Le mcanisme de recouvrement dtermine largement la russite ou lchec des formules de prts, quelles quelles soient. En Australie, le succs des HECS ne se dment pas ; il est attribuable en grande partie au systme dimpts sur le revenu. Les pays dont les rgimes de collecte scale sont moins efcaces ont d se doter dautres mcanismes de recouvrement. Par exemple, la Namibie fait appel au systme de scurit sociale, ce qui lui permet de contenir les cots marginaux du recouvrement dans des limites acceptables (encadr 4.6). Tous ces mcanismes de partage des cots ont t conus pour les jeunes tudiants qui frquentent lenseignement suprieur pour la premire fois et qui tudient temps plein. Toutefois, rien nempche en principe que ces formules soient tendues aux apprenants temps partiel et aux tudiants plus gs. Les tats-Unis ont revu leurs critres dadmissibilit touchant le nombre des heures dtudes, de sorte que les apprenants temps partiel pourraient dsormais accder au nancement. Les apprenants non traditionnels prsentent cependant un risque plus lev de dfaut de paiement, car la priode de remboursement est dautant plus courte que lapprenant est plus g. Ces apprenants non traditionnels induisent par ailleurs une augmentation des cots marginaux dadministration, car ils prennent gnralement moins de cours que les tudiants traditionnels (ils empruntent donc des montants moins levs) et restent inscrits plus longtemps (et commencent donc rembourser plus tard).
Formules subventionnelles
Diffrents mcanismes de subvention peuvent tre mis contribution pour nancer lapprentissage tout ge (tableau 4.2). Les modes de nancement de la demande comprennent notamment des interventions qui canalisent vers les apprenants ou leurs familles les fonds publics destins lducation et la formation, quelles soient assures par des institutions publiques ou prives (encadr 4.7). Elles acheminent donc les ressources vers les demandeurs des services ducatifs, plutt que les offreurs. Leur objectif est double :
107
Encadr 4.5. Le Systme australien de contributions lenseignement suprieur (HECS)

En Australie, le Systme de contributions lenseignement suprieur (HECS Higher Education Contribution Scheme) vise radiquer le caractre inquitable de lenseignement suprieur gratuit, augmenter les ressources pour accrotre loffre de services ducatifs suprieurs, et amliorer laccs au systme pour les tudiants faible revenu. Dans cette formule, tous les apprenants doivent verser des droits pour frquenter un tablissement denseignement suprieur. Ces droits peuvent tre pays immdiatement (moyennant un rabais de 25 %) ou nancs par un prt remboursement proportionnel au revenu. Le recouvrement des prts est assur par les services de collecte scale. Les sommes rembourser sont calcules selon le revenu, le pourcentage appliqu schelonnant de 3 6 %. En 1996, les tudiants devaient payer 1 900 $ US quel que soit leur champ dtudes. Le montant a toutefois t augment cette anne-l et des droits schelonnant de 3 300 $ US 5 500 $ US sappliquent dornavant, selon le champ dtudes. Le taux dintrt est rgulirement ajust an dgaliser lination, ce qui ramne le taux rel zro. Le HECS a gnr 80 millions $ US en 1989, lanne de sa mise en uvre, et 700 millions $ US en 2001. Les frais de recouvrement slvent environ 1,7 % de la valeur des paiements. Les ressources engendres par le HECS ont permis ltat daccrotre de 60 % loffre des services ducatifs suprieurs. Depuis 1989, la participation du quintile de revenu le plus bas, celle du quintile mdian et celle du quintile suprieur ont augment en termes absolus. Le succs du HECS est d, au moins en partie, ces deux facteurs : prsence dun organisme de collecte scale bien tabli ; rabais sur paiement immdiat. Le recouvrement grande chelle que suppose le HECS serait absolument impossible en labsence dun organisme bien enracin de collecte scale (ou institution quivalente) qui possde linformation voulue sur les revenus des tudiants et qui dispose des capacits ncessaires pour recouvrer auprs deux les sommes dues. Le rabais dont les tudiants bncient sils remboursent immdiatement les sommes reues a trs largement contribu la russite du programme ds sa premire anne. Ce systme montre que, du point de vue de la gnration des revenus, il est toujours avantageux de permettre aux tudiants de payer immdiatement les sommes dues. La plus grande limitation du HECS consiste en ce que le gouvernement na pas russi vendre au secteur priv les 6 milliards $ US que
108
reprsente la dette tudiante. Cette incapacit sexplique surtout par la crainte quun changement dordre politique puisse effacer lobligation de remboursement des tudiants. Lincapacit recourir aux capitaux du secteur priv limite aux ressources actuelles le nancement de lenseignement suprieur et de tout autre investissement. Cette restriction pourrait entraver laccroissement de loffre de services ducatifs suprieurs dans les pays soumis des contraintes budgtaires plus strictes. Sources : Chapman, 2001 ; Johnstone, 2001 ; Johnstone & Aemero, 2001 ; Andrews, 1997.
dune part, attnuer les obstacles pouvant empcher les apprenants de frquenter lcole ou de poursuivre leur formation ; dautre part, inciter les institutions rpondre aux besoins des apprenants. Certains projets privs favorisent la fois linstruction de base et lapprentissage tout au long de la vie. Ainsi, lAfrica Educational Trust (www. africaeducationaltrust.org) est un organisme de charit qui gre le Projet somalien dincitation linstruction pour les lles et les jeunes hommes (SEIGYM Somali Educational Incentives for Girls and Young Men). Ce projet procure des bons dtudes aux jeunes lles des milieux dfavoriss ainsi quaux jeunes hommes ex-membres de la milice qui ne peuvent pas suivre une scolarisation conventionnelle. Ces bons leur permettent dassister des cours de leur choix en alphabtisation, calcul, gestion des petites entreprises ou informatique, laprs-midi ou le soir. Les prts aux tudiants peuvent allger les cots qui incombent au gouvernement et permettre un nombre accru de personnes de bncier dune ducation suprieure. Financ par la Banque mondiale, le Projet de nancement de lenseignement suprieur du Mexique vise promouvoir lquit et la qualit dans le systme universitaire. Un programme de prts aux tudiants mis sur pied par le secteur priv favorise laccs lenseignement priv pour les apprenants qui possdent des aptitudes pour les tudes, mais qui nont pas les moyens nanciers den poursuivre (Banque mondiale, 1998f).
109
Encadr 4.6. La formule de prts remboursement proportionnel au revenu de la Namibie

La Namibie nance lenseignement suprieur par des prts remboursement proportionnel au revenu. Pour recouvrer les sommes prtes aux tudiants, elle utilise, non pas lorganisme de collecte scale, mais un systme de scurit sociale rcemment mis en place. La formule prvoit deux types de prts : lun couvre les frais de scolarit et lautre, les frais de subsistance et autres dpenses. Le premier type de prt est accessible tous et procure 700 $ US en nancement. Le second type est rserv certains emprunteurs, qui reoivent 1 000 $ US. Ces montants sont renouvelables chaque anne, mesure que ltudiant progresse dans son parcours. En plus du prt, le systme octroie des bourses dans certains cas. Pour les prts accessibles tous les tudiants, un rabais de 10 % est accord ceux qui payent leurs frais de scolarit ds le dbut de leurs cours. En gnral, le montant total disponible pour les prts dpend du budget gouvernemental. Les remboursements sont proportionnels au revenu et peuvent reprsenter jusqu 10 % du salaire pour un diplm du deuxime ou troisime cycle universitaire. Les paiements commencent ds que ltudiant obtient un salaire hebdomadaire dau moins 17 $ US environ. Le prt est assorti dun taux dintrt de 1 2 % suprieur au taux dination. Aucune limite maximale nest xe la priode de remboursement. Le systme de la Namibie a t conu en 1996 et implant peu aprs. Les rsultats en sont encore mal connus. Toutefois, deux constatations simposent. Premirement, contrairement ce que lon prvoyait, les tudiants ont largement accept la formule des prts remboursement proportionnel au revenu. Cette acceptation sexpliquerait par le fait que les tudiants eux-mmes ainsi que les instances institutionnelles charges de laide aux tudiants ont particip de prs la conception du programme. Deuximement, les pays peuvent envisager de recourir un systme autre que lorganisme de collecte scale pour recouvrer les montants prts. Il est toutefois encore trop tt pour dire si le systme de scurit sociale constitue un organe appropri pour le recouvrement de la crance et si ce recouvrement seffectuera dune manire efcace et au meilleur cot possible. Source : Nicholls, 1998.
Tableau 4.2. Quelques solutions de nancement pour lapprentissage tout ge

Principales variables Mise en uvre relativement simple ; instrument facile comprendre Exige des cautions et bncie donc plutt aux riches ; peu intressant pour les tudiants, car les modalits de remboursement ne sajustent pas la capacit de paiement ; faible taux de recouvrement Nombreux Points forts Points faibles Exemples
110
Instrument
Description
Formules de partage des cots
Prt traditionnel
Remboursements xes ; Montant emprunt ; priode prdtermine taux dintrt ; priode de remboursement
Contrat dinvestissement dans le capital humain
En contrepartie de lobtention dun capital qui nancera sa formation, ltudiant sengage reverser une portion de ses revenus futurs pendant une dure xe.
Pourcentage du revenu futur qui devra tre consacr au remboursement ; priode de remboursement ; modalits du recouvrement
tablit un march de linvestissement dans les comptences ; diminue le risque de dfaut de paiement ; propose une estimation de la valeur prvue des diffrents parcours ducatifs ; ajuste les paiements en fonction de la capacit de gains ; quitable
Difcults dans MyRichUncle (tatslobtention des Unis) renseignements personnels ncessaires ; exige la prsence dun organisme bien tabli de collecte scale (ou lquivalent) ; slection contraire aux objectifs ; pourrait diminuer lincitation travailler
Instrument Pourcentage des revenus futurs qui devra tre consacr au remboursement ; priode de remboursement Attnue le risque pour le bnciaire ; limine le risque de dfaut de paiement ; quitable ; accrot lincitation tudier Ncessite lexistence dun organisme bien tabli de collecte scale (ou lquivalent voir encadr 4.6) mais ne rend pas pleinement compte de la valeur prvue du parcours ducatif choisi Remboursement sur toute la dure de vie ; ncessite lexistence pralable dun organisme bien tabli de collecte scale (ou lquivalent) ; tous les revenus sont traits de la mme faon ; pourrait diminuer lincitation tudier ; pas dinitiative prive Bangladesh, Chili, Guatemala, Pays-Bas, Pakistan, Sude Australie, Ghana, Hongrie, Namibie, Nouvelle-Zlande, Sude, Royaume-Uni
Description
Principales variables
Points forts
Points faibles
Exemples
Formules de partage des cots (suite)
Prt remboursement proportionnel au revenu
Prlvement dun pourcentage du revenu au titre du remboursement, jusqu concurrence de la valeur du total emprunt ou jusqu la n de la priode de remboursement maximal Taux dimposition Universel ; exible ; remboursement sur toute la dure de vie de lemprunteur
Impt sur le diplme
Impt sur les revenus futurs de ltudiant
Formules subventionnelles Frais de scolarit ; niveaux denseignement et populations cibles ; nancement de la demande
Bons dtudes (et autres mcanismes de nancement de la demande)
Octroi de fonds publics aux tudiants (fonds individuels) ou leur famille pour lenseignement public ou priv
111
Financement selon la demande / les inscriptions ; bon rapport rsultats/cots ; quitable ; qualit de lenseignement
Ncessit de mise en march ; risque que les fonds soient mal utiliss ; systme potentiellement non durable
Tableau 4.2. Quelques solutions de nancement pour lapprentissage tout ge (suite)

112
Formules subventionnelles (suite) Montant des prestations (bons dtudes et prts) ; montant du conancement ; modalits de remboursement Cible les tudiants en fonction du revenu et de la motivation ; aide les tudiants constituer leur actif ; systme durable Ncessit de mise en march ; risque que les fonds soient mal utiliss Formule thorique, mais laquelle sapparentent des systmes implants aux tats-Unis (GI Bill) et au Brsil (Bolsa Escola) encadr 4.9 ; nombreux exemples de systmes de prts aux tudiants Pays-Bas, Skandia (Sude) (initiatives publiques et prives), Espagne, Sude (proposition), Suisse, Royaume-Uni (systme suspendu) Canada
Prestations dtudes
Formule associant les bons dtudes et les prts
Compte individuel de formation
Mthode incitative pour investir dans lducation et la formation
Subvention indiviResponsabilit duelle ; montant du individuelle ; participaconancement ; type de tion du secteur priv formation
Risque que les fonds soient mal utiliss ; ncessit de mise en march ; systme potentiellement non durable Ncessit de mise en march ; systme potentiellement non durable Manque dquit ; systme potentiellement non durable
Compte dpargnetudes
Incitation lpargne en vue de lducation et de la formation Rduction scale ; plafond des dpenses Responsabilit individuelle ; participation du secteur priv
Subvention individuelle ; montant du conancement ; rduction scale
Responsabilit individuelle ; favorise la construction de lactif ; systme cibl
Crdit dimpts au titre de lducation et de la formation
Diminution des impts proportionnelle aux dpenses consacres aux projets approuvs dducation et de formation
tats-Unis
113
Encadr 4.7. Le nancement de linstruction par des mcanismes de stimulation de la demande au Danemark
Le Danemark applique diffrents mcanismes de nancement de la demande pour accrotre la gamme des choix dapprentissage et pour optimiser le rapport rsultats/cots de sa structure ducative. Le systme denseignement suprieur se caractrise par la multiplicit des options possibles et par la comptitivit des modalits de nancement. Les coles primaires et secondaires sont nances selon la demande par un systme qui attribue les ressources aux tablissements en fonction du nombre des inscriptions. Le gouvernement danois a dcid de prendre en charge le soutien aux tudiants pour assurer aux personnes de 18 ans et plus des possibilits gales daccs au systme ducatif, indpendamment de leur milieu socioconomique dorigine. Il le fait par le Systme national de prts et de bourses dtudes. Les tudiants inscrits un tablissement denseignement suprieur ont droit 70 paiements mensuels (bons dtudes) en prts et bourses. Les montants sont calculs selon la dure maximale normale dune formation tertiaire, soit 58 mois (ce qui correspond un total de cinq ans dtudes), laquelle sajoute un dlai de grce de 12 mois. Les tudiants peuvent utiliser leurs bons dtudes pour un seul programme long, ou un ou plusieurs programmes courts. Ils ont galement la possibilit de passer dun cours lautre au sein du mme tablissement ou dans un tablissement diffrent (sous rserve dadmission). Ils nont pas prendre leurs cours de manire conscutive. Pour amliorer le rapport rsultats/cots du systme et rpartir les ressources en fonction des rsultats effectivement obtenus, le Danemark a adopt en 1990 une formule novatrice de nancement dite du taximtre , qui attribue les ressources en fonction des activits. Dabord implant au deuxime cycle du secondaire des tablissements techniques et dans les instituts de commerce/administration, le systme a ensuite t largi aux coles prives des niveaux primaire et premier cycle du secondaire, lenseignement tertiaire, la formation professionnelle pour les adultes, aux coles secondaires populaires et aux coles dapprentissage pratique (des tablissements dans lesquels la fabrication de produits fait partie intgrante du processus dapprentissage). Aujourdhui, le taximtre constitue au Danemark le principal mcanisme dacheminement vers les institutions denseignement des fonds dont elles ont besoin pour faire face leurs dpenses dinfrastructure et leurs cots dexploitation. Dans ce systme, chacun des tablissements denseignement reste libre dtablir ses propres priorits dans lallocation des fonds, sans tre entrav
114
cet gard par une structure centrale de lducation. Les coles reoivent les subventions en fonction du nombre de leurs lves ou tudiants, de leur ge, de lanciennet des enseignants et des activits scolaires offertes. Les subventions se divisent en quatre catgories : subventions de base ; subventions denseignement ; subventions dexploitation/fonctionnement ; et subventions dinfrastructures, qui couvrent le loyer, les intrts, le service de la dette et lentretien. Lincitation la rentabilit dans le systme denseignement et dans lapprentissage tout ge provient de la mise en concurrence des institutions entre elles, et ce, au moyen de deux mcanismes. Premirement, comme les consommateurs de services ducatifs peuvent choisir librement leurs fournisseurs et que ceux-ci sont pays selon le nombre des apprenants inscrits, les institutions ont avantage offrir un enseignement de qualit pour attirer le plus dapprenants possible. Deuximement, le systme permet aux tablissements denseignement de garder lexcdent des taux du taximtre par rapport aux cots rels ; inversement, il les oblige assumer eux-mmes lexcdent des cots par rapport au taux du taximtre. Ainsi, le systme incite les tablissements trouver des moyens plus conomiques dassurer leurs services denseignement et de formation. Le nancement des apprenants est limit la priode dtudes actives, quelle soit interrompue par des pauses ou dun seul tenant. Le nancement des institutions est accessible seulement aprs que les apprenants ont russi leurs examens. Ce systme prsente deux caractristiques majeures. Premirement, comme les paiements de taximtre sont garantis aux tablissements approuvs tant quils accueillent des tudiants, ils peuvent accepter de nombreuses inscriptions. Pour liminer lincertitude budgtaire inhrente au systme, les autorits danoises ont accept en 1999 dtablir une rserve de 1 2 % des sommes totales attribues au systme, cette rserve devant permettre de faire face aux augmentations soudaines et imprvues du nombre des inscriptions. Deuximement, si les taux du taximtre sont ajusts trop frquemment, ils ne pourront plus prendre en considration les gains defcacit et les fournisseurs seront moins incits mettre en place des innovations visant rduire leurs cots. Inversement, si les taux du taximtre sajustent trop lentement, certains fournisseurs pourraient continuer dappliquer des mthodes moins conomiques, nuisant ainsi au rapport rsultats/cots global du systme. Le gouvernement na pas lintention de rcuprer les prots des institutions dont les cots rels sont infrieurs aux taux du taximtre ; nanmoins, certains ajustements des taux pourraient permettre damliorer le rapport rsultats/cots global du systme. Sources : Anthony, 2001 ; OCDE, 1999, 2001c ; Patrinos, 2001b.
115
Solutions de nancement pour lenseignement non traditionnel et la formation

Les personnes qui poursuivent leur apprentissage tout au long de leur vie ont besoin de modes de nancement plus exibles. Les formules qui leur conviennent le mieux sont celles qui associent, au niveau individuel, les bourses et les bons dtudes (avec vrication des ressources dans les deux cas), un certain montant de prts pour tudiants ainsi quune contribution prive de la part de lapprenant lui-mme ou de ses parents, ou les deux (Oosterbeek, 1998). La pondration de ces composantes devrait varier selon ltape de sa vie laquelle lapprenant se trouve. Cette formule multidimensionnelle ( laquelle sajouteraient des prts pour les apprenants trs motivs disposant de revenus levs) permettrait dassurer un nancement efcace et durable reposant sur deux grands paramtres : le niveau des revenus et le degr de motivation de ltudiant. Elle fait appel des mthodes qui ont t implantes avec succs dans des pays en dveloppement et ailleurs. Au niveau primaire, la formule serait faite uniquement de bourses. Au secondaire, dans lenseignement suprieur et dans la formation des adultes, elle pourrait associer plusieurs modalits.
Encadr 4.8. La taxe dapprentissage au Brsil, en France et en Malaisie

Brsil Comme ceux de nombreux pays latino-amricains, les organismes nationaux de formation du Brsil reoivent des fonds provenant de taxes sur la masse salariale pour former les travailleurs des entreprises et pour nancer des stages selon une formule de partage des cots. Le niveau du nancement est en rvision, mais stablit pour lheure environ 2,9 % des salaires. Certains analystes estiment que ces organismes sont trop nancs. Diffrentes procdures possibles damlioration du systme sont actuellement ltude. France Depuis 1971, les entreprises franaises de plus de 10 employs doivent consacrer 1,5 % de leur masse salariale brute la formation de leur personnel, soit linterne, soit par le recours des fournisseurs externes de services de formation. Les entreprises qui choisissent de former elles-mmes leurs employs le font dans le cadre dun plan de formation annuel ou pluriannuel. Lemployeur peut choisir le type de formation qui sera dispens et dsigner les employs qui en bncieront. Selon les observateurs, ce systme aurait contribu laugmentation marque de la formation qui est observe dans les entreprises ; il aurait en outre favoris lquit et laccs la formation pour les travailleurs des petites entreprises.
116
Malaisie En 1992, la Loi sur le dveloppement des ressources humaines a institu une taxe de formation/perfectionnement reprsentant 1 % du total des salaires de base mensuels ou des indemnits xes des employs. Cette loi sapplique actuellement aux entreprises dau moins 10 employs et reprsente lune des sources majeures du nancement de la formation en Malaisie. Source : Fretwell & Colombano, 2000.
Taxes sur la masse salariale

Les taxes sur la masse salariale servent souvent nancer la formation professionnelle (encadr 4.8). Dans certains pays, par exemple le Brsil et la France, elles nancent aussi linstruction civique. On distingue deux grandes approches dans ce domaine. Dans la premire approche, le gouvernement impose aux employeurs une taxe sur la masse salariale, puis le gouvernement central ou un organisme quasi gouvernemental dispense des formations au moyen des fonds provenant de la taxe. Ce modle sest heurt des problmes dans certains pays, par exemple le Nigeria, car il gnre souvent de vastes bureaucraties qui sentretiennent elles-mmes. Plusieurs pays, dont le Royaume-Uni, ont aboli cette forme de taxation. Lautre approche consiste coner la gestion de la taxe aux employeurs eux-mmes. Dans ce modle, qui est implant en France, en Hongrie et en Malaisie, les employeurs sont exempts dune partie de la taxe sils prouvent quils forment leurs employs. Cette formule prsente linconvnient suivant : les entreprises peuvent affecter les fonds dautres activits, puis les imputer la formation. En outre, ces taxes peuvent elles-mmes gnrer des bureaucraties retranches solidement implantes. Enn, les taxes peuvent alourdir le cot de la main-duvre. Le Brsil applique plusieurs taxes sur la masse salariale, dont des taxes dapprentissage, qui reprsentent entre 80 et 110 % des salaires nets. Par ailleurs, limpact nal de ces taxes reste sujet controverse, car les politiques peuvent inciter les employeurs fournir leurs employs plus de formation interne quils ne lauraient fait sans les taxes.
Prestations dtudes : formules conjugues bons et prts

Les prestations dtudes sont applicables diffrents types dapprentissages, y compris les formations en milieu de travail, et toutes les tapes de la vie (Levin & Schtze, 1983 ; Levin, 2002). Avec cette formule, les apprenants ont droit un certain montant qui leur est fourni par le gouvernement pour leur
117
ducation ou leur formation. Ces fonds peuvent tre utiliss dans des tablissements agrs trs divers et sont ajusts en fonction de lination sur toute la dure de vie de lapprenant. Les prestations dtudes comptent deux volets : des bons et des prts. Les bons dtudes peuvent tre rservs des groupes cibls dtudiants. Pour aider les apprenants choisir leur parcours, le gouvernement leur procure de linformation et stimule lefcacit du march. Cette formule subventions/prts sapparente la formule GI Bill des tats-Unis, qui a nanc lducation suprieure de premier cycle et la formation professionnelle de millions danciens combattants juste aprs la Deuxime Guerre mondiale et pendant plusieurs annes ensuite (Dohmen, 2000). Les bons dtudes servent gnralement nancer linstruction primaire et secondaire mais aussi, dans certains cas, le prscolaire et lenseignement suprieur. Plusieurs pays les utilisent aussi pour la formation professionnelle. Le Paraguay nance la formation par bons dtudes depuis 1995 (Botelho & Goldmark, 2000). Le Kenya procure des bons de formation (ou chquesformation) aux entrepreneurs de la jua kali (le secteur informel) par lintermdiaire du Fonds de formation des micro et petites entreprises (MPE) (Middleton, Ziderman & Adams, 1993). Sur les huit provinces que compte lAutriche, cinq offrent des bons de formation conancs par le gouvernement provincial et les destinataires des bons (West, Sparkes & Balabanov, 2000). Il existe galement des formules de bons prives ou parraines par des entreprises. Au Royaume-Uni, le Programme Ford daide aux employs et de perfectionnement professionnel fonctionne depuis 1989 (West, Sparkes & Balabanov, 2000). Il fournit aux employs des bons utilisables pour des services ducatifs ou des formations. (Pour en savoir plus sur les bons de formation, voir Ziderman, 2001.)
Formules daccroissement de lactif

Au Brsil, les formules permettant aux apprenants daccrotre leur capital humain et leur actif nancier ont induit une augmentation du nombre des inscriptions ainsi quune lvation du taux dachvement des tudes au niveau primaire (encadr 4.9). Dautres pays les ont galement adoptes. Depuis quelques annes, des projets majeurs de nancement de la demande de services ducatifs ont t mis en uvre dans plusieurs pays, par exemple : formule ProgresaOportunidades au Mexique ; programme de bourses dtudes et de repas au Bangladesh ; bourses pour les lles au Guatemala ; programme de bourses dtudes secondaires en Indonsie (Patrinos & Ariasingam, 1997). Les mesures incitatives nancires qui permettent aux familles de laisser leurs enfants frquenter lcole et les programmes qui acheminent les fonds publics rservs lducation jusquaux bnciaires et leurs familles sont
118
dans certains cas dun bon rapport rsultats/cots. Dans le monde en dveloppement, ils pourraient jouer un rle majeur dans le nancement de lapprentissage tout ge.
Encadr 4.9. Le salaire au service de la scolarisation : Le programme Bolsa Escola du Brsil

La municipalit de Brasilia a lanc en 1995 Bolsa Escola, un programme novateur visant stimuler la frquentation scolaire tout en luttant contre le travail des enfants. Lobjectif de Bolsa Escola est de briser le cercle vicieux de la pauvret et dradiquer linsufsance de la scolarisation au Brsil. Dans le contexte de lapprentissage tout ge, la pertinence de ce programme rside dans lutilisation quil fait dinstruments de type bons dtudes qui comprennent un volet de bourses visant neutraliser le cot dopportunit de la frquentation scolaire. Le programme comporte aussi un volet dpargne qui incite les lves et les tudiants rester lcole. Le programme dpose de largent dans le compte de chacun des enfants des familles boursires, sous rserve quil passe dans la classe suprieure. La moiti du montant dpos peut tre retire quand il atteint la n du primaire. Dautres retraits sont possibles au milieu et la n du secondaire. Au Mexique, un programme similaire, Progresa, a permis de diminuer le travail des enfants, daccrotre leur scolarisation et damliorer la sant ainsi que ltat nutritionnel des pauvres (www.progresa.gob.mx). Source : Banque mondiale, 2001a.
Comptes individuels de formation

Les comptes individuels de formation (CIF) favorisent lpargne destine lducation et procurent des bons dtudes aux personnes qui souhaitent poursuivre leur formation. Le CIF comprend un montant de base rserv la formation du bnciaire. Ces comptes peuvent tre utiliss pour acqurir des connaissances, dvelopper des comptences et perfectionner des savoir-faire qui accroissent le capital humain. Le Royaume-Uni a adopt ces comptes (mais le programme a t abandonn depuis en raison dactivits frauduleuses de la part de fournisseurs de services de formation) ; plusieurs autres pays europens mnent actuellement des expriences pilotes ou envisagent dadopter la formule (encadr 4.10). Aux tats-Unis, les comptes individuels de dveloppement (CID Individual development accounts IDA) fonctionnent comme les comptes
119
individuels dpargne-retraite mais sont rservs aux tudes, la formation professionnelle, la constitution du capital dune petite entreprise ou lachat dune premire rsidence. Les comptes sont grs par des organismes de la collectivit et dtenus dans des institutions nancires locales. Pour les participants faible revenu, les contributions font lobjet dune contrepartie provenant de sources prives et publiques (Edwards, 1997 ; Scanlon, 2001). Au Canada, les comptes dpargne-tudes (C) fonctionnent de la mme manire (encadr 4.11). Contrairement aux programmes de prestations dtudes, dans lesquels chaque apprenant a droit une certaine somme, le volume dun C dpend du montant que lapprenant a pargn et de la nature de sa formation.
Encadr 4.10. Les comptes individuels de formation en Europe de lOuest

Pays-Bas Un programme de CIF a t mis en place aux Pays-Bas en 2001 selon les modalits suivantes. Le programme regroupe huit projets pilotes touchant chacun jusqu 150 personnes. Il repose sur des contributions des apprenants, des employeurs et de ltat. Les contributions de ltat slvent environ 400 $ US par apprenant et celles de lemployeur, environ 130 400 $ US par apprenant. Jusquici, les projets pilotes sont rests restreints certains champs bien prcis de formation. Les Pays-Bas ont voulu ensuite instituer des comptes personnels de dveloppement (CPD). Comme les CIF, les CPD permettent aux apprenants de bncier dune subvention sur un compte personnel et ils favorisent ainsi lapprentissage tout ge. Les contributions aux CPD font lobjet de mesures scales incitatives. Les CPD ont t conus pour remplacer les CIF. Ce programme suscite beaucoup dintrt de la part des employs et des employeurs. En particulier, les personnes en formation apprcient de pouvoir grer elles-mmes leur compte. Les CIF peuvent constituer un stimulus intressant pour les apprenants qui possdent peu de qualications et qui ne suivraient pas de formation complmentaire si cette formule nexistait pas. Espagne Le Pays Basque a lanc en septembre 2000 un programme qui octroie aux enseignants des coles secondaires des bons dune valeur de 130 600 $ US. Ces fonds couvrent 75 % des cots de formation et sont destins au perfectionnement des comptences en informatique.
120
Sude La Sude envisage dtablir des CIF auxquels contribueraient les apprenants et les employeurs et qui nanceraient des projets de formation ou de perfectionnement. Ces fonds ne seraient pas imposables tant quils resteraient dans le compte mais seraient considrs comme des revenus ds leur retrait. Leurs contributions leur compte de formation permettraient donc aux apprenants de bncier de reports dimpts. La subvention intervient sous forme dune rduction scale octroye au moment du retrait des fonds. Cette diminution des impts payer dpend de deux facteurs : le montant du retrait et la porte du perfectionnement des comptences . Celle-ci est mesure selon une chelle prdnie pour chacun des types de formations. Le projet prvoit ainsi loctroi de bons dtudes qui sont proportionnels au montant investi par lapprenant et une mesure objective de lampleur du programme. En marge des projets parrains par ltat, lentreprise Skandia a lanc en Sude les comptes dassurance des comptences . Ils permettent aux apprenants de rserver jusqu 20 % de leurs revenus pour couvrir les frais de leur formation future et, quand ils tudient temps plein, pour remplacer les revenus manquants. Lemployeur dpose dans le compte un montant quivalent celui de lapprenant. Cet exemple constitue un projet priv original de nancement de lapprentissage tout au long de la vie. Royaume-Uni Le Royaume-Uni a lanc en 1997 les CIF en vue dinciter les apprenants prendre en main leur propre perfectionnement. Chaque apprenant a reu environ 215 $ US louverture du compte. Il bnciait ensuite dun rabais de 20 % sur toute formation additionnelle dispense par un fournisseur approuv (80 % pour les formations de base en informatique, lalphabtisation et linitiation au calcul). Les contributions de lemployeur au CIF ntaient pas imposables et constituaient par consquent un apport additionnel de la part de ltat. Le gouvernement a aboli le systme quand il sest avr que des abus et des fraudes avaient t commis. Certains fournisseurs peu scrupuleux utilisaient les renseignements personnels sur les apprenants pour soutirer des fonds au gouvernement linsu des tudiants. Certains fournisseurs ont en outre augment leurs prix pour tirer prot de laccroissement de la demande suscit par les rabais gouvernementaux. Source : Palacios, 2002.
121
Le nancement de lapprentissage tout ge dans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition
La formule qui combine subventions et prts savre prometteuse, particulirement dans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition. En effet, ces programmes permettent aux apprenants dpargner et dinvestir dans leur propre capital humain ; ils rpondent en outre aux besoins de nancement des apprenants aux diffrentes tapes de leur cycle de vie. Pour promouvoir lapprentissage tout ge par des mcanismes durables, les formules implantes doivent prendre en considration les interactions entre la motivation des apprenants et leurs besoins de nancement. Elles devraient aussi inciter les apprenants acqurir des comptences productives sur tout leur cycle de vie. Par consquent, les subventions joueraient un rle plus important pour les apprenants faible revenu, alors que les prts (aux taux dintrt du march) seraient plus prpondrants dans les groupes qui bncient dun revenu plus lev ou qui prsentent une motivation plus grande. Lobjectif de ces formules mixtes est de favoriser lpargne et laccumulation dactifs tout en incitant les personnes investir dans leur formation. Il est essentiel enfin que le gouvernement fournisse aux diffrents acteurs une information pertinente et prcise qui les aidera prendre des dcisions claires. Les fonds du gouvernement et des donateurs qui alimentent les bourses et les bons dtudes doivent bncier au plus grand nombre possible dapprenants, en priorit ceux qui en ont le plus besoin. Comme les obstacles nanciers (y compris le manque gagner salarial) constituent lun des principaux motifs dabandon scolaire, le montant de la bourse doit correspondre la somme ncessaire pour fournir lapprenant la motivation indispensable pour complter sa formation. Des mesures simples de vrication des ressources pourraient permettre de dtecter les fonds publics mal cibls et de corriger ces utilisations douteuses, mais aussi dviter lviction des contributions prives (McMahon, 1989). Linstruction primaire devant tre universelle, les mesures de vrication des ressources ne sont pas ncessaires aux niveaux dinstruction de base. Elles ne sont pas ncessaires non plus dans la plupart des systmes de prts aux tudiants garantis par le gouvernement, puisque les apprenants doivent les rembourser. Il reste difcile dattirer les capitaux privs dans le secteur du nancement de lapprentissage tout ge. Les deux obstacles principaux sont les suivants : difcult dvaluer les revenus futurs ; contraintes que reprsente le recouvrement auprs dun nombre lev demprunteurs. Aucun des programmes cits dans ce chapitre na russi attirer les ressources prives ( lexception du petit projet MyRichUncle, qui fonctionne dans un pays
122
revenu lev). Les capitaux privs pourraient toutefois tre attirs par la mise en place de subventions publiques partielles octroyes par bons dtudes sur vrication des ressources et compltes par des bourses couvrant les frais de subsistance en tout ou partie. En effet, les nanciers privs sont conscients du fait que les apprenants qui assument une partie du cot de leur formation ont avantage participer pleinement leurs activits de perfectionnement. En outre, ce type de services bncie dune demande viable. Le nancement de lapprentissage tout au long de la vie exige le maintien de dpenses publiques aux niveaux dducation dont le rendement social est suprieur au rendement priv (connaissances et comptences de base) ; llargissement du rle du secteur priv dans les investissements qui produisent des rendements privs suprieurs (enseignement tertiaire et formation continue) ; et enn, des interventions gouvernementales ciblant les personnes faible revenu en vue de promouvoir lquit. Par consquent, le nancement de lapprentissage tout ge ncessite la mise en place dun ventail de solutions durables et quitables idalement, une combinaison stratgique de formules de partage des cots et de bons dtudes.
Encadr 4.11. Le nancement de lapprentissage tout au long de la vie par les comptes dpargne-tudes au Canada
Au Canada, le programme dpargne-tudes souligne le rle important de lpargne dans le nancement de lapprentissage tout ge. Les contributions individuelles font lobjet dune contrepartie de ltat selon un ratio de 3 1. Le montant maximum quune personne peut pargner de cette faon slve environ 3 750 $ US par an. Les participants au programme ou leurs familles peuvent utiliser les fonds du compte pour leur formation ou pour constituer le capital dune petite entreprise. Le programme dpargne-tudes sadresse aux familles faible revenu. Ce programme se dmarque notamment par le systme dvaluation que le gouvernement prvoit mettre en uvre pour mesurer son efcacit. Lvaluation sera assure par un organisme de recherches indpendant et se fera partir dune enqute ralise auprs de plus de 4 600 apprenants 18, 36 et 54 mois aprs la mise en place du programme. Lenqute comparera les rsultats obtenus par les apprenants qui nont reu quun soutien nancier, par ceux qui ont galement bnci dautres types dappui, et par les membres dun groupe tmoin. Source : Palacios, 2002.
123
Conclusion
Les besoins tant divers, la mise en place dun large ventail de solutions de nancement peut savrer ncessaire pour y rpondre. En gnral, les gouvernements recourent une multitude de mcanismes de nancement sadressant aux apprenants et aux tablissements. Ces programmes fonctionnent selon des modalits diverses et instaurent des mesures incitatives (et dissuasives) galement trs diverses. Les interactions entre eux sont parfois complexes. Les instances charges de llaboration des politiques doivent veiller ce que ces programmes restent cohrents les uns par rapport aux autres. Le chapitre suivant porte sur la ncessit de mesurer le rendement des systmes nationaux dapprentissage dans le contexte de lconomie mondiale du savoir. Nous aborderons galement la question de la rforme des systmes.
5 Prparer lavenir
Lducation ne devrait pas abandonner les individus au moment o ils sortent des coles, elle devrait embrasser tous les ges . . . assurer aux hommes dans tous les ges de la vie la facilit de conserver leurs connaissances ou den acqurir de nouvelles. Diderot, 1792
Pour participer pleinement lconomie mergente du savoir, les hommes et les femmes doivent constamment mettre leurs comptences niveau. Lapprentissage tout au long de la vie va donc bientt devenir la norme. Les systmes dducation et de formation devront garantir un accs nancirement abordable une vaste gamme de possibilits dapprentissage, formelles et non formelles. Par consquent, ces systmes ainsi que leurs modalits dadministration doivent changer. Par ailleurs, de nouvelles ressources devront tre dbloques. Les ressources publiques tant limites, il devient essentiel de recourir des formules de partage des cots, dintgrer les fournisseurs privs au processus et damliorer le rapport rsultats/cots des systmes ducatifs. La mise en place dune structure dapprentissage tout au long de la vie qui repose sur ces principes exige limplantation de rorientations complexes dans les systmes ducatifs nationaux. Les pays en dveloppement et les conomies en transition risquent de se retrouver encore plus marginaliss dans lconomie mondiale concurrentielle du savoir, car leurs systmes ducatifs sont mal prpars pour stimuler lacquisition et lapplication des connaissances. Cette imprparation sexplique par plusieurs facteurs : faiblesse du taux de couverture et pitre qualit de lducation et de la formation ; obsolescence des programmes et absence de mcanismes efcaces de commentaires/corrections ; prdominance de lapprentissage par cur et poids dmesur des rsultats dexamens dans le parcours pdagogique ; manque de diversication institutionnelle parmi les fournisseurs de services ducatifs ; inadquation du rle dvolu ltat ; manque darticulation entre les diffrentes dimensions du systme.
125
126
Mesure de lvolution des systmes nationaux dapprentissage tout ge

Pour progresser efcacement sur la voie de lapprentissage tout ge, les pays pourraient se doter de rfrences nationales qui permettraient dvaluer les rsultats obtenus. Ces mesures sont trop peu dveloppes lheure actuelle. Les mesures appliques traditionnellement aux systmes ducatifs (par exemple, les taux dinscription bruts et les dpenses publiques en pourcentage du PIB) ne rendent pas compte de certaines dimensions essentielles de lapprentissage tout au long de la vie. Les taux dinscription bruts mesurent les intrants plutt que lacquisition des comptences fondamentales et plus pousses ; quant aux dpenses publiques, elles nintgrent pas le volume substantiel des fonds privs qui sont consacrs la formation dans la plupart des pays. En outre, les indicateurs traditionnels ne mesurent gnralement pas les apprentissages non formels et informels, par exemple ceux qui surviennent en milieu de travail ou par linstruction, mais en dehors du systme formel. Ces types dapprentissages sont pourtant de plus en plus importants. La plupart des pays en dveloppement devront implanter de nombreux changements mesure quils mettront en uvre leurs systmes dapprentissage tout ge, louvriront un nombre grandissant dapprenants et multiplieront les possibilits dinstruction et de formation. Ils ne pourront toutefois pas relever tous les ds en mme temps et devront donc se doter de stratgies daction ralistes. Pour ce faire, ils devront dresser le bilan de leur situation actuelle, notamment par rapport celle des autres pays. Linformation internationale ncessaire pour dnir les rfrences de performance est dores et dj largement accessible aux instances nationales, tant en ce qui concerne les intrants (cots unitaires de lducation et de la formation ; ratios tudiants/enseignants ; temps denseignement dans les diffrentes activits dapprentissage) que les extrants (rsultats ducatifs ; valuation des apprenants). Plusieurs enqutes internationales peuvent galement aider les pays cerner leurs points faibles et leurs points forts et se comparer aux autres : par exemple, la Troisime tude internationale sur les mathmatiques et les sciences (TEIMS) ; lEnqute Citoyennet et ducation (EC ; Citizenship and Education Study CES) de lAssociation internationale pour lvaluation du rendement scolaire (AIE ; International Association for Evaluation of Educational Achievement IEA) ; le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) ; lEnqute internationale sur lalphabtisation des adultes (EIAA) ; et enn, la toute rcente Enqute sur la littratie et les comptences des adultes (ELCA). Au Chili, par exemple, la mdiocrit des rsultats obtenus lEIAA a permis aux instances
5 PRPARER LAVENIR
127
Tableau 5.1. Comptences values par diffrentes enqutes internationales

Comptence Alphabtisation / Littratie Calcul / Numratie Culture scientique Rsolution des problmes Technologies de linformation et des communications Travail coopratif Connaissances implicites Capacit grer les apprentissages Attitude envers lapprentissage Connaissances civiques TEIMS PISA 2003 EIAA ELCA EC
2006
Notes : Les valuations mesurent souvent des dimensions diffrentes dune mme comptence (voir exemples au chapitre 2). Rsolution de problmes : Comptence mesure par le PISA en 2003. Matrise des technologies de linformation et des communications : Comptence mesure par le PISA en 2006.
de mesurer la ncessit damliorer les politiques et les programmes. Justement, ces valuations portent de plus en plus sur les comptences indispensables pour participer dune manire efcace lconomie du savoir (tableau 5.1). Dans la plupart des pays en dveloppement et des conomies en transition, les donnes se rapportant aux coles font rarement lobjet dune collecte et dune analyse au niveau national. Des tudes de cas manant de six pays dEurope de lEst et dEurope centrale montrent que le manque de donnes transparentes, exactes et rcentes constitue un obstacle important lamlioration de laccessibilit et de la qualit de lenseignement (Institut de la Banque mondiale, 2001b).
128
Diffrents indicateurs peuvent aider les pays valuer les progrs quils ralisent dans limplantation dun contexte propice lapprentissage tout au long de la vie (tableau 5.2). Cette liste nest certes pas exhaustive ; par ailleurs, toutes les mesures ne sont pas applicables tous les pays. Il est par consquent ncessaire dtablir des moyens plus prcis de mesurer le chemin parcouru.
Permanence du changement
Limplantation dune rforme continue est indispensable non seulement pour acclrer ladaptation des systmes, mais aussi pour approfondir les rorientations fondamentales de lapprentissage (Nouvelle-Zlande, Information Technology Advisory Group, 1999). Toutefois, la mise en uvre de ces stratgies devra prendre en considration les aspects politiques des rformes. Le modle traditionnel des rformes ducatives est rfractaire au changement permanent : le ot continu des rorientations des politiques et des nouveaux projets nit par submerger les acteurs du monde de lducation, gnrant alors lassitude et rsistance aux rformes. Les institutions ellesmmes doivent prendre en charge leurs propres changements, leur volution et leur perfectionnement en rponse aux demandes des apprenants et aux rsultats institutionnels. Les structures incitatives et rglementaires doivent les encourager dans cette voie. Les instances charges de llaboration des politiques se sentent galement dpourvues face labsence de cartes routires susceptibles de les guider dans le changement. Quils soient industrialiss ou en dveloppement, tous les pays doivent lutter pour relever le d de la mise en adquation de leurs systmes dducation et de formation aux besoins actuels et futurs. Les institutions traditionnelles dducation et de formation sont de plus en plus critiques pour leur inertie face lvolution des besoins ; par ailleurs, leur offre de services est atomise entre de nombreux fournisseurs spcialiss sadressant des niches restreintes du march. Elles doivent par consquent dterminer les modles institutionnels les plus prometteurs pour lavenir et dnir les mesures que les instances charges de llaboration des politiques pourraient prendre pour les appuyer.
Tableau 5.2. Mesure des progrs raliss par un pays donn vers limplantation dun systme global dapprentissage tout ge
Mesures / Indicateurs Exemples provenant de pays en dveloppement ou dconomies en transition
Dimension de lapprentissage tout ge
Transformation de lapprentissage Projet Enseignement suprieur et Projet Rforme de lducation : Roumanie ; Projet Apprentissage tout ge (dnition des normes, agrments, mcanismes dvaluation) : Chili Participation lEIAA : Chili, Rpublique tchque, Hongrie, Pologne, Slovnie Participation au PISA : Brsil, Rpublique tchque, Hongrie, Lettonie, Mexique, Pologne, Fdration de Russie Participation la TEIMS : 17 pays en dveloppement en 1995 ; 22 en 1999
5 PRPARER LAVENIR
Dtermination des nouveaux savoir-faire et comptences (cration et application des connaissances)
Adoption de normes et de systmes dagrment nationaux
Taux de participation et perfectionnement des apprenants
Rsultats des adultes dans les valuations mesurant les nouveaux savoir-faire
Modication du processus dapprentissage
Adoption de pratiques pdagogiques centres sur lappre- Apprentissage actif et pdagogie centre sur lapprenant : nant Guatemala Mise contribution des TIC comme leviers du changement dans le processus dapprentissage : Chili, Costa Rica Rforme de lducation secondaire : Jamaque
Rednition des mcanismes de contrle de la qualit (programmes, matriel dapprentissage et modalits dvaluation) pour implanter une pdagogie centre sur lapprenant
129
Modications dans la formation des enseignants pour accorder une place plus importante aux pratiques pdagogiques centres sur lapprenant
Rforme de lducation secondaire (formation des enseignants en vue de limplantation dune pdagogie centre sur lapprenant) : Jamaque
Tableau 5.2. (suite)

130
Dimension de lapprentissage tout ge Enseignement interactif par radio au niveau primaire : Bolivie, Kenya, Nicaragua, Afrique du Sud, Thalande Programme de formation distance des enseignants : Botswana, Kenya, Malawi, Swaziland, Ouganda Programmes conjoints sanctionns par un diplme : Singapour Tlcentres : Bnin, Inde, Mali, Mozambique, Pakistan, Philippines, Sngal Organismes indpendants dagrment ou valuation nationale pour lenseignement suprieur : Argentine, Chili, Colombie, El Salvador, Ghana, Hongrie, Indonsie, Jordanie, Nigeria, Roumanie, Slovnie Nouveau systme darticulation : Chili valuation nationale fonde sur les comptences : Roumanie, Afrique du Sud Programmes de formation, y compris intgration des programmes conventionnels dalphabtisation aux programmes de formation pour la subsistance : Hongrie, Npal, Roumanie, Ouganda Augmentation du nombre des inscriptions, du taux de couverture des services ducatifs et des capacits locales la suite dune dcentralisation : El Salvador, Inde, Nicaragua Politique douverture aux investissements directs trangers : Costa Rica
Mesures / Indicateurs
Exemples provenant de pays en dveloppement ou dconomies en transition
Transformation de lapprentissage (suite)
Modication du processus dapprentissage (suite)
Assouplissement des modalits denseignement (par exemple, enseignement distance, utilisation des TIC)
Implantation de nouveaux mcanismes dassurancequalit (certication et agrment)
Gouvernance
Gouvernance dtermine par les rsultats
Amlioration de larticulation entre les diffrents types dapprentissages et reconnaissance des apprentissages informels
Qualications et valuations fondes sur les comptences
Adoption de politiques qui resserrent les liens entre le monde de lducation et le march du travail
Gouvernance habilitante (dlgation de responsabilits)
Accentuation de la dcentralisation administrative et nancire et renforcement de la participation des diffrents acteurs au processus dcisionnel
Accroissement de louverture dans le pays et envers linternational
Gouvernance intgratrice et efcace Contrle efcace de la gestion au moyen dun Systme intgr de gestion nancire (SIGF) : Tanzanie Services en ligne : Chili, Mexique Initiatives citoyennes en ligne : Brsil, Afrique du Sud Kiosques dinformation : Burkina Faso Mise en application dune Enqute de suivi des dpenses publiques (ESDP) des ns de diagnostic : Ghana, Tanzanie, Ouganda Dispositions lgales claires visant promouvoir lducation et lapprentissage tout ge : Brsil (Loi sur lducation de 1996) Publication des rsultats institutionnels : Chili Structure dapprentissage tout ge : Chili Prts remboursement proportionnel au revenu : Chili (Crdit universitaire), Ghana, Hongrie, Namibie (mise contribution du systme de scurit sociale pour le recouvrement des crances) Bons dtudes : Bangladesh, Chili (contributions scales indirectes distribues selon le nombre des tudiants de premire anne qui obtiennent dexcellentes notes), Guatemala, Pakistan
Baisse des ingalits dans les pays et entre eux par ladoption de mesures dordre politique (par exemple, embauche des dmunis, diffusion dinformation)
Enseignement tlvisuel offrant de nouvelles possibilits dapprentissage dans les rgions loignes : Brsil, Mexique
Mise en place dun systme able de gestion de lducation (par exemple, utilisation de linformation dans les interventions gouvernementales, priorit aux rsultats obtenus) avec dispositif de suivi et dvaluation
5 PRPARER LAVENIR
Gouvernance adaptable
Amlioration des procdures de responsabilisation et de la transparence (services gouvernementaux en ligne, approches participatives ; transparence quant aux intentions, la formulation et la mise en uvre des politiques)
Instauration dune structure lgale qui tablit des rgles du jeu communes entre les fournisseurs publics et privs et qui diffuse linformation relative aux performances institutionnelles
Solutions de nancement
Augmentation des dpenses en apprentissage tout ge
Augmentation de la part dans le total des ressources consacres lducation
Partage des cots entre les acteurs
Implantation de prts traditionnels, de contrats dinvestissement dans le capital humain, dimpts sur le diplme et de prts remboursement proportionnel au revenu
Subventions cibles visant promouvoir lquit
Utilisation de bons dtudes, prestations dtudes, comptes individuels de formation, comptes dpargnetudes ou crdits dimpts au titre de lapprentissage
131
volution des rles gouvernementaux
Rduction de ladministration directe et augmentation des subventions pour certains types dapprentissages
Formule combine subventions/prts visant rduire le travail des enfants : Brsil (Bolsa Escola)
132
Appui de la Banque mondiale lapprentissage tout au long de la vie

LOCDE, lUnion europenne, la Banque mondiale et dautres organismes internationaux adhrent maintenant au principe de lapprentissage tout ge. En 1999, James Wolfensohn, prsident de la Banque mondiale, indiquait explicitement que lapprentissage tout au long de la vie constitue un volet incontournable de lducation en tant que moyen de lutte contre la pauvret (Banque mondiale, 1999d). La Banque mondiale a dvelopp des stratgies pour lducation traditionnelle. En ce qui concerne lapprentissage tout ge, son intervention en est ses premiers stades et elle na pas encore explor fond tous les tenants et les aboutissants de la problmatique. Un certain travail a cependant t accompli (tableau 5.3). Le document intitul Priorits et stratgies pour lducation : Une tude de la Banque mondiale (Banque mondiale, 1995) portait notamment sur lapprentissage tout au long de la vie et sur les services ducatifs privs. Lenseignement suprieur. Les leons de lexprience (Banque mondiale, 1994) sintressait aux services non publics. La stratgie rgionale pour les conomies en transition de lEurope (Banque mondiale, 2000a) est la plus importante en ce qui concerne les concepts de lapprentissage tout ge et les services non publics. Des stratgies intersectorielles touchent les services privs (IFC, 2001) et certains concepts de lapprentissage tout ge (par exemple, Banque mondiale, 2002f). Au total, trois projets comportant un volet dapprentissage tout au long de la vie ont t mis en uvre (5,6 millions $ US en Roumanie, 71 millions au Chili et 150 millions en Hongrie) (encadr 5.1). La Banque mondiale travaille en outre avec le gouvernement de la Jordanie au dveloppement dune stratgie dapprentissage en ligne pour lconomie du savoir (encadr 5.2). Toutefois, la plupart de ces projets sintressent des dimensions fragmentaires du systme dapprentissage tout ge, sans envisager ncessairement son cadre gnral ni les relations entre ses dimensions. mesure que lapprentissage tout ge deviendra prioritaire dans un nombre grandissant de pays, la Banque mondiale formulera une stratgie densemble pour lducation et lconomie du savoir. Cette stratgie devra ensuite tre traduite en interventions concrtes aux niveaux nationaux. La Banque mondiale continuera de travailler sur cette question dimportance, notamment par la diffusion de ses stratgies, par llaboration doutils diagnostics et par la ralisation dtudes sur des pays en particulier. La Banque mondiale sintressera particulirement aux thmes suivants : les nouveaux paradigmes dapprentissage gnrs par lconomie du savoir ; les ressources de lapprentissage tout ge ; les ds relatifs la gouvernance
5 PRPARER LAVENIR
133
Tableau 5.3. Lapprentissage tout au long de la vie dans les documents de la Banque mondiale
Type de document Politiques sectorielles de lducation Titre Priorits et stratgies pour lducation (Banque mondiale, 1995) Stratgie sectorielle de lducation (Banque mondiale, 1999b) Lenseignement technique et la formation professionnelle (Banque mondiale, 1991b) Lenseignement suprieur. Les leons de lexprience (Banque mondiale, 1994) Construire les socits du savoir : nouveaux ds pour lenseignement suprieur (Banque mondiale, 2002c) Stratgies rgionales Education and Training in the East Asia and Pacic Region (Banque mondiale, 1998b) Lducation au Moyen-Orient et en Afrique du Nord (Banque mondiale, 1999a) Educational Change in Latin America and the Caribbean (Banque mondiale, 1999c) Une chance pour apprendre : Le savoir et le nancement pour lducation en Afrique subsaharienne (Banque mondiale, 2001d) Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies (Banque mondiale, 2000a) Stratgies intersectorielles Social Protection Sector Strategy : From Safety Net to Springboard (Banque mondiale, 2001h) World Bank Strategy for Science and Technology in Development (Banque mondiale, 2002h) Technologies de linformation et des communications (Banque mondiale, 2002f) Rural Strategy : Reaching the Poor (Banque mondiale, 2002g) Investing in Private Education (IFC, 2001) Projets Hongrie Hungary : Human Resources Project (Banque mondiale, 1991a) Roumanie Romania : Reform of Higher Education and Research Project (Banque mondiale, 1996) Chili Chile : Lifelong Learning and Training Project (Banque mondiale, 2002b)
134
et ladministration des nouveaux systmes dapprentissage ; lquit dans lapprentissage tout au long de la vie. Un dispositif dvaluation permettra de mesurer le chemin parcouru par les diffrents pays sur la voie de lapprentissage tout ge. Des recherches et des enqutes pilotes menes en collaboration avec les partenaires du domaine du dveloppement porteront sur les problmatiques suivantes : enseignement distance ; TIC ; connaissances et comptences ; politiques de formation et dapprentissage tout au long de la vie ; transfert des connaissances ; comptences et connaissances des femmes vivant en milieu rural ; renforcement des capacits ; orientation et dveloppement de carrire. Des tudes de cas examineront les mcanismes possibles de nancement de lapprentissage tout au long de la vie et leur valuation ; la rentabilit de diffrents modles dapprentissage ; les politiques relatives aux enseignants ; les interactions entre les entreprises multinationales et lducation ; lvaluation des savoirs comportementaux (comptences non techniques) ; les indicateurs de lapprentissage tout ge ; les dpenses en apprentissage tout au long de la vie ; les retombes de lapprentissage tout ge ; lapprentissage tout ge en tant que stratgie conomique ; les bilans du PISA et de la TEIMS. Pour aider les gouvernements formuler leurs perspectives davenir et leurs plans daction en vue dlaborer ensuite des structures qui encadreront lapprentissage tout ge et linnovation et qui conviendront leurs contextes nationaux respectifs, les instances nationales charges de llaboration des politiques ainsi que les autres parties qui uvrent cette problmatique dans le monde entier doivent engager un dialogue fructueux autour de ce thme. La Banque mondiale peut appuyer ces projets en aidant les intervenants mieux comprendre les implications de lconomie du savoir au niveau des systmes dducation et de formation et en diffusant des documents danalyse sur lducation pour lconomie du savoir.
5 PRPARER LAVENIR
135
Encadr 5.1. Une stratgie dapprentissage tout au long de la vie : Le cas de la Hongrie
Ds le passage lconomie dmocratique de march, le gouvernement hongrois a lanc un projet de 150 millions $ US dont la russite a t constate en 1997. Les principaux objectifs du projet taient dadapter les institutions uvrant dans le secteur des ressources humaines la demande conomique et sociale mergente et de favoriser lapprentissage tout ge pour mieux prendre le virage de lconomie du savoir, ds alors en plein essor. Exhaustif, ce projet touchait notamment lemploi et la formation, lenseignement suprieur et la recherche. Le volet Emploi et formation a permis dlaborer des services dinformation et dorientation de carrire pour favoriser la mobilit de la main-duvre ; damliorer la formation professionnelle et lducation continue des adultes en appuyant les projets de formation implants sur le march du travail, notamment par la mise sur pied dun rseau rgional de Centres de dveloppement des ressources humaines entretenant des liens troits avec les employeurs publics et privs ; et damorcer une rforme de lenseignement secondaire par la mise au point dun nouveau programme plus ambitieux dans ses volets gnral et technique que lancien, restreint et dpass, qui tait appliqu jusquel dans les coles professionnelles. Le volet Enseignement suprieur et recherche a permis limplantation dun systme de bourses fond sur la concurrence et reposant sur des critres qui favorisent la collaboration et la mise en commun des ressources entre les tablissements denseignement suprieur et de recherche, ainsi que la mise sur pied de programmes interdisciplinaires. Ce volet a permis en outre limplantation dun programme de formation pratique en langues trangres. Il a galement stimul le dveloppement des ressources humaines en sciences et en technologies par lattribution dune partie du Fonds national de recherche scientique (OTKA), sous forme de comptition, de jeunes chercheurs ; par lamlioration des mthodes de gestion et des infrastructures des centres dinstrumentation scientique nancs par lOTKA ; et par la mise niveau du rseau informatique national de recherche-dveloppement utilis par les chercheurs du secteur universitaire et du monde de lindustrie. Source : Banque mondiale, 1991a, 1998c.
136
Encadr 5.2. Dveloppement dune stratgie ducative pour lconomie du savoir : Le cas de la Jordanie
Sous la direction du roi Abdallah, la Jordanie se dote actuellement dune stratgie nationale dducation et de formation visant lui permettre damliorer sa position concurrentielle dans lconomie du savoir. Le Cadre stratgique dapprentissage en ligne est une stratgie exhaustive dintgration des TIC au processus dapprentissage. Dautres mesures devront tre prises pour favoriser un accs nancirement abordable aux possibilits dapprentissage tout au long de la vie. Le sujet a t dbattu lors du forum Vision qui sest tenu Amman en septembre 2002.
Rfrences bibliographiques
Acemoglu, D. & J. Angrist. 1999. How Large Are the Social Returns to Education ? Evidence from Compulsory Schooling Laws. NBER Working Paper 7444. National Bureau of Economic Research, Cambridge (Massachusetts). Adey, P. & M. Shayer. 1994. Improving Learning through Cognitive Intervention. General Teaching Council for England, London. (www.gtce.org.uk/research/raisestudy. asp) Aitken, B., A. Harrison & R. E. Lipsey. 1996. Wages and Foreign Ownership : A Comparative Study of Mexico, Venezuela & the United States. Journal of International Economics 40 (1/2) : 345371. Alvarez, Maria Ines, Francisca Roman, Maria Cecilia Dobles, Jeanina Umana, Magaly Zuniga, Jackeline Garcia, Barbara Means, Michael Potashnik & Laura Rawlings. 1998. Computers in Schools : A Qualitative Study of Chile and Costa Rica. Education and Technology Series Special Issue. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. Andrews, Les. 1997. The Effect of HECS on Interest in Undertaking Higher Education. Department of Employment, Education, Training & Youth Affairs, Higher Education Division, Canberra (Australie). Angrist, Joshua, Eric Bettinger, Erik Bloom, Elizabeth King & Michael Kremer. 2001. Vouchers for Private Schooling in Colombia : Evidence from a Randomized Natural Experiment. NBER Working Paper 8343. National Bureau of Economic Research, Cambridge (Massachusetts). Anthony, Susanne. 2002. The Voucher System : The Danish State Education Grant and Loan Scheme for Higher Education. Gouvernement du Danemark, Copenhague. (En traitement.) Appiah, Elizabeth & Walter McMahon. 2002. The Social Outcomes of Education and Feedbacks on Growth in Africa. Journal of Development Studies 38 (4) : 2768. Appleton, Simon. 2000. Education and Health at the Household Level in Sub-Saharan Africa. Center for International Development Working Paper 33. Harvard University (Massachusetts).
137
138
Appleton, Simon & A. Balihuta. 1996. Education and Agricultural Productivity in Uganda. Journal of International Development 8 (3) : 415444. Araneda, Hernn & Cristbal Marn. 2002. Meeting the Challenge of the Knowledge Economy. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) Ashton, David N. s. d. E-Learning : Has the Bubble Burst and Just What Is it Good for ? University of Leicester, Centre for Labour Market Studies (Royaume-Uni). (www. clms.le.ac.uk) Australie (DEET) (Department of Education, Employment and Training Ministre de lducation, de lemploi et de la formation). 2001. Entrevue par Cecile Fruman. Entretien personnel. 25 aot, Victoria. Autor, D. H., F. Levy & R. J. Murnane. 2002. Upstairs, Downstairs : Computers and Skills on Two Floors of a Large Bank. Industrial and Labor Relations Review 55 (3) : 432447. Azariadis, C. & A. Drazen. 1990. Threshold Externalities in Economic Development. Quarterly Journal of Economics 105 (2) : 501526. Bakia, Marianne. 2000. The Costs of Computers in Classrooms : Data from Developing Countries. Consortium for School Networking, Washington, D.C. Barr, Nicholas. 2001. The Welfare State as Piggy Bank : Information, Risk, Uncertainty & the Role of the State. Oxford : Oxford University Press. Barro, Robert J. 1991. Economic Growth in a Cross-Section of Countries. Quarterly Journal of Economics 106 (2) :407444. ____. 2001 Human Capital and Growth. American Economic Review, Papers and Proceedings 91 (2) : 1217. Barro, Robert J. & Jong-Wha Lee. 2000. International Data on Educational Attainment : Updates and Implications. Center for International Development Working Paper 42. Harvard University, Cambridge (Massachusetts). (http ://www2.cid.harvard. edu/ciddata/) Bartel, A. P. & F. R. Lichtenberg. 1987. The Comparative Advantage of Educated Workers in Implementing New Technology. Review of Economics and Statistics 69 (1) : 111. ____. 1988. Technical Change, Learning & Wages. NBER Working Paper 2732. National Bureau of Economic Research, Cambridge (Massachusetts). Bedi, Arjun S. & Andrzej Cieoelik. 2002. Wages and Wage Growth in Poland : The Role of Foreign Direct Investment. Economics of Transition 10 (1) : 127. Benhabib, J. & M. M. Spiegel. 1994. Role of Human Capital in Economic Development : Evidence from Aggregate Cross-Country Data. Journal of Monetary Economics 34 : 143173. Berman, E. & S. Machin. 2000. Skill-Biased Technology Transfer around the World. Oxford Review of Economic Policy 16 (3) : 1222. Blom, Andreas, Lauritz Holm-Nielsen & Dorte Verner. 2001. Education, Earnings & Inequality in Brazil, 198298 : Implications for Education Policy. World Bank, Latin America and the Caribbean Region, Education Sector Unit, Washington, D.C.
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
139
Blomstrm, Magnus & Ari Kokko. 2001. From Natural Resources to High-Tech Production : The Evolution of Industrial Competitiveness in Sweden and Finland. Stockholm School of Economics, Sweden. Botelho, Caren Addis & Lara Goldmark. 2000. Paraguay Vouchers Revisited : Strategies for the Development of Training Markets. Document prsent la confrence Business Services for Small Enterprises in Asia : Developing Markets and Measuring Performance , Hanoi, 36 avril. (www.ilo.org/public/english/employment/ent/papers/voucher.htm) Bransford, John D., Ann L. Brown & Rodney R. Cocking, dir. 2000. How People Learn : Brain, Mind, Experience & School. dition revue et corrige. Washington, D.C. : National Academy Press. Bray, Mark. 2000. Double-Shift Schooling : Design and Operation for Cost-Effectiveness. London : Commonwealth Secretariat and United Nations Educational, Scientic & Cultural Organization (UNESCO) / International Institute for Educational Planning (IIEP). Bregman, A. & A. Marom. 1993. Growth Factors in Israels Business Sector, 19581988. Discussion Paper 93. 02. Bank of Israel Research Department, Jrusalem. Brown, P. & H. Lauder. 2000. The Future of Skill Formation in Singapore. Working Paper 3. Cardiff University, School of Social Sciences, Royaume-Uni. Camhi, Rosita & Rosana Latuf. 2000. Evaluacin del Sistema de Ayudas Estudiantiles a la Educacin Superior. Working paper. Instituto Libertad y Desarrollo, Santiago (Chili). Capper, Joanne. 2000. Teacher Training and Technology : An Overview of Case Studies and Lessons Learned. Techknowlogia 2 (6) (November/December) : 1719. Carlson, Beverley A. 2001. Education and the Labour Market in Latin America : Why Measurement Is Important and What it Tells Us about Policies, Reforms & Performance. Desarrollo Productivo Serie 114. Economic Commission for Latin America and Caribbean (CEPAL), Santiago (Chili). Castro-Leal, Florencia, Julia Dayton, Lionel Demery & Kalpana Mehra. 1999. Public Social Spending in Africa : Do the Poor Benet ? World Bank Research Observer 14 (1) : 4972. Cawthera, Andy. 2001. Computers in Secondary Schools in Developing Countries : Costs and Other Issues. DFID Education Research Paper 43. London : Department for International Development. Chapman, Bruce. 2001. The Australian Income Contingent Charge for Higher Education : Lessons from the Colonies. Document prsent la confrence Funding Higher Education in the 21st Century , University of Nottingham (Royaume-Uni), 5 novembre. Cibulka, James, Sharon Coursey, Michelle Nakayama, Jeremy Price & Shelly Stewart. 2000. Schools as Learning Organizations : A Review of the Literature. University of Maryland, National Partnership for Excellence and Accountability in Teaching, College Park. (www.ericsp.org/pages/digests/ProfDevLitRev.htm)
140
Craig, Helen J., Richard J. Kraft & Joy du Plessis. 1998. Teacher Development : Making an Impact. USAID & World Bank, Washington, D.C. Dar, Amit & Indermit S. Gill. 1998. Evaluating Retraining Programs in OECD Countries : Lessons Learned. World Bank Research Observer 13 (1) : 79101. Davis, Stan & Christopher Meyer. 2000. Future Wealth. Boston (Massachusettts) : Harvard Business School Press. De Baessa, Yetil, Ray Chestereld & Tanya Ramos. 2002 Active Learning and Democratic Behaviour in Guatemalan Rural Primary Schools. Compare 32 (2) : 205218. Delannoy, Franoise. 2000. Education Reforms in Chile, 198098 : A Lesson in Pragmatism. Country Studies, Education Reforms and Management Publication Series 1 (1). World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. Desforges, Charles. 2000. Familiar Challenges and New Approaches : Necessary Advance in Theory and Methods in Research on Teaching and Learning. Desmond Nuttall/ Carfax Memorial Lecture, British Educational Research Association Conference, Cardiff (Royaume-Uni), 79 septembre. ____. 2001. Knowledge Base for Teaching and Learning. Teaching and Learning Research Programme Newsletter 3 : 34. Dohmen, Dieter. 2000. Vouchers in Higher Education : A Practical Approach. Document prsent la confrence Education and Socio-Economical Research & Consulting (ECER) , Cologne (Allemagne), 2023 septembre. Edwards, Karen. 1997. Individual Development Accounts : Creative Savings for Families and Communities. Working paper. University of Washington, Center for Social Development, St. Louis. Observatoire europen des relations industrielles, eironline. 1999 (mars). Comparative on Work Organisation : The Netherlands. (www.eiro.eurofound.ie/1999/03/word/ nl9903123s.doc) Farrell, Glen M., dir. 2001. The Changing Faces of Virtual Education. Vancouver : Commonwealth of Learning. Feenstra, R. C., D. Madani, T.-H. Yang & C.-Y. Liang. 1999. Testing Endogenous Growth in South Korea and Taiwan. Journal of Development Economics 60 (2) : 317341. Fiske, Edward. 1996. Decentralization of Education : Politics and Consensus. Washington, D.C. : World Bank. Fretwell, David & Joe Colombano. 2000. Adult Continuing Education : An Integral Part of Lifelong Learning : Emerging Policies and Programs for the 21st Century in Upperand Middle-Income Countries. Human Development Network Working Paper 22062. World Bank, Washington, D.C. Fretwell, David, Morgan V. Lewis & Arjen Deij. 2001. A Framework for Dening and Assessing Occupational and Training Standards in Developing Countries. ERIC Clearinghouse on Adult, Career & Vocational Education, Columbus (Ohio), World Bank, Washington, D.C. & European Training Foundation, Turin (Italie).
141
Friedman, Milton. 1955. The Role of Government in Education. in Robert A. Solo, dir., Economics and the Public Interest. New Brunswick, New Jersey : Rutgers University Press. Friedman, Milton & Simon Kuznets. 1945. Income from Independent Professional Practice. New York : National Bureau of Economic Research. Fuchs, V. & D. M. Reklis. 1994. Mathematical Achievement in Eighth Grade : Interstate and Racial Differences. NBER Working Paper 4784. National Bureau of Economic Research, Cambridge (Massachusetts). Georgiades, Kyriakos A. 2001. Use of Technology in World Bank Education Projects : An Operational Review, Fiscal Years 19972000. World Bank, Human Development Network, Washington, D.C. (En traitement.) Gerster, Richard, dir. 2001. Linking Work, Skills & Knowledge : Learning or Survival and Growth. Swiss Agency for Development and Cooperation (SDC), Berne. (http :// www.workandskills.ch/downloads/ConferenceReportWS.pdf) Gill, Indermit S., Fred Fluitman & Amit Dar. 2000. Vocational Education and Training Reform : Matching Skills to Markets and Budgets. New York : Oxford University Press. Gbel, K. & H.-G. Hesse. paratre. A Measurement Device for the Assessment of Intercultural Competence in the English as a Foreign Language Class. Frankfurt : Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF). Grace, Jeremy, Charles Kenny, Christine Qiang, Jia Liu & Taylor Reynolds. 2001. Information and Communication Technologies and Broad-Based Development : A Partial Review of the Evidence. Greenough, W. 2000. Brains Mechanisms of Learning and Memory. Document prsent au First High-Level Forum on Learning Sciences and Brain Research : Potential Implications for Education Policies and Practices : Brain Mechanisms and Early Learning , Sackler Institute, New York, 1617 juin, organis par lOCDE. (www. oecd.org/pdf/M00019000/M00019809.pdf) Gundlach, E. 2001. Education and Economic Development : An Empirical Perspective. Journal of Economic Development 26 (1) : 3760. Haan, Hans C., avec Nicholas Serriere. 2002. Training for Work in the Informal Sector : Fresh Evidence from West and Central Africa. Turin : International Training Centre of the International Labor Ofce. Hammer, M. R. & M. J. Bennett. 1998. The Intercultural Development Inventory Manual. Portland (Oregon) : Intercultural Communication Institute. Hanushek, Eric A. & Dennis D. Kimko. 2000. Schooling, Labor-Force Quality & the Growth of Nations. American Economic Review 90 (5) :11841208. Heckman, James & P. J. Klenow. 1997. Human Capital Policy. University of Chicago, Department of Economics, Chicago (Illinois). Heckman, James J., Rebecca L. Roselius & Jeffrey A. Smith. 1994. U. S. Education and Training Policy : A Reevaluation of the Underlying Assumptions behind the New Consensus. in A. Levenson & L. C. Solmon, dir., Labor Markets, Employment Policy & Job Creation. Santa Monica (Californie) : Milken Institute.
142
Heeks, Richard. 2001. Understanding E-Governance for Development. I-Government Working Paper 11. University of Manchester, Institute for Development Policy and Management (Royaume-Uni). (http ://idpm.man.ac.uk/idpm/igov11.htm) Hepp, Pedro K., Enrique Hinostroza S., Ernesto Laval M. & Lucio Rehbein F. 2004. Technology in Schools : Education, ICT and the Knowledge Society. World Bank, Washington, D.C. Hong, W. Tan & Geeta Batra. 1995. Enterprise Training in Five Developing Countries : Overview of Incidence, Determinants & Productivity Outcomes. Document prsent la Conference on Enterprise Training Strategies and Productivity , Banque mondiale, Washington, D.C., 1213 juin. Houle, C. O. 1961. The Inquiring Mind : A Study of the Adult Who Continues to Learn. Madison : University of Wisconsin Press. Howie, S. J., T. A. Marsh, J. Allummoottil, M. Glencross, C. Deliwe & C. A. Hughes. 2000. Middle School Students Performance in Mathematics in the Third International Mathematics and Science Study : South African Realities. Studies in Educational Evaluation 26 (1) : 6177. Huffman, Jane B. & Kristine A. Hipp. 2001. Creating Communities of Learners : The Interaction of Shared Leadership, Shared Vision & Supportive Conditions. International Journal of Education Reform 10 (3) : 215235. IFC (International Finance Corporation ; Socit Financire Internationale SFI). 2001. Investing in Private Education : IFCs Strategic Directions. Washington, D.C. Japon (MSSC Ministre de lducation, des Sciences, des Sports et de la Culture). 1991. Japanese Government Policies in Education, Science and Culture 1991. White Paper Database, Tokyo. Jeria, Ana Maria & Kate Hovde. 2002. Education for All Case Study : Expansion of Secondary Education for Girls. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. Johanson, Richard K. & Arvil V. Adams. 2003. Skills Development in Sub-Saharan Africa. World Bank, Africa Region, Human Development Network, Washington, D.C. Johnstone, Bruce. 2001. The Economics and Politics of Income-Contingent Repayment Plans. State University of New York, Buffalo. (www.gse.buffalo.edu/FAS/ Johnston/Loans.html) Johnstone, D. Bruce & Abebayehu Aemero. 2001. The Applicability for Developing Countries of Income-Contingent Loans or Graduate Taxes, with Special Consideration of an Australian HECS-Type Income-Contingent Loan Program for Ethiopia. State University of New York, Graduate School of Education, Buffalo (New York). (www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance/textForSite/ApptoDevCountry. pdf) Kaplan, Leslie S. & William A. Owings. 2001. Teacher Quality and Student Achievement : Recommendations for Principals. National Association of Secondary School Principals Bulletin 85 (628) (novembre). (www.principals.org/ news/bltn_tch_qul_stdnt_ach1101.html)
143
Kartovaara, Eija. 1996. Secondary Education in Finland. Council of Europe, Strasbourg (France). [Lenseignement secondaire en Finlande. 1998. Conseil de lEurope.] Kettle, Donald F. 1999. Global Reinvention : Basic Issues, Questions Ahead. Document prpar pour le Global Forum on Reinventing Government , U. S. Department of State, Washington, D.C., 1415 janvier. (www.brook.edu/dybdocroot/Views/ Papers/Kettl/global.htm) Klaus, David, Charlie Tesar & Jane Shore. 2002. Language of Instruction : A Critical Factor in Achieving Education for All. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) Klazar, Stanislav, Milan Sedmihradsky & Alena Vancurova. 2001. Returns of Education in the Czech Republic. International Tax and Public Finance 8 (4) : 609620. Klor de Alva, Jorge. 2001. Beyond U. S. Borders : Analyzing Investment Potential in International Markets. Document prsent au Education Industry Investment Forum , Phoenix (Arizona), 13 mars. Koda, Yoshiko. 2002. Benchmarking to International Assessments : Diagnosing Education System Towards the Knowledge Economy. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) Krueger, Alan B. & Mikael Lindahl. 1999. Education for Growth in Sweden and the World. NBER Working Paper 7190. National Bureau of Economic Research, Cambridge (Massachusetts). Larsen, Kurt, Rosemary Morris & John P. Martin. 2001. Trade in Educational Services : Trends and Emerging Issues. Working Paper CERI/CD/RD (2001) 6. OECD, Paris. Leithwood, Kenneth A., Karen Edge & Doris Jantzi. 1999. Educational Accountability : The State of the Art. Gtersloh : Bertelsmann Foundation Publishers. Levin, Henry M. 2002. Post-Compulsory Entitlements : Vouchers for Life-Long Learning. Occasional Paper 46. Columbia University, Teachers College, National Center for the Study of Privatization in Education, New York. Levin, Henry M. & Hans G. Schtze, dir. 1983. Financing Recurrent Education. Beverly Hills (Californie) : Sage Publications. Lewin, Keith & Franoise Caillods. 2001. Financing Secondary Education in Developing Countries : Strategies for Sustainable Growth. Paris : United Nations Educational, Scientic & Cultural Organization (UNESCO). [Financer lenseignement secondaire dans les pays en voie de dveloppement : Stratgies pour un dveloppement durable. 2001. Paris : UNESCO.] Li, Guo, Diane Steele & Paul Glewwe. 1999. Distribution of Government Education Expenditures in Developing Countries : Preliminary Estimates. World Bank, Development Research Group, Poverty Team, Washington, D.C. Linden, Toby. 2001. Double-Shift Secondary Schools : Possibilities and Issues. Secondary Education Series. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C.
144
Lizardi, Anthony. 2002. Virtual High Schools : Development, Trends & Issues. Techknowlogia 42 (2) (AprilJune) : 3639. Lucas, R. E. 1988. On the Mechanics of Economic Development. Journal of Monetary Economics 22 (1) : 322. Maman, Carole & Tanya Scobie. 2002. Burkina Faso : Public-Private Partnership in Education Initiative under Post-Primary Education Project. International Finance Corporation, Health and Education Department, Washington, D.C. Mandinach, Ellen B. & Hugh F. Cline. 1994. Classroom Dynamics : Implementing a Technology-Based Learning Environment. Hillsdale (New Jersey) : Lawrence Erlbaum. Mankiw, N. Gregory, David Romer & David Weil. 1992. A Contribution to the Empirics of Economic Growth. Quarterly Journal of Economics 107 (2) : 407 437. Martin, Michael O., Ina V. S. Mullis, Eugenio J. Gonzalez, Kelvin D. Gregory, Teresa A. Smith, Steven J. Chrostowski, Robert A. Garden & Kathleen M. OConnor. 2000. TIMSS 1999 International Science Report : Findings from IEAs Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Chestnut Hill (Massachusetts) : Boston College, Lynch School of Education, International Study Center. McMahon, Walter W. 1989. Potential Resource Recovery in Higher Education in the Developing Countries and the Parents Expected Contribution. Economics of Education Review 7 (1) : 13552. Merriam, Sharan B. 1993. Adult Learning : Where Have We Come From ? Where Are We Headed ? in Sharan B. Merriam, dir., An Update on Adult Learning Theory. San Francisco : Jossey-Bass. ____. 2001. The New Update on Adult Learning Theory : New Directions for Adult and Continuing Education. San Francisco : Jossey-Bass. Middleton, John, Adrian Ziderman & Arvil Van Adams. 1993. Skills for Productivity : Vocational Education and Training in Developing Countries. New York : Oxford University Press. Mioduser, David & Ra Nachmias. 2002. WWW in Education : An Overview. in H. Adelsberger, B. Colis & M. Pawlowski, dir., Handbook on Information Technologies and Education and Training. New York : Springer. Moe, Michael T., Kathleen Bailey & Rhoda Lau. 1999. The Book of Knowledge : Investing in the Growing Education and Training Industry. San Francisco : Merrill Lynch and Co., Global Securities Research and Economic Group & Global Fundamental Equity Research Department. Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, Eugenio J. Gonzalez, Kelvin D. Gregory, Robert A. Garden, Kathleen M. OConnor, Steven J. Chrostowski & Teresa A. Smith. 2000. TIMSS 1999 International Mathematics Report : Findings from IEAs Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Chestnut Hill (Massachusetts) : Boston College, Lynch School of Education, International Study Center.
145
Murnane, Richard J., Nancy Sharkey & Frank Levy. 2002. Can the Internet Help Solve Americas Education Problems ? Lessons from the Cisco Networking Academies. in P. Grahma & N. Stacey, dir., The Knowledge Economy and PostSecondary Education. Washington, D.C. : National Academy Press. Murphy, K. & F. Welch. 1991. The Role of International Trade in Wage Differentials. in Marvin Kosters, dir., Workers and Their Wages : Changing Patterns in the United States. Washington, D.C. : American Enterprise Institute. Murray, T. S., I. S. Kirsch & L. Jenkins. 1998. Adult Literacy in OECD Countries : Technical Report on the First International Adult Literacy Survey. Washington, D.C. : U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Mustard, J. Fraser. 2002. Early Child Development and the Brain : The Base for Health, Learning & Behavior throughout Life. in Mary Eming Young, dir., From Early Childhood to Human Development : Investing in Our Childrens Future. Washington, D.C. : World Bank. Muth, Rod & Nadyne Guzman. 2000. Learning in a Virtual Lab : Distance Education and Computer Simulations. University of Colorado, Colorado Springs (Colorado). (http ://web.uccs.edu/bgaddis/leadership/topicfocus3D1.htm) Navarro, Juan Carlos & Aimee Verdisco. 2000. Teaching Training in Latin America : Innovations and Trends. Washington, D.C. : Inter-American Development Bank. Nelson, R. R. & E. S. Phelps. 1966. Investment in Humans, Technological Diffusion & Economic Growth. American Economic Review 65 (2) : 6975. Newman, Frank & Lara K Couturier. 2002. Trading Public Good in the Higher Education Market. Observatory on Borderless Higher Education, London. Nouvelle-Zlande (Information Technology Advisory Group to the Minister for Information Technology Groupe consultatif sur les technologies de linformation auprs du ministre des technologies de linformation). 1999. The Knowledge Economy. Wellington (Nouvelle-Zlande) : Ernst & Young. Nicholls, Jane. 1998. Student Financing in the Developing World : Applying IncomeContingent Approaches to Cost Recovery. University of Melbourne, Department of Science & Maths Education, Australie. Nielsen, Helena Skyt & Michael Rosholm. 2002. Evaluation of Training in African Enterprise. World Bank, Africa Region, Human Development Department, Washington, D.C. OConnell, Philip J. 1999. Adults in Training : An International Comparison of Continuing Education and Training. CERI/WD (99) 1. OECD, Paris. ODonoghue, Patrick J. 1998. Fe y Alegra Starts Innovative Educational Project Amid Protests from Teachers Unions. (vheadline. com) (28 aot) OCDE (Organisation de coopration et de dveloppement conomiques ; OECD Organisation for Economic Co-operation and Development). s. d. The Financing of Lifelong Learning : Finlands Country Report for the OECD. Paris. ____. 1992. Education at a Glance. Paris. [Regards sur lducation. 1992.] ____. 1996. Education and Training : Learning and Working in a Society in Flux. Paris.
146
____. 1998a. Education at a Glance OECD Indicators 1998. Paris. [Regards sur lducation Les indicateurs de lOCDE 1998.] ____. 1998b. Staying Ahead : In-Service Training and Professional Development. Paris. [Lcole la page Formation continue et perfectionnement professionnel des enseignants. 1998.] ____. 1999. Alternative Approaches to Financing Lifelong Learning : Country Report Denmark. Paris. ____. 2000a. Education at a Glance 2000. Paris. [Regards sur lducation. 2000.] ____. 2000b. Follow-Up of the Thematic Review on Transition from Initial Education to Working Life : Policies for Information, Guidance and Counselling Services : Making Lifelong Learning a Reality. Paris. (www.oecd.org/els/education/reviews) ____. 2000c. Transition from Initial Education to Working Life. Paris. [De la formation initiale la vie active Faciliter les transitions. 2000.] ____. 2000d. Where Are the Resources for Lifelong Learning ? Paris. [Comment nancer lapprentissage vie ? 2000.] ____. 2001a. Economics and Financing of Lifelong Learning. Paris. [Lapprentissage tout au long de la vie : Aspects conomiques et nanciers. 2001.] ____. 2001b. Education at a Glance. Paris. [Regards sur lducation. 2001.] ____. 2001c. Education Policy Analysis. Paris. [Analyse des politiques dducation. 2000.] ____. 2001d. Government of the Future. Paris. [Construire aujourdhui ladministration de demain. 2001.] ____. 2001e. Knowledge and Skills for Life : First Results from PISA 2000. Rsum. (www. pisa.oecd.org) [document complet : Connaissances et comptences : Des atouts pour la vie Premiers rsultats du programme international de lOCDE pour le suivi des acquis des lves (PISA). 2001. http ://www.pisa.oecd.org/dataoecd/44/30/33691604. pdf] ____. 2001f. OECD Science, Technology & Industry Scoreboard : Towards a KnowledgeBased Economy. Paris. [Tableau de bord de lOCDE de la science, de la technologie et de lindustrie : Vers une conomie fonde sur le savoir. 2001.] ____. 2001g. Preliminary Synthesis of the Third High Level Forum on Learning and Sciences and Brain Research : Potential Implications for Education Policies and Practices. Brain Mechanisms and Youth Learning. http ://www.oecd.org/pdf/M00019000/ M00019809.pdf ____. 2001h. Thematic Review on Adult Learning : Finland Background Report. Paris. ____. 2002a. Denition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo) : Strategy Paper on Key Competencies, A Frame of Reference for a Coherent Assessment and Research Program. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9. Paris. [Dnitions et slection des comptences (DeSeCo) : Fondements thoriques et conceptuels Documents de stratgie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9. 2002.] ____. 2002b. ICT : Policy Challenges for Education. A Proposal. Paris.
147
____. 2002c. The Role of National Qualication Systems in Promoting Lifelong Learning : Thematic Issues Groups. OECD Secretariat, Paris. OCDE et Statistique Canada 1997. Literacy Skills for the Knowledge Society : Further Results from the International Adult Literacy Survey. Paris. [Littratie et socit du savoir : Nouveaux rsultats de lEnqute internationale sur les capacits de lecture et dcriture des adultes. 1997. Paris & Ottawa : OCDE & DRHC.] ____. 2002. Literacy in the Information Age : Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris. (www.oecd.org/EN/document/0,,ENdocument-601-5-no-27-21891601,00.html) [La littratie lre de linformation : Rapport final de lEnqute internationale sur la littratie des adultes. Paris & Ottawa : OCDE & DRHC.] Oosterbeek, Hessel. 1998. Innovative Ways to Finance Education and Their Relation to Lifelong Learning. Education Economics 6 (3) : 219251. Osborn A. F. & J. E. Milbank. 1987. The Effects of Early Education : A Report from the Child Health and Education Study. Oxford : Clarendon Press. Oxenham, John, Abdoul Hamid Diallo, Anne Ruhweza Katahoire, Anna PetkovaMwangi & Ouma Sall. 2002. Skills and Literacy Training for Better Livelihoods : A Review of Approaches and Experiences. World Bank, Africa Region Human Development Working Paper Series. Washington, D.C. Palacios, Miguel. 2002. Options for Financing Lifelong Learning. World Bank, Human Development Department, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) Patrinos, Harry Anthony. 2000. Market Forces in Education. European Journal of Education 35 (1) : 6179. ____. 2001a. The Impact of Technology on Education Premiums. World Bank, Human Development Department, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) ____. 2001b. School Choice in Denmark. World Bank, Human Development Department, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) Patrinos, Harry Anthony & David Lakshmanan Ariasingam. 1997. Decentralization of Education : Demand Side Financing. Washington, D.C. : World Bank. Perraton, Hilary. 2000. Open and Distance Learning in the Developing World. London : Routledge. Peterson, J. M. 1989. Remediation Is No Remedy. Educational Leadership 46 (6) : 2425. Pissarides, Christopher A. 2000. Human Capital and Growth : A Synthesis Report. Technical Paper 168. OECD Development Centre, Paris. Pohjola, M. 2000. Information Technology and Economic Growth : A Cross-Country Analysis. World Institute for Development Economics Research, Working Paper 173. United Nations University, Helsinki. Pritchett, L. 2001. Where Has All the Education Gone ? World Bank Economic Review 15 (3) : 367391. Psacharopoulos, George. 1989. Time Trends of the Returns to Education : CrossNational Evidence. Economics of Education Review 8 (3) : 225231.
148
Psacharopoulos, George & Harry Anthony Patrinos. 2002. Returns to Investment in Education : A Further Update. Policy Research Working Paper 2881. World Bank, Washington, D.C. Putnam, Robert. 2001. Social Capital : Measurement and Consequences. in John Helliwell, dir. The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-Being. Quebec : OECD & Human Resources. [ Lvaluation et les consquences du capital social in John F. Helliwell, dir. La contribution du capital humain et social une croissance conomique durable et au bien-tre. Qubec : OCDE & DRHC.] Randriamiharisoa, Dephin. 2001. Formal and Non-Formal Delivery of Training for Rural Producers in Madagascar. in Richard Gerster, dir., Linking Work, Skills & Knowledge : Learning for Survival and Growth. Swiss Agency for Development and Cooperation (SDC), Berne. (http ://www.workandskills.ch/downloads/ ConferenceReportWS.pdf) Rauch, J. 1993. Productivity Gains from Geographic Concentration of Human Capital : Evidence from the Cities. Journal of Urban Economics 34 (3) : 333. Reinikka, Ritva & Jacob Svensson. 2002. Assessing Frontline Service Delivery. World Bank, Development Research Group, Washington, D.C. Robbins, D. J. 1996. Evidence on Trade and Wages in the Developing World. Technical Paper 119 (December). Paris : OECD Development Centre. Romer, Paul M. 1989. Human Capital and Growth : Theory and Evidence. NBER Working Paper 3173. National Bureau of Economic Research, Cambridge (Massachusetts). Roschelle, Jeremy M., Roy D. Pea, Christopher M. Hoadley, Douglas N. Gordin & Barbara M. Means. 2000. Changing How and What Children Learn in Schools with Computer-Based Technologies. Children and Computer Technology in the Future of Children 10 (2) : 76101. (www.futureofchildren.org/usr_doc/ vol10no2Art4%2Epdf) Rychen, Dominique Simone & Laura Hersh Salganik, dir. 2001. Dening and Selecting Key Competencies. Kirkland (Washington) : Hogrefe and Huber. Ryscavage, P. & P. Henle. 1990. Earnings Inequality Accelerates in the 1980s. Monthly Labor Review 113 (12) (December) : 316. Sab, R. & S. C. Smith. 2001. Human Capital Convergence : International Evidence. International Monetary Fund Working Paper WP/01/32. Washington, D.C. Saint, William. 2000. Tertiary Distance Education and Technology in Sub-Saharan Africa. Education and Technology Technical Notes Series. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. Sakellariou, C. N. 2001. Identifying the External Effects of Human Capital : A TwoStage Approach. Applied Economics Letters 8 (3) : 191194. Scanlon, Edward. 2001. Toward a Theory of Financial Savings and Child Well-Being : Implications for Research on a Children and Youth Savings Account Policy Demonstration. Research Background Paper CYSAPD 0111. University of Washington, Center for Social Development, St. Louis.
149
Schank, Roger. 2001. Educational Technology : The Promise and the Myth. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) Scheerens, J. 1999. School Effectiveness in Developed and Developing Countries : A Review of the Research Evidence. World Bank, Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) Schultz, T. W. 1975. The Value of the Ability to Deal with Disequilibria. Journal of Economic Literature 13 (3) : 827846. Sharpe, Leslie & S. Gopinathan. 2001. After Effectiveness : New Directions in the Singapore School System. Document prsent au International Forum on Education Reforms in the Asia-Pacic Region : Globalization, Localization & Individualization , Hong-Kong, 1416 fvrier. Slaughter, M. J. & P. Swagel. 1997. The Effect of Globalization on Wages in the Advanced Economies. International Monetary Fund Working Paper WP/97/43. Washington, D.C. Afrique du Sud (Departments of Education and Labour Ministres de lducation et du Travail). 2002. Report of the Study Team on the Implementation of the National Qualications Framework. Pretoria. (www.labour.gov.za/docs/reports/NQFSTUDY. PDF) Souza, Paulo Renato. 2002. Post-Secondary Education and Opportunities for Investment and Trade. Document prsent au OECD Forum on Trade in Educational Services , Washington, D.C., 2324 mai. (www.oecd.org/pdf/M00030000/ M00030829.pdf ) Strange, Susan. 1996. The Retreat of the State : The Diffusion of Power in the World Economy. New York : Cambridge University Press. Tan, Hong W. 2000. Information Technology and Skills in Malaysia. World Bank Institute, Washington, D.C. Tan, Hong W. & Geeta Batra. 1995. Enterprise Training in Developing Countries : Overview of Incidence, Determinants & Productivity Outcomes. Private Sector Development Department Occasional Paper No. 9. World Bank, Washington, D.C. Tatto, Maria Teresa, H. Dean Nielsen & William K. Cummings. 1991. Comparing the Effects and Costs of Different Approaches for Educating Primary School Teachers : The Case of Sri Lanka. Cambridge (Massachusetts) : Basic Research and Implementation in Developing Education Systems. Tinbergen, J. 1975. Income Distribution : Analysis and Policies. Amsterdam : NorthHolland. Tooley, James N. 1999. The Global Education Industry : Lessons from Private Education in Developing Countries. Washington, D.C. : International Finance Corporation. Toomey, Ron, avec Christine EkinSmyth, Colin Warner & Darrell Fraser. 2000. A Case Study of ICT and School Improvement at Glen Waverly Secondary College, Victoria, Australia. OECD/CERI ICT Program, ICT and the Quality of Learning. (www. gwsc.vic.edu.au/oecd/oecdgwsc.pdf)
150
Topel, R. 1999. Labor Markets and Economic Growth. in O. Ashenfelter & D. Card, dir., Handbook of Labor Economics. Vol. 3. Amsterdam : Elsevier. Torney-Purta, Judith, R. Lehmann, H. Oswald & W. Schulz. 2001. Citizenship and Education in Twenty-Eight Countries : Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. Amsterdam : International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). UNCSTD (United Nations Commission on Science and Technology for Development ; Commission des Nations Unies pour la science et la technologie au service du dveloppement). 2001. Knowledge Societies : Information Technology for Sustainable Development. Oxford : Oxford University Press. UNESCO (United Nations Educational, Scientic & Cultural Organization ; Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture). Education for All Year 2000 Assessment : Statistical Document. Paris. ____. 2001. Teacher Training through Distance Learning : Technology, Curriculum, Cost, Evaluation : Summary of Case Studies. Paris. UNESCO and COMNET-IT (Commonwealth Network of Information Technology for Development Foundation ; Rseau du Commonwealth des technologies de linformation pour le dveloppement). 2002. Country Proles of E-Governance. Paris. [La Cybergouvernance : Prols nationaux. 2002.] Urdan, Trace A. & Cornelia C. Weggen. 2000. Corporate E-Learning : Exploring a New Frontier. San Francisco : WR Hambrecht. Van Driel, Jan H., William R. Veal & Fred. J. M. Janssen. 2001. Pedagogical Content Knowledge : An Integrative Component within the Knowledge Base for Teaching. Teaching and Teacher Education 17 (8) : 979986. Vawda, Ayesha & Harry Anthony Patrinos. paratre. Private Education in West Africa : The Technological Imperative. Journal of Educational Planning and Administration. Venezky, Richard L. & Cassandra Davis. 2002. Quo Vademus ? The Transformation of Schooling in a Networked World. Version 8c. OECD Centre for Educational Research and Innovation, Paris. (www.oecd.org/pdf/M00027000/M00027107.pdf) Venniker, R. 2000. Social Returns to Education : A Survey of Recent Literature on Human Capital Externalities. CPB Netherlands Bureau for Economic Policy Analysis Report 00/1. La Haye. Vishwanath, Tara & Ambar Narayan. 2001. Informal Economy : Safety Valve or Growth Opportunity ? in Richard Gerster, dir., Linking Work, Skills & Knowledge : Learning for Survival and Growth. Swiss Agency for Development and Cooperation (SDC), Berne. (http ://www.workandskills.ch/downloads/ConferenceReportWS. pdf) Walker, David & Gajaraj Dhanarajan. 2000. Education for All : The Mass Media Formula. Vancouver : Commonwealth of Learning. (www.col.org/speeches/00efa.htm). Wang, F.-Y. & A. Mody. 1997. Explaining Industrial Growth in Coastal China : Economic Reforms and What Else ? World Bank Economic Review 11 (2) : 293325.
151
Weinberg, B. A. 2000. Computer Use and the Demand for Women Workers. Industrial and Labor Relations Review 53 (2) : 290308. Weir, Sharada. 1999. The Effects of Education on Farmer Productivity in Rural Ethiopia. Working Paper WPS/99. 7. Oxford University, Department of Economics, Centre for the Study of African Economies, Royaume-Uni. Welch, F. 1970. Education in Production. Journal of Political Economy 78 (1) : 35 59. Wenglinsky, H. 1998. Does It Compute ? The Relationship between Educational Technology and Student Achievement in Mathematics. Educational Testing Service Policy Information Report. Educational Testing Service, Princeton (New Jersey). ____. 2000. How Teaching Matters : Bringing the Classroom Back into Discussions of Teacher Quality. Educational Testing Service, Princeton (New Jersey). West, Anne, Jo Sparkes & Todor Balabanov. 2000. Demand-Side Financing : A Focus on Vouchers in Post-Compulsory Education and Training : Discussion and Case Studies. European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP). Thessaloniki (Grce). (http ://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/6003_en.pdf) White, B. Y. & J. R. Fredrickson. 1997. The ThinkerTools Inquiry Project : Making Scientic Inquiry Accessible to Students. Princeton (New Jersey) : Center for Performance Assessment, Educational Testing Service. Winter-Ebmer, R. 1994. Endogenous Growth, Human Capital & Industry Wages. Bulletin of Economic Research 46 (4) : 289314. Woessmann, Ludger. 2001. Schooling Resources, Educational Institutions & Student Performance : The International Evidence. Kiel Institute for World Economics, Kiel (Allemagne). Wolfe, B. & R. Haveman. 2001. Accounting for the Social and Non-Market Benets of Education. in J. Helliwell, dir., The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well Being. Paris : OECD. [ Expliquer les retombes sociales et non commerciales de lducation in John F. Helliwell, dir. La contribution du capital humain et social une croissance conomique durable et au bien-tre. Qubec : OCDE & DRHC.] Wolff, E. N. 2000. Human Capital Investment and Economic Growth : Exploring the Cross-Country Evidence. Structural Change and Economic Dynamics 11 (4) : 433472. Wood, Adrian. 1994. North-South Trade, Employment and Inequality : Changing Fortunes in a Skill-Driven World. Oxford : Clarendon Press. Banque mondiale (World Bank). 1991a. Hungary Human Resources Project. Staff Appraisal Report No. 9183-HU. Europe and Central Asia Region, Human Development Sector Unit, Washington, D.C. ____. 1991b. Vocational and Technical Education and Training. Washington, D.C. [Lenseignement technique et la formation professionnelle. 1992.] ____. 1994. Higher Education : The Lessons of Experience. Washington, D.C. [Lenseignement suprieur. Les leons de lexprience. 1994.]
152
____. 1995. Priorities and Strategies for Education : A World Bank Review. Washington, D.C. [Priorits et stratgies pour lducation : Une tude de la Banque Mondiale. 1995.] ____. 1996. Romania : Reform of Higher Education and Research Project. Staff Appraisal Report No. 15525. Europe and Central Asia Region, Human Development Sector, Washington, D.C. ____. 1997. World Development Report. Washington, D.C. [Rapport sur le dveloppement dans le monde. 1997.] ____. 1998a. Attracting High-Technology Investment : Intels Costa Rican Plant. Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. ____. 1998b. Education and Training in the East Asia and Pacic Region. Washington, D.C. ____. 1998c. Hungary Human Resources Development Project. Implementation Completion Report No. 17584. Europe and Central Asia Region, Human Development Sector Unit, Washington, D.C. ____. 1998d. World Development Report. Washington, D.C. [Rapport sur le dveloppement dans le monde. 1998.] ____. 1998e. Latin America and the Caribbean : Education and Technology at the Crossroads. Washington, D.C. ____. 1998f. Mexico Higher Education Financing Project. Staff Appraisal Report No. 17174. Latin America and the Caribbean Region, Human Development Sector, Washington, D.C. ____. 1998g. Venezuela : Stylized Facts and the Characteristics of the Labor Supply in Venezuela : What Can Be Done to Improve the Outcome ? Report 17901-VE. Latin America and Caribbean Region, Human Development Unit, Washington, D.C. ____. 1999a. Education in the Middle East and North Africa : A Strategy Towards Learning for Development. Washington, D.C. [Lducation au Moyen-Orient et en Afrique du Nord : Une stratgie pour mettre lenseignement au service du dveloppement. 1998.] ____. 1999b. Education Sector Strategy. Washington, D.C. [Stratgie sectorielle de lducation. 2000.] ____. 1999c. Educational Change in Latin America and the Caribbean. Washington, D.C. ____. 1999d. A Proposal for a Comprehensive Development Framework. Washington, D.C. ____. 2000a. Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies. Washington, D.C. ____. 2000b. Reforming Public Institutions and Strengthening Governance. Washington, D.C. ____. 2000c. World Development Report. Washington, D.C. [Rapport sur le dveloppement dans le monde. 2000.]
153
____. 2001a. Brazil : An Assessment of the Bolsa Escola Programs. Latin America and Caribbean Regional Ofce, Washington, D.C. ____. 2001b. Brazil : The New Growth Agenda. Latin America and Caribbean Region, Washington, D.C. ____. 2001c. Brazil : Secondary Education Prole. Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. ____. 2001d. A Chance to Learn : Knowledge and Finance for Education in Sub- Saharan Africa. Washington, D.C. [Une chance pour apprendre : Le savoir et le nancement pour lducation en Afrique subsaharienne. 2001.] ____. 2001e. Distance Education and Information and Communication Technologies for Learning in Africa. Africa Region Human Development Working Paper Series, Washington, D.C. [Amliorer les possibilits dapprentissage en Afrique : Lenseignement distance et les technologies de linformation et de la communication au service de lapprentissage. Rgion Afrique, Dpartement du dveloppement humain, Srie Documents de travail. 2002.] ____. 2001f. Engendering Development through Gender Equality in Rights, Resources & Voice. Washington, D.C. [Genre et dveloppement conomique : Vers lgalit des sexes dans les droits, les ressources et la participation. 2003. Montral : ditions SaintMartin.] ____. 2001g. Jamaica ROSE II Project. Project Appraisal Document No. 10745. Latin America and the Caribbean Region, Human Development Sector, Washington, D.C. ____. 2001h. Social Protection Sector Strategy : From Safety Net to Springboard. Washington, D.C. ____. 2001i. World Development Indicators 2001. Washington, D.C. [Indicateurs du dveloppement dans le monde 2001.] ____. 2002a. Achieving Education for All by 2015 : Simulation Results for 47 Low-Income Countries. Human Development Network, Education Group, Washington, D.C. (En traitement.) ____. 2002b. Chile Lifelong Learning and Training Project. Project Appraisal Document No. 23632. Latin America and the Caribbean Region, Human Development Sector, Washington, D.C. ____. 2002c. Constructing Knowledge Societies : New Challenges for Tertiary Education. Washington, D.C. [Construire les socits du savoir : Nouveaux ds pour lenseignement suprieur. 2003. Sainte-Foy (Qubec) : Les Presses de lUniversit Laval ; Washington, D.C. : Banque Mondiale.] ____. 2002d. From Natural Resources to the Knowledge Economy : Trade and Job Quality. Washington, D.C. ____. 2002e. Globalization, Growth & Poverty : Building an Inclusive World Economy. Washington, D.C. [Mondialisation, Dveloppement et pauvret. 2002. Paris : Eska] ____. 2002f. Information and Communication Technologies. Washington, D.C. [Technologies de linformation et des communications. 2002.]
154
____. 2002g. Rural Strategy : Reaching the Rural Poor. Washington, D.C. ____. 2002h. World Bank Strategy for Science and Technology in Development. Washington, D.C. (En traitement.) ____. 2002i. World Development Indicators 2002. Washington, D.C. [Indicateurs du dveloppement dans le monde 2002.] Banque mondiale & Banque interamricaine de dveloppement (World Bank & InterAmerican Development Bank). 2000. Secondary Education in Brazil : A Time to Move Forward. Washington, D.C. Institut de la Banque Mondiale (World Bank Institute). 2001a. China and the Knowledge Economy : Seizing the 21st Century. Washington, D.C. ____. 2001b. Decentralizing Education in Transition Societies : Case Studies from Central and Eastern Europe. Washington, D.C. ____. 2001c. Korea and the Knowledge-Based Economy. Washington, D.C. OMC (Organisation mondiale du commerce ; WTO World Trade Organization). 1998. Education Services. Background note by the Secretariat, S/C/W/49, 98-3691. Genve. Yoon, Yangro. 2002. Effectiveness Born out of Necessity : A Comparison of Korean and East African Education Policies. World Bank, Eastern Europe and Central Asia Region, Washington, D.C. Ziderman, Adrian. 2001. Financing Vocational Training to Meet Policy Objectives : SubSaharan Africa. World Bank, Africa Region, Human Development Department, Washington, D.C.
Index
A accs lapprentissage largissement de l, 56-58 quit de l, 19, 20, 89, 90, 97, 98 rsultats dvaluation par tablissement scolaire (accessibilit des), 87 accs lducation et la formation continue, 57 nancement, 113, 114, 115-120 nature de lapprentissage dans lenfance et dans lge adulte, 39 accs aux technologies et aux ordinateurs, 52, 53 agrment des tablissements, XXVI, 84-88 femmes (disparits sexospciques dans lducation et la formation en technologie), 19, 20 Afrique du Nord, 85, 92, 133 Afrique du Sud normes dvaluation, de certication et dagrment, XXVI, 86 Afrique subsaharienne documents de la Banque mondiale, 133 femmes (disparits sexospciques dans lducation), 19 subventions (formules subventionnelles), 99, 106-108 Afrique ducation et formation du secteur priv, 23 enseignement distance, 63, 65, 68 femmes (disparits sexospciques dans lducation), 19 Allemagne, 7, 33, 75, alphabtisation, 31 analphabtisme / alphabtisation illettrisme / littratie, 6, 7, 29-31, 126-128 Angleterre, voir Royaume-Uni Angola, 68 apprenant (prise en charge de son propre apprentissage), 97, 100 apprentissage tout ge, XVII-XX apprentissage guid par les valuations, 41 apprentissage informel (reconnaissance de l), 83 Argentine, 14, 94 Armnie, XXVI, 98 Asie centrale, XXII, 9, 68, 85 Asie de lEst, 133 Asie du Sud, 19, 85, 92 Asie, voir galement Moyen-Orient comptences en mathmatiques et en sciences, 32 femmes (disparits sexospciques dans lducation), 19
155
156
aspects politiques des rformes de lducation, 127 Australie accessibilit de lducation et de la formation continues des adultes, 58 normes dvaluation, de certication et dagrment, 86 Systme de contributions lenseignement suprieur (HECS), 106, 107 autonomie daction (en tant que comptence dans lconomie du savoir), 27 Autriche, 117 B Bangladesh, XXVI, 32, 85, 92, 96, 111, 117, 131 Banque mondiale apprentissage tout ge (appui l), xiiixiv, xxiv, 132-136 documents, 132-134 normes dvaluation, de certication et dagrment, 82 projet de nancement de lenseignement suprieur au Mexique, 108 projet Formation et apprentissage tout au long de la vie, 75, 133 projets, 75, 132-136 stratgies intersectorielles (partenariats public-priv), 132-134 Barbade, 55 Belgique, 35 Bolivie, 61 Botswana, 63 Brsil formules daccroissement de lactif, 117, 118 taux de rendement de linstruction/formation, 13, 14 taxes sur la masse salariale, 116 Bulgarie, XXI, 23 Burkina Faso, 68, 96, 131,
C Canada alphabtisation, 31 comptes dpargne-tudes (C), 119 capital humain croissance conomique en tant que source de , 47 formules daccroissement de lactif, 117, 118 rponses lvolution des besoins du march, XX, XXI, 1-25 Carabes, 19, 42, 68, 85, 133 C (comptes dpargne-tudes), 112, 119, 122 certication des comptences des tudiants, 79-87 Chili accessibilit de lducation et de la formation continues des adultes, 57 alphabtisation, 31 nancement de linstruction postsecondaire, 101, 102 nancement priv de lducation, 94 normes dvaluation, de certication et dagrment, 83, 85 projet de la Banque mondiale, XVI, 75, 132, 133 Chine alphabtisation, 29 enseignement distance, 64, 65, 67, 68 Hong-Kong, 34, 67, 87 Tawan, 21, 32 Chypre, 34 CIF (comptes individuels de formation), 118-120 Cisco Systems, 62, 79 Colombie accessibilit de lducation et de la formation continues des adultes, 58 femmes (disparits sexospciques dans lducation), 19
INDEX
157
comptences et savoir-faire indispensables dans lconomie du savoir, XXI-XXIII, 27-35, 95-97, 127, 129131 comptences fondamentales (matrise des), XXI-XXIII, 27-35, 95, 96, 127, 129-131 comptes dpargne-tudes (C), 112, 119, 122 comptes individuels de formation (CIF), 118-120 connaissances et comptences de base (matrise des), XXII, XXIII, 27-35, 95-98, 128-131 conseil et orientation de carrire, 69, 70 contrats dinvestissement dans le capital humain, 103-105, 110 coordination de la gouvernance ducationnelle, XXV, 74-77 Costa Rica, 5, 8, 12, 46, 129, 130 Cte dIvoire, 23, 57, 68 D Danemark, 31, 113 dcentralisation, 89, 90 diffrentiels salariaux incidences de lducation sur les , 10-13 E conomie du savoir, XV-XX, 1-25 capital humain (importance de linvestissement dans le), 47 exigences des employeurs, 21-23 femmes (disparits sexospciques dans lducation),19, 20 incidences sur lducation et la formation, 3, 4 pays en dveloppement et conomies en transition, 9, 10 savoir-faire et comptences indispensables pour l, XXII, XXIII, 27-35, 95-98, 127, 129
travailleurs hautement qualis (accroissement de la demande des), 1, 10-19 cosse, voir Royaume-Uni ducation et formation professionnelles et techniques, 76, 83, 115-120, 133 ducation et formation croissance du secteur priv, 23-25 croissance conomique et ducation, 4-7 diffrentiels salariaux et taux de rendement de linstruction/ formation, 10-12 environnements dapprentissage, 40-42 exigences des employeurs, 21-23 faiblesse des niveaux dinstruction et des comptences (problmes causs par la), 91-95 incidences de lconomie du savoir, 3-4 mthodes dapprentissage, 36-40 modle traditionnel de lapprentissage et modle de lapprentissage tout ge, 36, 37 pays en dveloppement et conomies en transition, 9, 10 programmes professionnels et techniques, 78, 83, 115-120, 133 rendement de la scolarisation (augmentation du taux de), 10-12 gypte, 55 EIAA (Enqute internationale sur lalphabtisation des adultes), 29, 30, 33, 57, 126 ELCA (Enqute sur la littratie et les comptences des adultes), 126 migration, immigration, migrations, 17-19 Enqute internationale sur lalphabtisation des adultes (EIAA), 29-31, 33, 57, 126
158
Enqute sur la littratie et les comptences des adultes (ELCA), 126 enseignants et formation des enseignants enseignement distance, 63, 64 volution des environnements dapprentissage (consquences de l), XXIII, 43-46 Technologies de linformation et des communications (TIC), 346, 347 enseignement distance, XXIV, 46-69, 80, 87, 96, 97 enseignement en ligne, 64, 65, 69, 136 enseignement prscolaire et primaire quit garonslles, 1, 19, 20 nancement, 93, 95-97, 113, 116, 122 gouvernance et politiques, 72, 75, 76-80, 84, 85, 89 enseignement secondaire, voir instruction secondaire enseignement tertiaire (postsecondaire) diffrentiels salariaux et rendements de la scolarisation, 10-15 quit hommesfemmes, 19, 20 nancement, 95-98, 101, 102, 106, 108, 113, 116, 121, 123 gouvernance et politiques, 72, 75, 77, 78, 81-89 rapport Banque mondiale, XV, XVI, 132, 133 transformation de lapprentissage, 32, 48, 49, 56, 57, 59, 60, 63-67, 70 enseignement traditionnel modle de lapprentissage tout ge par opposition l, xixxx, 2829, 58 entreprises accessibilit de lducation et de la formation continues des adultes, 58 apprentissage en ligne (enseignement distance), 64, 65, 69 volution technologique et organisationnelle, 18, 24
exigences des employeurs et formation des employs, XXI, XXII, 21-23 environnements propices lapprentissage efcace, 40-42 quit et disparits dans laccessibilit lducation, 19, 20, 89, 90, 97, 98 Espagne, 119 Estonie, 35 tats-Unis apprentissage assist par ordinateur, 49, 50 diffrentiels salariaux (nancement de lducation en vue de rduire les), 93, 94 partenariats public-priv, 79, 80 rsultats TEIMS et PISA, 34 thiopie, 9, 68, 92 Europe centrale et Europe de lEst, XXI, 23, 59, 85, 132 volution des systmes nationaux dapprentissage tout ge (mesure de l), XXVIII, 126-131 extrants / rsultats ducatifs, agrment en fonction des rsultats ou du rendement, XXVI, 84-87 F faiblesse des niveaux dinstruction et des comptences (problmes causs par la), 92-95 Fe y Alegra, 79, 81 femmes et lles bourses dtudes pour les lles, 117 disparit dans lducation et dans la formation en technologie, 19, 20, 89 productivit et offre de mainduvre (incidences de lducation et de la formation sur), 6, 7 nancement de lapprentissage tout ge, XXIII, 91-123 apprentissage non traditionnel et formation, 115-120
INDEX
159
dpenses prives, XXV, 93-97, 100, 106, 109, 121 dpenses publiques/gouvernementales, XXV, 91-95, 100, 121-123 enseignement distance, 64-69 partage des cots, 99-106, 110-112 pays en dveloppement et conomies en transition, 74, 9799 redistribution des ressources, 97, 113, 114 subventions, 98-99, 106-114 Finlande alphabtisation, 31 rforme du systme en vue de promouvoir lapprentissage tout ge, 77, 78 formation accs lapprentissage (largissement de l), 56-58 formules daccroissement de lactif, 117, 118 France, 7, 67, 83, 85, 115, 116 G Gambie, 23 Ghana, 23, 57, 68, 72, 94, 111 gouvernance et politiques, XXV, XXVI, 71-90 gouvernance et politiques, XXV, XXVI, 71-90 agrment, XXVI, 84-88 coordination interministrielle, XXV, 74-77 normes dvaluation, de certication et dagrment, 79-87 partenariats public-priv, 79, 80 gouvernement en ligne, 71, 72 Grce, 11, 12, 14, 35 Guatemala, 4, 36, 38, 68, 111, 117, 129, 131 Guine, 61, 62 H Hong-Kong (Chine), 34, 67, 87
I le Maurice, 76, 86 Inde, 7, 18, 63, 87 Indonsie nancement priv de lducation, 94 instruction de base universelle, 95-97 instruction secondaire diffrentiels salariaux et rendements de la scolarit, 10-15 quit garonslles et hommes femmes, 19, 20 nancement, 93, 94, 97, 113-120 gouvernance et politiques, 75-77, 86 normes dvaluation, de certication et dagrment, XXV, XXVI transformation de lapprentissage, 30-34, 42, 50, 51, 52, 56-58, 61, 62, 65, 70 Internet, XXIV, 51-53 apprentissage en ligne, 64, 65, 69 enseignement distance, 62-65 Iran, 34 Irlande, 31, 58, 67 Isral, 34, 55 Italie, 7, 34 J Jamaque, 42, 129 Japon, 7, 32, 34, 67, 75, 96 Jordanie, 34, 65, 76, 130, 132, 136 K Kenya, 19, 57, 61-63, 117, L langues et comptences linguistiques, 31, 32, 39 Lesotho, 61 Lettonie, 34, 129 Lituanie, 34, 35, 68
160
M Macdoine, 34 Madagascar, 59 main-duvre qualie, voir travailleurs hautement qualis Malaisie enseignement distance, 67, 68 Malawi, 63, 68, 130 Mali, 92 Maroc, 34 Massachusetts Institute of Technology (MIT), 51, 65 migrations, 17-19 modle traditionnel dapprentissage et modle de l, XXII, XXIII, 36, 73 Moldavie, 34 Mongolie, 66 Moyen-Orient partenariats public-priv, 79-81 Mozambique, 92 MyRichUncle, 104, 110, 121 N Namibie, XXVI, 86, 88, 106, 109, 111, 131 Npal, 92, 130 Nicaragua, 19, 61, 68, 130 Niger, 92 Nigeria, XXIV, 63, 65, 85, 116, 130 normes dvaluation, de certication et dagrment, XXVI, 79-87, 126-128 Norvge, 31 Nouvelle-Zlande, XXVI, 31, 34, 58, 86, 111, 128 O objectifs et plans daction, XV, XVI, 125-136 ordinateurs cots, 52, 53 tude de cas sur les changements technologiques et organisationnels
attribuables aux , 16 politiques et directives concernant les , 53-55 technologies denseignement (les ordinateurs comme), 48-50 voir aussi technologies de linformation et des communications (TIC); Internet Ouganda, 6, 9, 63, 68, 72, 86, 94, 130, 131 P Pacique (rgion), 86, 133 Pakistan, 32, 46 Paraguay, 117 partage des cots, 99-103, 110-112 partenariats public-priv (stratgies intersectorielles), 79-81, 132, 133 Pays Basque, 119 pays en dveloppement et conomies en transition, XV-XX accs lapprentissage, 56-58 agrment, XXVI, 84, 85 alphabtisation, 29-31 changements implanter pour promouvoir lapprentissage tout ge, 125, 126 ducation et formation du secteur priv, 23, 25 nancement de lapprentissage tout ge, 92, 93 instruction et formation, 9, 10 pays nordiques, 75, 76 Pays-Bas, 31, 34, 79, 87, 111, 112, 119 Prou, 94 Philippines, 8, 34, 82, 94, 102, 103, 130 PIB (produit intrieur brut) (budget de lducation en pourcentage du), XXVIII, 93, 126 PISA (Programme international pour le suivi des acquis des lves), 19, 29, 32-34, 76, 126, 127, 129, 134 PNB, voir produit national brut
INDEX
161
Pologne accessibilit de lducation et de la formation continues des adultes, 58 alphabtisation, 30 Portugal, 31 prts aux tudiants, 102, 109, 110, 115 produit intrieur brut (PIB) (budget de lducation en pourcentage du), XXVIII, 93, 126 produit national brut (PNB) mesure de la participation de la socit civile, 35 rsultats de la TEIMS mesurs en pourcentage per capita du , 32, 33 Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA), 19, 29, 32-34, 76, 126, 127, 129, 134 programmes acclrs / programmes de rattrapage, 39 projet Ressources humaines, 132, 133, 135 Projet somalien dincitation linstruction pour les lles et les jeunes hommes (SEIGYM), 107, 108, 109 R radio (utilisation pour lenseignement distance), 61, 68 rattrapage (programmes de , par opposition aux programmes acclrs), 39 redistribution des ressources, 103 rpartition des ressources, 96, 98 Rpublique de Core enseignement distance, 66, 67 Rpublique tchque alphabtisation, 30 revenu (cots de lapprentissage dduits du), 105-110
revenu (formules de remboursement proportionnel au), 106, 107-109, 110 Roumanie normes dvaluation, de certication et dagrment, 82 projet de la Banque mondiale, XVI, 132, 133 Royaume-Uni comptes individuels de formation (CIF), 118-120 normes dvaluation, de certication et dagrment, XXVI, 75, 79 S SABIS (rseau dtablissements scolaires) 79, 81 savoir-faire et comptences indispensables dans lconomie du savoir, XXI-XXIII, 27-35, 95-97, 127, 129131 Scandinavie, 75, 76 scolarisation et caractrisation socioconomique et organisationnelle des coles, 29, 30 secteur priv, XX, 23, 25 SEIGYM (Projet somalien dincitation linstruction pour les lles et les jeunes hommes), 108 Sngal, 23, 130 services gouvernementaux lectroniques (services gouvernementaux en ligne), 71, 72 simulations informatiques, 49 Singapour, 7, 34, 38, 65, 68, 87, 130 Skandia, 112, 120 Slovaquie, 32-34 Slovnie, 30, 34 socit et collectivit partenariats public-priv, 79-80 participation la socit civile (en tant que comptence dans lconomie du savoir), 35
162
socioconomique (rle du contexte), 33, 97, 98 Sri Lanka, 66, 67 stratgies intersectorielles (partenariats public-priv), 79-81, 132, 133 structures de certication des qualications, 87, 88 Sude, 13, 31, 57, 120 Suisse, 31 Swaziland, 63 T Tawan (Chine), 21, 32 Tanzanie, 72 taxes sur la masse salariale, 116 techniques et professionnels (enseignement et formation), 76, 83, 115-120, 133 technologie, 1, 5-7, 15-16 enseignement distance, 61-65 femmes (disparits sexospciques dans lducation), 19, 20 transformation de lapprentissage par lutilisation de la , 46-56 travailleurs hautement qualis (besoins en), 15, 16 voir aussi ordinateurs ; technologies de linformation et des communications (TIC) ; Internet Telesecundaria (programme denseignement distance), 62, 64 tlvision (utilisation pour lenseignement distance), 61, 62, 68, 64, 65
Thalande, 34, 61, 67, 89, 130 travailleurs hautement qualis besoins en , 1, 10-18 volution technologique et , 15, 16 migration des , 17-18 taux de rendement de linstruction/formation pour les , 10-12 Trinit-et-Tobago, 86 Troisime tude internationale sur les mathmatiques et les sciences (TEIMS), 31-34, 126, 134 Tunisie, 34 Turquie, 34, 55, 67, 76 U Union europenne (UE), voir galement chacun des pays universits virtuelles / distance / ouvertes (enseignement tertiaire distance), 63-65, 67 Uruguay, 12, 14, 22, 68 USAID, 64 V Venezuela, 12, 14, 61, 79, 81 Z Zambie, 57 Zimbabwe, 23, 54, 57

L'apprentissage À Tout Âge Dans L'économie Mondiale Du Savoir - Des Défis Pour Les Pays en Développement (Banque Mondiale - 2003)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

L'apprentissage À Tout Âge Dans L'économie Mondiale Du Savoir - Des Défis Pour Les Pays en Développement (Banque Mondiale - 2003)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

blic Disclosure Authorized

Public Disclosure Authorized

Public Disclosure Authorized

Public Disclosure Authorized

Lapprentissage tout ge dans lconomie mondiale du savoir

Des ds pour les pays en dveloppement

Lapprentissage tout ge dans lconomie mondiale du savoir

Un rapport de la Banque mondiale

Traduit de langlais par Catherine Ego

LES PRESSES DE LUNIVERSIT LAVAL

Table des matires

Prparer lavenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

27 27 36 56 69 70 71 71 81 89 90 91 92 95 98 115 121 123 125 126 128 132 137 155

Rfrences bibliographiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Index ................................................

TABLE DES MATIRES

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

73 74 100 110 127

TABLE DES MATIRES

56 59 66 77 81 83 84 88 101 103 104

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Former une main-duvre capable daffronter la concurrence dans lconomie mondiale

Les dpenses en formation ont augment considrablement.

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

La formation des enseignants doit changer.

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Les institutions dducation formelle doivent devenir plus exibles.

Administrer les systmes dapprentissage tout au long de la vie

Le secteur public ne peut plus assumer seul les services ducatifs.

Les ministres gouvernementaux doivent coordonner leurs interventions.

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Financer lapprentissage tout ge

Le secteur public et le secteur priv doivent cooprer pour nancer lapprentissage.

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Une nouvelle approche des rformes de lducation simpose.

1 Lvolution des besoins du march du travail dans lconomie du savoir

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE...

Incidences de lconomie du savoir sur linstruction et la formation

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Le capital humain et le savoir comme sources de croissance conomique

1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE...

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE...

19901995 19901996 19901996 19901995 19901995 19901996 19901996 19901995 19901995

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE...

610 4,8 7,3 7,4 2,8 2,0

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Augmentation de la demande de qualications

Accroissement des rendements de la scolarisation

1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE...

LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE...

Canada Sude Royaume-Uni tats-Unis

Canada Sude Royaume-Uni tats-Unis

Canada Sude Royaume-Uni tats-Unis

Sources : Patrinos 2001a ; OCDE, 1992, 2001b.

1981 (ou anne la plus proche)

Donnes non disponibles.