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Paz, Vilma A.; Mrquez, Conxita; Adriz-Bravo, Agustn ANLISIS DE UNA ACTIVIDAD CIENTFICA ESCOLAR DISEADA PARA ENSEAR QU HACEN LOS CIENTFICOS Y LA FUNCIN DE NUTRICIN EN EL MODELO DE SER VIVO Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. 4, Nm. 2, julio-diciembre, 2008, pp. 11-27 Universidad de Caldas
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=134112597002

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos ISSN (Versin impresa): 1900-9895 revistascientificas@ucaldas.edu.co Universidad de Caldas Colombia

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latinoam.estud.educ. 4(2): 11 - 27, 2008

ANLISIS DE UNA ACTIVIDAD CIENTFICA ESCOLAR DISEADA PARA ENSEAR QU HACEN LOS CIENTFICOS Y LA FUNCIN DE NUTRICIN EN EL MODELO DE SER VIVO
Vilma A. Paz* Conxita Mrquez* Agustn Adriz-Bravo* RESUMEN Nos interesa estudiar la actividad cientca escolar elaborada por una profesora de ciencias con su clase en una institucin pblica de educacin secundaria; queremos identicar en esa actividad los cuatro constituyentes que debera tener segn el llamado modelo cognitivo de ciencia escolar: experiencia, modelos, metas y lenguajes. La profesora, en su secuencia didctica, utiliza una variedad de modalidades comunicativas, realiza experimentos, expone y explica, presenta un video a sus estudiantes; a travs de estas tareas obtiene diversos textos escritos: resmenes, explicaciones e informes de experiencias. Pretendemos interpretar cmo la actividad cientca escolar es co-construida a travs de las distintas habilidades cognitivolingsticas que se ponen en juego en el aula. PALABRAS CLAVE: actividad cientca escolar; modelo cognitivo de ciencia escolar; habilidades cognitivolingsticas; modelos irreducibles; pensar, decir y hacer.
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Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals, Universitat Autnoma de Barcelona (UAB). Edifici G5, Campus UAB, E-08290, Bellaterra, Espaa. E-mail (primera autora): vilmaanaliapaz@hotmail.com Recibido 18 de febrero de 2008, aprobado 8 de septiembre de 2008.

Vilma A. Paz, Conxita Mrquez, Agustn Adriz-Bravo

ANALYSIS OF AN EDUCATIONAL SCIENTIFIC ACTIVITY DESIGNED TO TEACH WHAT SCIENTISTS DO AND THE FUNCTION OF NUTRITION IN THE LIVING BEING MODEL ABSTRACT We are interested in studying the educational scientic activity elaborated by a science teacher with her class in a public secondary education institution The objective is to identify within this activity the four constituents that it should have according to the so-called cognitive model of school science: experience, models, aims and languages. The teacher, in her teaching sequence, uses a variety of communicative modalities, performs experiments, presents and explains, shows a video to her students By means of these tasks, she obtains different written texts: summaries, explanations and reports of experiences. The intention is to interpret how the educational scientic activity is co-constructed through the different cognitivelinguistic abilities that are put into action in the classroom. Key words: educational scientic activity, cognitive model of school science, cognitive-linguistic abilities, unreductible models, think, say and do.

1. INTRODUCCIN El propsito de este artculo es presentar, fundamentar y discutir un proyecto de investigacin actualmente en marcha que se centra alrededor de una propuesta terica para el diseo de la ciencia escolar, propuesta que ha sido bautizada como actividad cientca escolar (Izquierdo-Aymerich, 2000, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007), puesto que pretende hacer vivir en las clases de ciencias una genuina actividad cientca de modelizacin, racional y razonable (Izquierdo-Aymerich et al., 2004). La idea de actividad cientca escolar surge dentro de una lnea de trabajo sobre el diseo del currculo y de las clases de ciencias desarrollada en el Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autnoma de Barcelona (cfr. Izquierdo-Aymerich et al., 1999; Izquierdo-Aymerich, 2000, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007; Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003).

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En este marco de ideas, nos interesa estudiar cul es la posible contribucin de tal propuesta de investigacin e innovacin a la comprensin y al apuntalamiento de una buena enseanza de las ciencias en la escuela secundaria. El trabajo de indagacin e intervencin que aqu se resea constituye la tesis doctoral que viene desarrollando la primera autora (V.A.P.) bajo la orientacin de los otros dos (C.M. y A.A.-B.). Segn Guidoni (1985), quien aplica los hallazgos de la ciencia cognitiva a la enseanza de las ciencias, las tres dimensiones independientes del sistema cognitivo humano que conviene considerar de manera principal al ensear para que se aprenda signicativamente son: 1. el pensar (mediante representaciones simblicas o modelos mentales); 2. el actuar (adquirir experiencias signicativas, personales sobre el mundo natural); y 3. el comunicar (utilizando convergentemente una diversidad de lenguajes o sistemas semiticos). Estas tres dimensiones, trabajando de manera coordinada, seran las que estructuran una buena actividad cientca escolar, que se parece o es similar a la actividad de los cientcos en su ncleo ms irreducible, que correspondera a la capacidad de pensar el mundo con teoras (Izquierdo-Aymerich, 2000, 2004, 2007). Nos gua entonces la siguiente hiptesis de trabajo:
Las acciones docentes exitosas [...] sern las que consigan ensear a pensar al intervenir en el mundo y, con ello, a decidir, desencadenando una actividad cientca escolar en la cual procedimientos, actitudes e ideas vayan a la una. (IzquierdoAymerich, 2007: 129; subrayado en el original).

Para realizar este estudio partimos de la idea clave que estructura el llamado modelo cognitivo de ciencia escolar (Izquierdo-Aymerich et al., 1999; Izquierdo-Aymerich, Sanmart y Espinet, 1999; Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003, 2005), que es el marco terico que da sustento a nuestra propuesta de aula. La idea clave a la que nos referimos es que la actividad cientca escolar es principalmente un proceso de atribucin de sentido (semiosis) sobre el mundo natural utilizando modelos tericos escolares (Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003, 2005). Esos modelos irreducibles y los hechos reconstruidos por ellos constituyen la ciencia escolar que se habra de trabajar en el aula. En este contexto, entonces,
[...] las teoras cientcas [...] no son frmulas ni trminos incomprensibles. Son conjuntos de modelos que son similares entre ellos y que, cada uno, se relaciona con grupos de fenmenos que tambin son similares, al ser mirados segn

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un mismo enfoque. As, el signicado de las teoras (su semntica) no puede captarse sin tener el cuenta el mundo al que se reeren y las intervenciones y los lenguajes con los cuales este se transforma, como resultado de conocerlo, que estn ntimamente relacionados a los valores culturales y no nicamente (aunque tambin) a los epistmicos. (Izquierdo-Aymerich, 2007: 131; el subrayado es nuestro).

Consideramos por tanto que la actividad cientca escolar tiene la exigencia de conectar rmemente los hechos del mundo con los modelos apropiados para explicarlos y con los lenguajes que nos sirven para argumentar sobre las relaciones sustantivas entre unos y otros (Adriz-Bravo, 2001). As, en el diseo de la actividad cientca escolar hemos de tener en cuenta cules son los hechos que pueden tener sentido para los estudiantes, a n de transformarlos, mediante el conocimiento terico, en hechos paradigmticos que funcionarn a modo de modelos tericos escolares (Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003, 2005). Segn este marco, la actividad cientfica escolar posee cuatro elementos fundamentales (Izquierdo-Aymerich, 2005c): 1. lo que pasa en el mundo o lo que provocamos que pase al intervenir (los hechos y la experiencia); 2. lo que se piensa sobre eso que pasa y sobre lo que hacemos (el conocimiento: la teora y los modelos); 3. las nalidades que perseguimos con nuestras actuaciones (los objetivos y las metas); y 4. el lenguaje adecuado para dar sentido y comunicar a otros nuestra intervencin cargada de teora (la comunicacin con los sistemas de smbolos). En este sistema de ideas, pensamos con modelos que dibujan determinadas reglas de juego para intervenir y determinados lenguajes para comunicar, cargados de nalidades y valores socialmente relevantes:
El diseo de la actividad cientca escolar ha de consistir en montar un escenario (una situacin determinada, signicativa para los alumnos) en el cual tengan sentido las principales preguntas que estn en el corazn de las disciplinas as como las reglas del juego para contestarlas porque facilitan una representacin abstracta de la situacin inicial en la cual se pongan en juego diversos sistemas de valores que van a permitir evaluar la actividad. Adems, ha de proporcionar itinerarios para el proceso de modelizacin (consistente en pensar, hacer y comunicar), que ha de culminar en el establecimiento de los conceptos, trminos y habilidades correspondientes a la matriz disciplinar que el escenario ha recreado para los alumnos. (IzquierdoAymerich, 2007: 132-133; subrayado en el original).

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La investigacin y la intervencin que aqu reseamos pretenden enfocar la atencin hacia esos cuatro elementos constituyentes de la actividad cientca escolar tal cual ellos se ponen de maniesto en un aula de ciencias de nivel secundario bsico, en la accin didctica de una profesora en la cual podemos identicar una buena enseanza y en la intervencin diseada y puesta en marcha por la investigadora (primera autora) en esa misma aula. En la siguiente seccin presentaremos una caracterizacin de cada uno de los cuatro saberes de la actividad cientca escolar nuestras categoras de anlisis siguiendo para ello a Izquierdo-Aymerich y cols. (2004). 2. MARCO TERICO En el seno del modelo cognitivo de ciencia escolar, podemos denir la actividad cientca escolar como
la construccin de modelos tericos a travs del pensamiento, la accin y el discurso aplicados a algunos fenmenos cuidadosamente seleccionados por su potencial como ejemplares de las ideas tericas que se van a introducir en clase. Para lograr este objetivo de dar un sentido profundamente educativo a las ciencias, nos parece necesario organizar el currculo procurando que la orientacin de las clases sea, en todo momento, altamente terica, pero mostrando siempre la dimensin prctica, comunicativa y valorativa propia de las teoras cientcas. (Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2005: 3; subrayado en el original).

Por tanto, consideramos que, en las clases de ciencias, los conceptos cientcos abstractos, denidos mediante lenguajes ricos (terminologa especializada, habla, gesto, imgenes, tablas, ecuaciones, grcos, maquetas, analogas: Mrquez et al., 2006), nos permiten comunicar determinadas intervenciones transformadoras sobre el mundo, acerca de las cuales pensamos con modelos-ejemplares. Modelos, intervenciones y lenguajes estn guiados por nalidades y profundamente cargados de valores; esas nalidades y esos valores pueden ajustarse a los de la ciencia de los cientcos, pero tambin han de ser re-diseados dentro de la propia educacin cientca segn un imperativo de ciencia de calidad para todos y todas. Discutiremos ahora algunos detalles de esta concepcin de la clase de ciencias. 2.1. Comunicar con lenguajes abstractos El valor que tiene el lenguaje en las clases de ciencias todava no es sucientemente reconocido dentro de la investigacin en didctica de las ciencias, si bien hay un

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creciente inters por el tema (Mrquez et al., 2003, 2006; Mortimer y Scott, 2003; Izquierdo-Aymerich, 2005b; Marb et al., 2006). Nosotros partimos de la concepcin de que es fundamental que las personas comuniquen sentidos mediante el lenguaje cientco y otros sistemas de smbolos, manejen constructos lingsticos y, ms en general, semiticos, y posean el control de estos procesos de modo tal que la interaccin dialgica y la negociacin de signicados (Mortimer y Scott, 2003) se transformen en hechos retricos de la cotidianeidad del aula. En su formacin, los cientcos utilizan como recurso central los libros de texto, y estos suelen introducir los trminos nuevos mediante una denicin. La denicin relaciona el nuevo trmino con trminos ya supuestamente vinculados con el universo emprico. El problema puede surgir si los conceptos o trminos de la denicin no son sucientemente conocidos, o si el estudiante no se puede formar una representacin completa de lo que se dice en ese tipo textual en relacin con un modelo robusto del fenmeno de referencia (Sanmart, 2003). En la educacin cientca, entonces, sera necesario que exista una integracin del lenguaje con los modelos, pero tambin con los hechos. Por tanto, las teoras cientcas escolares no deberan formularse
como axiomas o verdades (que no tendran sentido para los alumnos puesto que no forman parte de la comunidad cientca), sino como un conjunto de casos que han sido bien resueltos y que por ello son ejemplares. Todos pueden ser representados igual y formularse de manera que sea lo ms abstracta posible, sin dejar de ser inteligible para los alumnos. Pueden ser una maqueta, un dibujo, un hecho ejemplar. Las entidades abstractas [...] son imprescindibles para relacionar entre s las intervenciones experimentales y comunicar los resultados de manera comprensiva y pueden presentarse de manera simple, destacando slo lo esencial para que resulten explicativos. (Izquierdo-Aymerich, 2007: 132; subrayado en el original).

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La meta es que los y las estudiantes aspiren a un conocimiento cientco que les permita explicar, imaginar, discutir, interpretar, decidir, profundizar sobre los hechos del mundo, y de ese modo generar una visin propia sobre los fenmenos y poder actuar sobre ellos con rigor y responsabilidad. En este contexto, consideramos que resulta muy necesario promover el desarrollo de las llamadas habilidades cognitivolingsticas (Sanmart, 2003), procesos cognitivos de orden superior muy utilizados en la actividad cientca, pero efectuados en la produccin de textos complejos. Algunas de estas habilidades, quizs las ms
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importantes, son: describir, denir, narrar, resumir, explicar, justicar, argumentar y demostrar. Nosotros hacemos uso, en nuestra investigacin e intervencin, de muchas de esas habilidades, porque consideramos que, para la construccin y evolucin del conocimiento cientco escolar, ellas son bsicas en una buena conexin textual (argumentada) de las ideas con los hechos. 2.2. Intervenir para construir hechos cientcos El papel que otorgamos al experimento en este marco es bien diferente del papel que se le asignaba tradicionalmente desde una visin empiropositivista (Izquierdo-Aymerich, Sanmart y Espinet, 1999). Ya no lo consideramos como la clase de intervencin fundamental o imprescindible a la hora de ser la fuente del conocimiento cientco, ni siquiera la pieza clave para validar o invalidar una teora (Adriz-Bravo, 2008). Las experiencias, los hechos cientcos, son construcciones humanas. Cualquier acontecimiento que pasa en el mundo no es automticamente un hecho cientco; en nuestra opinin, lo arribara a ser si cumpliera algunas condiciones: 1. quien lo est considerando ha de disponer mentalmente de algn modelo pertinente que previamente se ha podido elaborar dentro de la comunidad y que ahora le sirve para construir una representacin satisfactoria del contexto de actuacin, con sus reglas de juego; 2. ese modelo utilizado sirve para comprender lo que est pasando y para actuar ecazmente en funcin de algn objetivo delineado con claridad; y 3. al vincular hecho con modelo se utilizan lenguajes abstractos que dan sentido y que son, a la vez, rigurosos y comunicativos. 17 Es en este sentido que hablamos de la construccin del hecho cientco (IzquierdoAymerich, 2000), en la cual los modelos tericos escolares
han de permitir que los alumnos acten con la mxima autonoma posible frente a las situaciones experimentales que se les proponen. (Izquierdo-Aymerich, 2007:132).

Las intervenciones sobre los fenmenos de la ciencia de los cientcos y los fenmenos cientcos escolares que seleccionamos para nuestras clases son de muy variada ndole y persiguen diversidad de objetivos. Ellas permiten poner

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a prueba los modelos creados para dar respuesta a determinadas preguntas, y tambin ajustar esos modelos, mejorarlos, combinarlos y, en caso necesario, descartarlos (Adriz-Bravo, 2008). Pero, a su vez, esas intervenciones no son necesariamente experimentos, sino experiencias en sentido amplio: observaciones, cuasi-experimentos, evocaciones, simulaciones, maquetas, manipulaciones de formalismos, analogas... Los conceptos cientcos, entonces, poseeran una fuerte componente praxiolgica (Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2005): no tendran signicado si se desconectan de la intervencin cientca (terica) sobre la naturaleza (moldeada sobre la base de determinados problemas, nalidades y limitaciones). Por lo tanto, lo primero que se habra de proporcionar a los y las estudiantes no son deniciones de las entidades cientcas ni fenmenos ya explicados mediante sus lenguajes especcos, sino la manera de mirar y de actuar propia de las ciencias, que ven en el mundo un tipo de hechos que interesan y sobre los que se puede intervenir activamente. 2.3. Pensar con modelos tericos En relacin con los modelos cientcos que se construyen en el aula de ciencias, las reexiones tericas en las cuales nos apoyamos giran en torno a la cuestin de qu ciencia ensear (Izquierdo-Aymerich et al., 1999). Para entender la naturaleza de esa ciencia a ensear, se debera comprender el papel central que tiene en ella la componente terica, a menudo subvalorada desde el sentido comn frente a los hechos y los experimentos. Desde un punto de vista semntico (centrado en los signicados), una teora cientca estara compuesta por una familia de modelos cientcos relacionados entre s, as como de hiptesis tericas que arman alguna relacin con contenido emprico entre los modelos y los sistemas reales. Una teora no consiste solamente en la exposicin del modelo, sino tambin en sealar su campo de aplicacin emprica los hechos que supuestamente permite explicar y de qu manera esto se lleva a cabo (Izquierdo-Aymerich, 2000, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007). En las clases de ciencias, los modelos, sin esta conexin explcita con los hechos, pueden transformarse en simples sistemas formales desconectados de cualquier realidad signicativa.

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Como ya se dijo, Izquierdo-Aymerich y cols. (1999) realizan la caracterizacin de la ciencia escolar desde un punto de vista epistemolgico, siguiendo para ello el modelo cognitivo de ciencia de Giere (1992). De este modo construyen un modelo metacientco de ciencia escolar con una fuerte congruencia con los hallazgos de la ciencia cognitiva, la psicologa del aprendizaje y la pedagoga. El modelo cognitivo propone una concepcin semntica de las teoras cientcas, segn la cual lo ms importante es que ellas tengan, para sus usuarios, un signicado potente para desempearse en el mundo. Desde esta perspectiva, las teoras se consideran constituidas por un conjunto de modelos tericos no lingsticos, cada uno apto para representar un conjunto determinado de fenmenos y til para actuar sobre ellos, gracias a hiptesis tericas que establecen la conexin entre el modelo (que puede ser una maqueta, un esquema, un resumen, una analoga, una metfora o una ecuacin matemtica). Los fenmenos se tornan as hechos cientcos, cuya funcin ejemplar est en el ncleo de teoras de las ciencias. Con base en estas ideas, la actividad cientca escolar intentar eminentemente hacer entender a los y las estudiantes lo que es un hecho del mundo mirado de determinada manera; buscar mostrar el papel de las ideas tericas para comprender los hechos y de los hechos para dar signicado de las teoras. No se tratara entonces de reexiones abstractas escolarizadas, sino de cmo resolver las dicultades epistmicas que continuamente aparecen en una actividad cientca escolar al preguntarnos signicativamente sobre el mundo utilizando modelos. Los hechos cientcos escolares ms paradigmticos o epitmicos jugaran el rol de los modelos en las teoras de los cientcos. 2.4. Perseguir metas de acuerdo con valores consensuados Los valores tradicionalmente considerados para la ciencia de los cientcos son mltiples, entre ellos: precisin, coherencia, generalidad, objetividad, libertad de pensamiento y de crtica, carcter pblico del conocimiento... Pero en la ciencia tambin inuyen muchos otros sistemas de valores, adems de los propiamente epistmicos: creencias, valores ticos y estticos, convicciones loscas, entre otros. Todos los valores estn presentes por debajo de nalidades, objetivos y metas en las actividades cientcas, y ayudan a precisar un rumbo adecuado, realizando una funcin reguladora. 19

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Buena parte de la epistemologa (losofa de la ciencia) reciente a la que podramos englobar bajo el rtulo de postkhuniana ha puesto sobre el tapete
los diferentes contextos en los que se desarrolla la actividad cientca, la importancia de todos ellos y la necesidad de tenerlos en cuenta para captar el signicado de [las] entidades tericas, que son para hacer algo en el mundo. (Izquierdo-Aymerich, 2007: 129; subrayado en el original).

Las ciencias, entonces, tendran su raz y justicacin


[tanto] en el mundo que se quiere conocer como en la capacidad humana de plantear preguntas y de establecer metas de manera creativa; es decir, [las ciencias] no son simplemente verdades sobre el mundo descubiertas por una experimentacin objetiva, sino el resultado de un proyecto con una nalidad concreta, guiado y evaluado segn criterios compartidos que se revisan y transforman a lo largo del tiempo y que apuntan hacia algo que va a ser mejor. (Izquierdo-Aymerich, 2007: 129; el subrayado es nuestro).

3. ABORDAJE METODOLGICO El marco terico anteriormente reseado nos permite, primeramente, interpretar una actividad cientca escolar real y concreta, diseada y llevada adelante por una profesora de ciencias de secundaria considerada como buena docente por colegas, directivos, estudiantes y especialistas. Y, en segundo lugar, intervenir innovadoramente sobre dicha actividad cientca escolar mediante una propuesta didctica planeada y puesta en accin en esa misma clase por la primera autora. En esta seccin reseamos brevemente algunos aspectos operacionales de nuestro trabajo: el contexto general del aula bajo estudio y las decisiones que tomamos a la hora de recoger informacin, analizarla y sacar conclusiones. 20 3.1. Contexto de la experiencia Como se adelant, este trabajo forma parte de la tesis doctoral de Vilma Paz en la Universidad Autnoma de Barcelona (Bellaterra, Espaa). El corpus de datos bajo anlisis se gener en una intervencin didctica mixta (hecha por la profesora del curso y por la investigadora) que tuvo lugar durante los meses de diciembre de 2005 y enero y febrero de 2006 en un Instituto de Educacin Secundario (IES) pblico de la ciudad de Barcelona.

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La metodologa general que elegimos es de tipo cualitativo, con base en una muestra reducida de sujetos. Tal muestra estuvo formada por una profesora al frente de un grupo de ocho estudiantes de 3 de ESO, con edades comprendidas entre los 14 y los 15 aos. Nuestro abordaje para el anlisis y discusin de los datos es interpretativo, porque se interesa por los signicados e intenciones de las acciones de sujetos (Arnal et al., 1992); en este caso, en un contexto de enseanza y aprendizaje. Es bajo este enfoque que pretendemos estudiar la actividad cientca escolar que tiene lugar en el aula investigada. La actividad cientca escolar observada comprende clases de ciencias en el aula comn y en el laboratorio de la escuela. La carga horaria de la asignatura son tres horas semanales: dos de ellas se imparten en el aula y la tercera, en el laboratorio. Los temas enseados por la profesora reeren a la metodologa cientca y al modelo de ser vivo. Consideramos que esos temas enseados son relevantes desde el punto de vista de la ciencia escolar puesto que constituyen modelos tericos centrales que contribuyen a una educacin cientca de calidad para todos y todas. Los datos recolectados fueron los diversos textos elaborados por los y las estudiantes, que incluyen: resmenes, pautas de orientacin, cuadros de correccin e informes de laboratorio. Tambin registramos un video con aquellas secciones de la actividad cientca escolar correspondientes a la enseanza acerca de la naturaleza del trabajo de los cientcos. El primer tema enseado comprende la actividad de la comunidad cientca y su modo de trabajar y de hacer ciencia. El problema del mtodo que utilizan los cientcos y cientcas se introdujo utilizando una analoga. La profesora mostr una serie de ideas sobre cmo debe trabajar un cientco. Paralelamente, en la misma explicacin, dio inicio a la experiencia de laboratorio. El segundo tema que trata la profesora se enmarca en lo que podramos llamar el modelo terico escolar irreducible de ser vivo (Garca Rovira, 2005), que incluye las funciones de relacin, reproduccin y nutricin. El modelo ser vivo se entiende como un sistema complejo que intercambia materia, energa e informacin con el medio, y como resultado de ello modica ese medio

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(ste equivale grosso modo al concepto de nutricin); el ser vivo capta estmulos del medio y responde a ellos, proviene de otros seres vivos y puede reproducirse y transferir sus caractersticas a sus descendientes, y est constituido por una o muchas unidades estructural-funcionales que llamamos clulas, cada una de las cuales tiene a su vez las mismas propiedades que el todo (Garca Rovira, 2005; Gmez, 2005). Especcamente, nuestra investigacin slo enfoca la enseanza de la funcin de nutricin en las clases de ciencias de la profesora estudiada. Analizamos las siguientes actividades: 1. Qu menges? (Qu comes?). 2. s equilibrada la teva dieta? (Es equilibrada tu dieta?). 3. La pirmide de los alimentos. 4. La dieta mediterrnea. Las preguntas 1 y 2 hacen referencia a la primera tarea, dentro de la actividad cientca escolar de la profesora del curso, sobre la cual intervino la investigadora. En esa actividad, elaboramos un texto modelo y relevamos las respuestas a preguntas planteadas por la profesora. En nuestra segunda intervencin elaboramos una pauta de orientacin para la elaboracin de una sntesis o resumen acerca de la funcin de nutricin del modelo ser vivo. Para la nalizacin de esta actividad cientca escolar, la profesora explic el tema utilizando un video de la BBC del aparato digestivo e hizo referencia a aquello que se estaba estudiando (lo que sera el patrn temtico de la clase). Relacion sus explicaciones con lo que se observaba en el video: la alimentacin se vincul con el hecho cotidiano de hacer las compras y preparar la comida. Los estudiantes tambin pensaron sobre el hecho cientco de la alimentacin y sobre la transformacin que sufren los alimentos en el aparato digestivo. Al nalizar la clase, se hizo referencia a la historia de la ciencia: la profesora expuso cuestiones acerca del trabajo de los primeros investigadores que estudiaron la digestin. Los estudiantes escucharon la explicacin y escribieron un resumen del video. El diseo realizado por la profesora de la secuencia didctica dentro de la cual estudiamos la actividad cientca escolar se presenta resumidamente en el Cuadro 1.
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Cuadro 1. Estructura de las tareas de la secuencia didctica (SD) de la profesora.


Las tareas de la secuencia didctica (SD): ndice temtico y organizacin Tareas de la SD ndice temtico Organizacin de la clase

Planteo y resolucin de un Trabajo en pequeos grupos. El mtodo cientfico de problema: La materia viva Explicacin de la profesora. laboratorio contiene agua. Construccin de la experiencia. Componentes de la materia viva. Qu menges? y s equilibrada Trabajo colectivo con el grupola teva dieta? clase. La pirmide de los alimentos. Gua prctica. Elaboracin de un texto. Cuadro de correccin de la actividad. Explicacin de la funcin de nutricin del modelo ser vivo a travs de un video. Nutricin 2 Elaboracin del resumen del video. Elaboracin de una base de orientacin. Trabajo individual.

Nutricin 1

Trabajo colectivo.

3.2. Problema, preguntas y objetivos El problema general que nos interesa abordar en nuestro estudio es interpretar la actividad cientca escolar de una profesora de ciencias con su grupo clase en un instituto pblico, actividad que se instrumenta a travs de diversos textos, los cuales nos permiten caracterizar sus cuatro elementos fundamentales: experiencia, modelos, objetivos y lenguaje. Por ello nos proponemos las preguntas y objetivos que a continuacin se resean. a. Primera pregunta de investigacin: Qu clase de actividad cientca escolar se promueve en esta aula de ciencias? 23

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Dentro de esta pregunta, los objetivos generales son: a.1. Ver qu tipo de discurso sostiene la profesora en su aula, qu modos comunicativos tienen prioridad en sus explicaciones. a.2. Determinar cul es la funcionalidad de los modos comunicativos en las diferentes clases que ella da. b. Segunda pregunta de investigacin: Cul es el resultado que se obtiene de una determinada intervencin didctica en esta aula? Los objetivos generales respectivos son: b.1. Intervenir en la actividad cientca escolar y analizar los resultados de tal intervencin diseada segn el modelo cognitivo de ciencia escolar. b.2. Introducir una habilidad cognitivolingstica en particular, el resumen (entendido como sntesis del aprendizaje). c. Tercera pregunta de investigacin: Qu ciencia escolar construyen los y las estudiantes en los textos que escriben? Nuestros objetivos generales asociados a esta pregunta son: c.1. Determinar si redactar distintos tipos de textos cientcos escolares contribuye a la construccin de la funcin de nutricin del modelo ser vivo. c.2. Determinar si escribir, hablar y hacer coordinadamente en una clase experimental contribuyen al aprendizaje de la forma de trabajo cientca. c.3. Indagar acerca de qu signicado y funcionalidad tiene el texto cientco escolar que construyen los y las estudiantes dentro de una actividad cientca escolar. 4. EL PROYECTO HOY Al momento, y tras la recogida de datos y una primera revisin general de los materiales, nos encontramos planteando una serie de objetivos especcos que nos servirn para organizar el anlisis. Querramos:

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Anlisis de una actividad cientca escolar diseada para ensear

1. Identicar categoras tiles para analizar el discurso global de la profesora. En este sentido, estamos pensando en la potencia de la categora de actos de habla (Searle, 2006; Izquierdo-Aymerich, 2005b). 2. Identicar las habilidades cognitivolingsticas de orden superior fomentadas en el discurso co-construido en clase. 3. Identicar cmo los diferentes registros semiticos (por ejemplo, la explicacin de la profesora, el video, el libro de texto, la analoga...) funcionan conjuntamente. 4. Elaborar pautas de anlisis para los diferentes textos. En particular, nos interesara mucho determinar qu aspectos de la base de orientacin presentada en nuestra intervencin son incorporados en los posteriores resmenes construidos en clase. 5. Analizar cuntas y cules componentes de la actividad cientca escolar (lectura del libro, experiencias, videos, discusiones, etc.) incorporan los y las estudiantes en sus textos nales. 6. Reconocer, a partir de los diversos anlisis que vayamos haciendo, los modelos tericos escolares que se co-construyen en la clase. Un producto terico que creemos que surgira del anlisis de datos, de la discusin de resultados y de la elaboracin de conclusiones es un conjunto de criterios textuales, epistmicos y modelotericos para el poder valorar la calidad de los resmenes construidos en las clases de ciencias. Tal producto podra tener valor para la comunidad de investigacin de la didctica de las ciencias.

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