II FORO ESTATAL DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA

Ponencia:

Proyectos

de

intervencin:

Metodologa,

resultados,

dificultades y formas de solucin. Dra. Teresa de Jess Negrete Arteaga

Es de mi inters convocarlos a ver en el quehacer de la intervencin educativa un proceder de carcter tctico. La intervencin educativa toma como punto de partida a la voz de las personas que, de una u otra forma, ha quedado devaluada o silenciada desde los discursos estructurados por el orden de lo escolar o de las polticas sociales. Es por ello que la intervencin educativa toma un giro diferente con respecto a los discursos que cada vez ms en sus emplazamientos prcticos se alejan de transmitir pasin por el conocimiento y de permitir a la poblacin obtener el dominio de saberes relevantes para su vida, en virtud de que dichos discursos priorizan la eficiencia de su propio sistema o programa a travs de recursos tcnicos como el examen o el reporte en referencias medibles de sus resultados, en cuyo caso, stos aspectos se convierten en el nico medio de validacin de sus tareas.

Tomar como punto de partida la voz de las personas y desde ah configurar un proyecto, o mejor dicho, disponer situaciones educativas que atienda a una mejora de la poblacin implica modificar las maneras de cmo hemos venido estructurado la tarea de educar. Tenemos tan aprendido que solo se puede educar desde planteamientos a priori, a travs de un plan, un programa, con temas predefinidos y contenidos preestablecidos al igual que las habilidades deseadas as como la organizacin de tiempos, entre otros aspectos, que resulta incomprensible desarrollar la tarea desde otro lugar, de ah que suelen valorarse las acciones que no atiende a este tipo de predisposiciones con poca seriedad y solidez, valoraciones que suelen hacerse a las intervenciones educativas.

Docente e Investigadora del CA: Estudios sobre la Universidad Pedaggica Nacional, Area Acadmica. Poltica Educativa Procesos Institucionales y Gestin de la UPN-Unidad Ajusco.

Estas consideraciones me remiten a pensar en lo que han documentado Julia Varela (2005) Elisabeth Vadinter (2007) y Michel de Foucault (1999) respecto a la fuerza y consolidacin del poder construido desde los intelectuales del siglo XVIII y el XIX que ha subsistido hasta nuestros das. Me refiero a esa fuerte carga prescriptiva que adquirieron los modos de estructurar el saber por medio de un proceder disciplinario del conocimiento, que expresado por las ciencias, as como por los ordenamientos y estructuracin de las tecnolgicas, instauraron procedimientos ms de corte deductivo dejando de lado o al margen saberes locales, los que se han considerado minsculos y banales, pero que como advierte Michel de Certeau representan el resto; lo que Resta por saber qu sucede con los otros procedimientos, tambin infinitesimales, que no han sido 'privilegiados' por la historia y que no ejercen una actividad innumerable entre las mallas de las tecnologas instituidas (Certeau, 2000: 57).

Cambiar la mirada de lo instituido hacia lo instituyente significa poner atencin en esos procedimientos, modos de percepcin, en lo que es sugerido o insinuado, en aquellas marcas de elementos latentes de ese resto, que emerge por lo dicho en las conversaciones cotidianas, en los relatos de lo que acontece en los lugares, en sus formas de hacer, en los modos de sentir, en las aspiraciones, en lo que se desea y se vive como imposible. Elementos que pueden resonar solo en un odo fino, de quien aprende a escuchar. En trminos de Michel de Certeau que sabe discernir (Certeau, 2000:99).

Para discernir lo que se escucha se hace inminente una fina atencin al relato de lo particular, es decir, reconocer los detalles de los saberes que se despliegan en el fluir de la experiencia del que habla. As puede identificarse en el escuchar, lo ingenioso, lo complejo y lo operativo de sus saberes y de las habilidades prcticas puestas en juego en su vida cotidiana, esto es, las formas de inteligencia inmersas en una prctica que dan cuenta de maas, sus destrezas y sus tratagemas. (Certeau, 2000:91), en pocas palabras las tcticas cotidianas. Las acciones de intervencin educativa, entonces,

atienden a la singularidad, generando dispositivos especficos que exploran y trabajan con las circunstancias especficas de lo cotidiano. De ah que las

intervenciones puedan situarse ms hacia un enfoque clnico en los trminos que seala Jean Claude Filloux:

Es un enfoque que justamente se preocupa por entender un sujeto, o un tema singular. Lo que no quiere decir que no se alcance un cierto grado de generalidad. Pero no se trata de una generalidad en el sentido de ley general. S, una generalidad en lo que tiene que ver con lo que sienten los individuos. La palabra clnica remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos (Filloux, 2004:19).

Reconocer estas formas de pensar y hacer, cambia el lugar del interventor y su actuacin como educador, puesto que ya no pensar en el otro como un sujeto a educar desde el dficit, sino a reconocer en su voz habilidades diversas, saberes y una experiencia adquirida a lo largo de su historia de vida. No

obstante, en los relatos escuchar tambin elementos que contravienen este sentido, puesto que hay apreciaciones instauradas articuladas a los rdenes establecidos, que han pautado sentidos de identificacin de los sujetos solo desde el dficit.

Los temas y problemas configuran necesidades educativas y lo que se practica en las intervenciones

Una escucha que discierne los sentidos de contrariedad y contradiccin circulados en el relato de los sujetos, por un lado desde los saberes que provienen de la experiencia y por otro desde las enunciaciones que hablan de su condicin deficitaria, permiten pensar de qu forma en las intervenciones educativas se enlazan con cuestiones especficas relatas como encargos y demandas de la poblacin y dan sentido para definir temas que deben ser tratados como contenidos educativos.

En esta articulacin de elementos se instauran sutilmente relaciones precisas como puntos de anclaje entre los temas y problemas con los procesos educativos, que se desencadenan desde la percepcin de lo deficitario, carente
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o por la condicin de vulnerabilidad de la poblacin. Pero al mismo tiempo, incorpora los saberes y tcticas de lo cotidiano para idear las actividades a desarrollar, o bien, los aspectos a ser revisados, analizados y, con ello, valorar sus alcances y limitaciones.

De ah que la intervencin educativa, a travs de este tipo de operaciones, activa un deseo o posibilidad de algo diferente a travs de la apropiacin de saberes y de los modos de organizacin de la poblacin para adquirirlos, y vincula las demandas con la figura de necesidad educativa.

Observemos el caso de las intervenciones educativas realizadas por las interventoras Lizbet D. Herrera y Gabriela Velzquez1 en las comunidades de Apatlaco y Amayuca que pertenecen a la regin oriente del estado de Morelos.

Las interventoras al tener contacto con las mujeres de estas comunidades a travs de charlas y entrevistas, se crea paulatinamente un clima de confianza entre ellas, a travs de sus relatos se dejan ver sus saberes, habilidades y sus carencias y condiciones de vulnerabilidad. Un porcentaje importante de las mujeres con las que se entrevistaron desempeaba el rol de jefes de familia porque sus esposos haban emigrado a trabajar a otras entidades o a Estados Unidos, as que ellas se hacan cargo de una diversidad de tareas:
Las mujeres de estas comunidades en su mayora participan en las labores del campo y del hogar, por lo que conocen sobre el uso de la tierra; debido a ello tienen un papel importante en la produccin agropecuaria. [] No obstante, ellas se ven afectadas por una divisin del trabajo poco equitativa, pues suelen realizar tareas no remuneradas, vinculadas a la produccin de la parcela familiar y al autoconsumo. (Herrera y Velzquez, 2006:1)

Ante lo que expresan las mujeres como necesidades, las interventoras identifican que algunas viven condiciones diferentes porque han constituido grupos productivos encarado su situacin econmica. Sin embargo, observan que esta situacin no es generalizada porque muchas otras, tienen limitaciones
Ambas son egresadas de la Licenciatura en Intervencin Educativa ofrecida por la Universidad Pedaggica Nacional, en la Subsede de Cuautla Morelos.
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para el acceso a los apoyos que les posibilite constituirse en este tipo de grupos, adems de que varias de ellas asumen que no pueden salir de sus casas porque tendrn problemas con sus esposos, an y cuando no se encuentren ellos no se encuentren en la comunidad. Lizbet y Gabriela caracterizan esta situacin como una forma de opresin y subordinacin de las mujeres a las exigencias de la sociedad en donde ellas viven:
Convivir con su cotidianeidad implica sumergirse en las formas de opresin y alienacin que las colocan en una estructura de poder dentro de la sociedad clasista y patriarcal una vida agobiada por las faenas domsticas, la reproduccin familiar, la vinculacin a la produccin y la generacin de ingresos a ello se agrega la catica y sumamente opresiva incluso violenta relacin de pareja, en la cual ellas se ocultan y limitan para asumir el papel de madres y esposas esperado por la sociedad. (Herrera y Velzquez, 2006:1)

El tema que orienta los proyectos de intervencin emerge de lo que fueron expresando las mujeres y los aspectos que van interconectando las interventoras: la enunciacin de trabajo es articulada con lo educativo, segn la idea de la capacitacin, y se le otorga un carcter de alto valor para resarcir aquello que les falta a las mujeres: una organizacin y condiciones para el desarrollo tanto personal como familiar. De ah entonces se deriva un proyecto de capacitacin para el trabajo que toma una dinmica especfica.

Delimitada la temtica se buscan los medios para

la capacitacin de las

mujeres en aspectos productivos vinculados con lo que ellas hacan en su vida cotidiana, la produccin agropecuaria. De ah que se acude a la brigada de educacin para el desarrollo rural del la Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentacin de Mxico (SAGARPA) a quienes se les pide un tipo de capacitacin especfica a las necesidades reconocidas por las mujeres, estableciendo el mecanismos de apoyo por parte de la brigada, se dieron a la tarea de invitar a las mujeres por medio de visitas domiciliaras. De ah se formaron grupos de aprendizaje en la comunidad, integrados por 51 personas con edades que fluctuaban de 15 aos hasta 70 aos con quienes trataron varios temas articulados con la idea de la capacitacin para el trabajo,
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pero de acuerdo con un esquema organizativo, donde se incorporaron diversas necesidades a las acciones educativas:
El trabajar con las mujeres de estas comunidades rurales nos fue muy significativo y satisfactorio desde ir a hacerles la invitacin, pues algunas mostraron inters por adquirir conocimientos que les ayudara un desarrollo econmico, aprendiendo ha elaborar productos lcteos, de igual forma trabajamos dinmicas de integracin grupal, de comunicacin y al mismo tiempo gestionar talleres de valores y de conservacin de medio ambiente, que ayudaron a su desarrollo personal. (Herrera y Velzquez, 2006:6)

Con el ejemplo anterior puede observarse que el tema de la capacitacin en el trabajo desencadena preocupaciones de ndole interpersonal, las cuales al desplazarse al terreno de lo educativo fueron tratadas a travs de los talleres y actividades en temas de comunicacin, ambiente y valores, y rebasaron el solo propsito de aprender a elaborar productos lcteos, segn la lgica de la

capacitacin que les proporcion la Brigada de Educacin para el Desarrollo Rural 105 de la SAGARPA. Este cruce de cuestiones interpersonales, con aspectos educativos y formas de organizacin para aprender, contrasta con la accin nica de capacitacin del programa de la SAGARPA. Aqu puede observarse la diferencia entre la accin de un programa y lo que son las acciones de intervencin.

En este proyecto es claro que desde sus puntos de partida, se observa la figura de lo que Michel de Foucault denomina dispositivo. En l se entrelazan lneas de subjetividad atendiendo a la escucha de la voz sobre la vida privada de las mujeres, pero al mismo tiempo se reconocen los saberes que tienen y los producidos por su comunidad, lo que delinea los temas por tratar, pero se agregan los relacionados con valores, autoestima, cuestiones ambientales, entre otros. En forma paralela se definen espacios donde se organizan y renen las mujeres, lo cual cambia su dinmica cotidiana e imprime una fuerza que les da cierto control (poder) sobre sus acciones. En sntesis subjetividad, saber y poder se entrelazan para disponer temas, formas de organizacin y elementos que coadyuvan a la toma de decisiones de las mujeres.
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Desde el ngulo de anlisis de los temas, es evidente que stos no adquieren relevancia slo por el contenido en s mismos, sino por el anudamiento de diversos elementos imaginarios y simblicos que son evocados desde la enunciacin temtica. Unos elementos provienen de elementos fantasmticos2 de lo que se advierte como conflictivo o sntoma de lo disyuntivo, fragmentario, desestructurado, deficitario que, en el ejemplo revisado, se expresan como formas de opresin y alienacin de las mujeres producidas por las condiciones culturales, sociales y econmica en su comunidad. En el efecto en paralelo se articulan acciones que producen elementos utpicos con los que, de una u otra forma, se exorciza el conflicto mediante lo educativo por su carcter propositivo en un smil de barrera protectora o de promesa para mejorar.

Lo conflictual como elementos constitutivo de las intervenciones educativas

Ya se ha sealado que hay un plano de tensin en las intervenciones desde el lugar de la escucha al valorar por un lado los saberes y habilidades de los sujetos y por otro las marcas con las que pueden identificarse a los sujetos solo en sus condiciones de vulnerabilidad y dficit. Esta tensin toma dimensiones de mayor complejidad cuando se va formulando el quehacer de la educacin en las intervenciones.

El juego de la labor educativa en las intervenciones puede ser doble, como barrera protectora de lo conflictual cuya labor se orienta con contenidos prescritos desde una supuesta resolucin de los problemas, de tal forma que su tarea se concentra solo en su dimensin instruccional, o bien, como elemento de indagacin y de gestin del conflicto.

Si lo educativo opera como barrera protectora. El deseo de cambio slo se manifiesta como intencin, porque sus acciones no logran hacer una revisin

Eduardo Remedi sugiere que lo fantasmtico se expresa en guin imaginario que une el origen mtico, el despliegue de identificaciones temporales, los procesos defensivos, los deseos inconscientes presentes en los sujetos [] constituyendo una determinada formacin imaginaria (Remedi, 2004:33)

de los elementos conflictivos, sino que se encubren con los contenidos temticos, los que, por lo general, se trabajan bajo esquemas instruccionales.

Por otro parte, si lo educativo opera como elemento de indagacin y gestin del conflicto. Se exorciza lo conflictivo a travs de la promesa de mejora, pero las acciones se caracterizan por hacer circular la palabra sobre los malestares, los problemas y conflictos, es decir, permiten ver o hablar de stos. A partir de ah se despliegan los abordajes educativos incorporando nociones, conceptos, problemas que provienen de la cultura de las experiencias de los sujetos tanto de los interventores como de quienes piden o participan en la intervencin segn sus trayectorias personales-acadmicas o de sus saberes prcticos. Adems se incorporan otros referentes externos a los sujetos y a la dinmica local, y se renuevan sentidos, se agregan nuevos y se generan cambios en la perspectiva de lo conflictivo para buscar la mejora, aunque no logre cabalmente resolverse.

Este doble juego encubrimiento/indagacin que muestra el trnsito de lo conflictivo hacia lo educativo, entra en contacto y roce de manera constante, porque hay elementos de carcter instituido asentados en la historia del lugar que resultan inamovibles dentro del acervo de la vida institucional, por lo que muestran escasa posibilidad de ser resignificados (Remedi, 2004:27). Pero tambin, al operar el reconocimiento de aquello que est latente en la cultura que sostienen los sujetos como posibilidad de cambio, permite producir movimientos y sentidos distintos. Por todo lo anterior, se puede decir que el tema es la expresin de una red diferencial de elementos entramados en un tejido, es decir, un texto3.

De esta forma al concebir lo conflictual como parte constitutiva de una composicin temtica articulada a la labor de indagacin y gestin de lo conflictual de la tarea educativa, es viable el despliegue de las diferencias y lo heterogneo, en el tenor que Julia Varela reconoce como Ensayar nuevas

Josefina Granja seala que texto para Derrida es red diferencial, es decir, tejido de huellas que remiten indefinidamente a algo distinto a ellas mismas. Texto alude a entramado de significaciones que se forma en un constante cruce y remisin de sentidos (Granja, 1998:20).

formas de organizacin de los saberes y situaciones para aprender que vayan ms all de las dicotomas entre tradicin y renovacin para plantear nuevas formas de pensamiento y actuacin (Varela, 1995:69).

Se puede decir, entonces, que las intervenciones educativas producen espacios para pensar y actuar, en tanto que, el abordaje de cada temtica conlleva una alteracin por el juego mltiple de elementos que son recordados a la luz de las nuevas circunstancias en las que se ponen a revisin los saberes y que de manera inmediata se relacionan con la memoria prctica de los involucrados en las intervenciones, de ah tambin su carcter tctico.

El tiempo de las intervenciones: La alteridad, lo ocasional y lo circunstancial

El trabajo de la intervencin educativa al estar situado en lo singular y en lo particular desde la voz de los sujetos desata derivas polivalentes, es decir que no toma una direccin, sino ms bien, opera bajo las circunstancias y lo que es posible hacer en la coyuntura. De ah su denominacin de intervencin en tanto que se inserta como elemento externo, como detalle que detona, abre, altera, y al indagar crea circunstancias para la ocasin de una rplica. Siguiendo a Michel de Certeau:
La ocasin, tomada al vuelo, sera la transformacin misma del toque en respuesta, un 'vuelco' de la sorpresa esperada sin haber estado prevista: lo que inscribe el acontecimiento, por huidizo y rpido que sea, se devuelve, es devuelto a sta en habla o accin. Inmediatamente en los mismos trminos. La vivacidad y la justeza de la rplica no pueden disociarse de una dependencia con relacin a los instantes (Certeau, 2000:97)

Respuesta en habla o accin que es singular, se convierte en un detalle que toma fuerza por lo que altera, al insertarse como lo otro, un exterior, que se inmiscuye en lo cotidiano y crea circunstancias de escucha, habla y accin, de ah que su emplazamiento prctico sea lo experiencial, entendiendo que su alteracin ser fragmentaria en la memoria de quienes participan de la intervencin. Michel de Certeau deja en claro que la memoria de por s no
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tienen una organizacin bien dispuesta que pudiera estar ah [fija]. Se moviliza en relacin con lo que sucede: una sorpresa, que es capaz de transformar en ocasin. Slo se instala en el encuentro fortuito, en el lugar del otro. (Certeau, 2000:96). De ah tambin el porque el proceder tctico de la intervencin cobra fuerza por lo circunstancial y respondiendo a la ocasin.

Retomando el ejemplo del proyecto de intervencin con mujeres en las comunidades rurales, puede observarse que en cada encuentro dispuesto en las sesiones de talleres o en las platicas con las mujeres al pensarse ellas como mujeres, madres, hijas y hermanas, al mirarse en la posibilidad de tener un trabajo remunerado y constituirse como parte de un grupo diferente al familiar; la intervencin educativa resulta ser un dispositivo porque constituye espacios para pensar, a travs de lo que opera cuando se efecta el hablar, decir y evocar, produciendo un pliegue en el doble movimiento entre lo interior y lo exterior. Este pliegue se constituye en espesor (Deleuze, 1987: 164), porque es pensar en el pasado tal y como se condensa adentro, en relacin consigo mismo [y al mismo tiempo] alojarse en el estrato del presente que sirve de lmite [constituyendo] tambin un vaco [] Es por ello que Pensar es plegar, es doblar el afuera en un adentro coextensivo a l (Deleuze, 1987:155-157).

En esta perspectiva, situar los modos de hacer de la intervencin ayuda a imaginar lo que se dispone y pensar en las acciones abriendo lneas de subjetivacin, es decir, es idear dispositivos abiertos y no cerrados, pues, como advierte Foucault de acuerdo con Nietzsche: No se trata de predecir, sino de estar atento a lo desconocido que llama a nuestra puerta (Deleuze, 1999:160).

La avidez del intervenir, por tanto, esta en aprovechar los momentos oportunos, es una prctica en la que el uso del tiempo cambia su sentido. Se pasa de una mediacin de conocimientos guiados por enunciados generales y abstractos que se desarrollan cronolgicamente cuya secuencia y los aplazamientos son sus constantes, hacia una uso del tiempo mediado por una memoria en donde se articula y condensa el pasado con el presente, en el que se activan una pluralidad de tiempos y efectos, porque el conocimiento que se
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pone en juego esta configurado de muchos momentos y elementos heterogneos. De ah que las acciones en las intervenciones resultan ser singulares y minsculas sencillas que, si se vieran en forma aislada, podran dar la impresin de ser azarosas, caticas o de ocurrencia, no obstante stas despliegan un encadenamiento de contingencias en las que se desgrana su complejidad. De esta forma se expresa una amplitud del espacio en un tiempo menor, en el que se concentra en instantes un mayor conocimiento, que es recapitulado en la ocasin.

A manera de recapitulacin se aprecia que el tiempo opera en un sentido histrico como presente en el que se anudan elementos del pasado que son evocados y actualizados por un proceder tctico, el que toma mayor fuerza al estar vinculado con la escucha de lo particular y da cauce a lo instituyente. De aqu que es posible el encadenamiento de contingencias en el entrecruce de movilidades que transitan de lo subjetivo al reconocimiento, produccin y apropiacin de saberes, y ejercen fuerza donde los participantes toman el dominio de lo que acontece en la intervencin. Al mismo tiempo se ejerce fuerza para alterar lo que acontece en la cultura instituida en el lugar, lo cual, como ya se seal, produce tensiones y una lucha entre el cambio y la permanencia. Por ello, el proceder tctico entra en conflicto con las perspectivas de carcter prescriptivo, al igual que con un activismo que llena el tiempo y el espacio sin lograr ningn tipo de encadenamiento entre s ni de articulacin con elementos de carcter instituyente.

La ambigedad se convierte en un elemento constituyente de la intervencin en la medida de que deja de actuar desde lo a priori. El tener como punto de partida lo ambiguo favorece la productividad porque permite que fluyan los saberes silenciados, las prcticas y procedimientos no reconocidos, aspectos que propician la invencin de escenarios posibles. Tambin lo es el inminente pensar o hacer mediaciones entre las fuerzas de lo instituido que suele situar a los sujetos en el lugar del dficit y la carencia y lo instituyente que permite circular la voz de los sujetos para reconocer sus saberes, ambos elementos sitan al interventor y al proyecto en el lugar donde se interviene. A su vez, en la puesta en acto, los proyectos siguen una secuencia, que depende del haz de
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relaciones en donde articulen lneas de saber con procesos de subjetivacin, los cuales deben imprimir la fuerza suficiente para la alteracin o modificacin que enmarque lo diferente y los umbrales del desarrollo de los proyectos. As, el despliegue de las acciones en los proyectos es el resultado de la posibilidad tctica, que al encadenarse estructura un continuo en el tiempo y toma fuerza en distintas direcciones, es decir, se disemina ampliamente.

Referencias bibliogrficas

Certeau, Michel de (2000) La invencin de lo cotidiano. 1 Artes de hacer, Mxico, Universidad Iberoamericana (UIA), Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente, A. C. (ITESO). Badinter, lisabeth (2007) Las pasiones intelectuales, Buenos Aires, FCE. Deleuze, Gilles (1987) Foucault, Barcelona, Paids. _________________ (1999) Qu es un dispositivo? en: E. Balbier, G. Deleuze, H. l. Dreyfus, et. all. Michel Foucault, filsofo, Espaa, Gedisa, pp. 155-163. Filloux, Jean Calude (2004) Intersubjetividad y formacin, Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Novedades Educativas. Foucault, Michel (1999) La arqueologa del saber, 19a. ed., Mxico, Siglo XXI. Granja Castro, Josefina (1998) Formaciones Conceptuales en Educacin, Mxico Departamento de Investigacin del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (DIECINVESTAV), Universidad Iberoamericana (UIA). Remedi Allione, Eduardo (Coord.) (2004a) Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades, Mxico, Plaza y Valdes. Varela, Julia (1995) El estatuto del saber pedaggico en: Volver a pensar la educacin (vol.II) Prcticas y discursos educativos, Madrid, Fundacin Paideia-Ediciones Morata, S.L.

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