UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE INSTITUTO DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO E CINCIAS DO COMPORTAMENTO DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMTICA CURSO:

PEDAGOGIA DIURNO Prof. Dr. JOO ALBERTO DA SILVA

RESENHA

ACADMICA: ELAINE SILVEIRA MELLO SILVA N 45472

RIO GRANDE

2011

A obra A criana e o nmero, de Constance Kamii, apresenta um estudo sobre o desenvolvimento histrico dos nmeros. Em Kamii (1990) o estudo segundo Piaget mostra que o estudo da natureza do conhecimento humano deveria ser feito com a investigao cientfica, e no como muitos filsofos faziam, ou seja, por meio de especulao e debate. No entanto, fatos sobre a sociognese pr-histrica e o desenvolvimento do conhecimento humano ou so incompletos ou inacessveis. Piaget ento decidiu completar informaes disponveis, que no so muitas, com fatos sobre como as crianas de hoje constroem conhecimentos. O conhecimento, do qual hoje dispomos, resultado de um processo de construo humana ao longo de vrios sculos. Na obra de Kamii (1990) esta cita que Piaget afirma ser possvel que haja paralelos entre a maneira como a criana constri seu conhecimento e a maneira como a humanidade o fez no passado. Conhecer os paralelos entre a construo da humanidade e a construo da criana importante, porque nos auxilia a compreender melhor a natureza do conhecimento lgico-matemtico e os conceitos de nmero. Para que a criana aprenda as tcnicas computacionais, passa por etapas similares quelas pela qual passou a humanidade. Segundo Kamii, os algoritmos, tais como hoje utilizados, so recentes na histria da humanidade. S por volta de 1600 o nosso Sistema de Numerao Decimal, indo-arbico, passou a ser aceito como sistema oficial de computao, tomando o lugar do sistema de numerao romana.

Os romanos utilizavam uma tbua de clculos que consiste em quatro colunas, sendo a primeira a das unidades, a segunda das dezenas, a terceira das centenas e assim por diante, colocando pedras ou contas em cada coluna. Atravs da obra de Kamii podemos perceber que as crianas adquirem o conhecimento lgico-matemtico por um processo de construo, ao, de dentro para fora. Esse processo no se d por transmisso, de fora para dentro, e, segundo Piaget, no se d por transmisso social. Piaget distingue trs tipos de conhecimentos para que se compreenda melhor o conhecimento lgico-matemtico. O conhecimento fsico refere-se aos objetos do mundo exterior. Kamii (1990) afirma que a fonte do conhecimento fsico est apenas em parte nos objetos, porque, mesmo para ler uma cor de um objeto, se faz necessrio uma estrutura lgicomatemtica. Para distinguir a cor vermelha num objeto, precisa-se de uma estrutura que faa pensar nas demais cores, e delas distinguir o vermelho. Tomando como exemplo o Natal, no dia 25 de Dezembro, exemplo de um conhecimento social, pois apenas uma das convenes estabelecidas socialmente. A caracterstica principal do conhecimento, segundo Piaget, que sua natureza preponderantemente arbitrria. (Kamii, 1990). Arbitrrio porque alguns povos o comemoram, enquanto outros no. Portanto, no h qualquer relao de natureza fsica ou lgico-matemtica entre o objeto e a sua denominao. Conhecimentos como estes so passados pela transmisso de uma pessoa para outra ou entre pessoas de diferentes geraes. Atravs da finalidade de construir conhecimentos, sobre o mundo fsico, uma criana precisa de estrutura lgico-matemtica, necessitando tambm dessa estrutura para adquirir conhecimentos sociais. No poderamos pensar em Natal sem classific-lo em relao aos demais dias do ano. Na concepo de Piaget, apresentada por Kamii, diferentemente dos outros conhecimentos, o conhecimento lgico-matemtico consiste em relaes criadas pelo sujeito. Ele exemplifica este conhecimento como diferena. 3

Segundo Piaget, a abstrao de nmero muito diferente da abstrao de cor dos objetos, chamada por ele de abstrao emprica ou simples. Para abstrao de nmero, usou o termo abstrao reflexiva. Na abstrao emprica, a criana se concentra numa certa propriedade do objeto e ignora as demais. Ao centrar-se na cor, acaba deixando de lado peso, material do qual feito e outras coisas. A abstrao reflexiva, diferentemente da abstrao emprica, envolve a construo de uma relao entre objetos. Relaes no tm uma existncia na realidade externa. A abstrao reflexiva uma construo verdadeira feita pela mente, e no uma concentrao sobre um determinado objeto. No entanto, na realidade psicolgica da criana, uma no existe sem a outra. A relao de diferente no existe se a criana no observar diferentes propriedades nos objetos. Como dito anteriormente, a construo do conhecimento fsico s possvel porque a criana possui uma estrutura lgico-matemtico que possibilita novas observaes em relao ao conhecimento que ela j tem. Para uma criana reconhecer que um peixe vermelho, ela precisa reconhecer o vermelho de outras cores e o peixe de outros objetos. Portanto, para que ela seja capaz de ler fatos da realidade externa, precisa da estrutura lgico-matemtica construda pela abstrao reflexiva ou construtiva. Os dois tipos de abstrao at agora apresentados por Kamii podem parecer sem grande importncia enquanto uma criana est aprendendo nmeros pequenos como, por exemplo, at dez. No entanto, quando ela aprende nmeros como 999 e 1000, quando j no dispe desse nmero de objetos ou fotografias com tais quantidades, a situao fica mais difcil. Assim, por meio de abstrao reflexiva, a criana constri relaes, nmeros so aprendidos, ento pode entender nmeros bem maiores, apesar de no t-los visto antes. Podemos perceber atravs da obra em questo que o ensino da Matemtica, ao longo dos anos, vem priorizando os conhecimentos fsicos e sociais, deixando um 4

pouco de lado o conhecimento lgico-matemtico, cuja fonte interna. Considera-se que para aprender numerao, basta observar quantidades e escrever os numerais correspondentes, repetidas vezes. O conhecimento lgico-matemtico evolui quanto mais relaes o indivduo consegue coordenar. No caso do nmero, torna-se necessrio a coordenao das relaes de ordenao mentalmente. Por outro lado, os nmeros indicam quanto conhecimento matemtico a criana traz para a escola e que acaba no sendo aproveitado, pelo professor, para faz-la avanar. Muitas vezes, professores tm em sala alunos que trabalham vendendo balas ou frutas, acostumadas a calcular, que esquecem sua experincia no momento de fazer exerccios mecnicos. Por inexperincia, os adultos esquecem-se de que a matemtica, como a linguagem, so construes humanas de muitos anos. E com um ambiente propcio reflexo que o aluno ser capaz de tirar melhor proveito das aulas. Para o conhecimento lgico matemtico, so grandes as vantagens do jogo em grupo, na sala de aula, tanto do industrializado como do produzido artesanalmente, e uma atividade ldica e agradvel normalmente sempre ser bem vinda para as crianas. Muitos professores concordam em utilizar o jogo, mas apenas para lazer, depois de terminados os chamados trabalhos de aula, esquecendo-se de seu lado educativo. A autora comenta sobre Piaget, onde ele declara que a finalidade da educao deve ser a de desenvolver a autonomia da criana, que indissociavelmente social, moral e intelectual (p.33). Autonomia significa agir por leis prprias, na educao tem o objetivo de no opinar sobre o que no acreditam. Como as escolas ainda educam tradicionalmente, a heteronomia da criana passa a ser mais trabalhada do que a prpria autonomia. Isto porque, os professores mantm as crianas nas regras, atravs de sanes, como as estrelinhas, prmios, notas, etc. Estudos feitos mostram que alunos do primeiro ano do ensino superior no esto capacitados para serem crticos; deve-se 5

ressaltar a diferena entre a construo do nmero (no observvel, pois existe apenas na cabea da criana) e quantificao de objetos (a observao feita em partes, pois podemos ver o comportamento da criana, mas no vemos o pensamento que se desenvolveu mentalmente). O meio ambiente, o nvel scio-econmico e cultural da criana tanto pode agilizar o desenvolvimento lgico-matemtico como retard-lo. O aluno que j tem o conhecimento lgico-matemtico capaz de representar os nmeros com smbolos ou signos, sendo as primeiras relaes com os objetos que o representam e signos so desenvolvidos por fatos e no mantm semelhanas representativas com os objetos. O professor tem a misso de estimular o pensamento espontneo da criana.

Referncias
KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. 12ed. Campinas: Papirus, 1990.