ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIN EN CONDUCTAS DISRUPTIVAS

PARA LOS EQUIPOS PROFESIONALES INTERDISCIPLINARES

Vicent Pi Director SPE Torrent 2007)

15 enero 2006 (Revisado 6 febrero

En el proyecto sobre aulas de Comunicacin y Lenguaje, as como en alumnos con problemas comportamentales en aulas ordinarias y centros de E.E., partimos desde una concepcin multidisciplinar. En alumnos con n.e.e. de tipo trastorno en el desarrollo, la conducta, por una parte, siempre est afectada y es disruptiva tanto por inhibicin como por actuacin. Por otra parte si consideramos que en el trastorno hay causas genticas, cognitivo-emocionales y conductuales, estas ltimas son factibles de tratar, teniendo en cuenta las otras races. Nuestra perspectiva es global e intenta tener en cuenta todas las reas de la personalidad, incluyendo la social. Esto se hace ms evidente cuando las conductas es lo que ms afecta el escenario de las aulas, los colegios o el ambiente familiar y social. Se sabe que es el rea menos importante para el trastorno pero la ms evidente y la que forma un ncleo muy complejo para la integracin y aceptacin de estos alumnos. Dentro de las aulas de comunicacin y lenguaje, la idea que tenemos es que la conducta forma el sistema motriz de descarga de la excitacin y sin embargo es lo que ms se intenta inhibir, o en todo caso sustituir por otros comportamientos menos disruptivos. Dentro del proyecto que llevamos a trmino, la conducta forma parte de la expresividad del alumno y elemento importante para la relacin dual y la integracin social. Es verdad que los profesionales no tenemos todos los recursos que se requieren para la contencin y la articulacin de la violencia dentro de lo que es un proyecto curricular.

La conducta disruptiva de tipo excitatorio no solo es la impulsin violenta y la actuacin dramtica, sino que hay mltiples sntomas como las estereotipias o sensorialidades, pero tambin la masturbacin, la enuresis, encopresis Los alumnos con excesivas estereotipias muy disruptivas, con autolesiones o con violencia excesiva hacia el mundo social o los otros, que pueden ser nios o adultos, generan mucha inquietud y rechazo que acrecienta la excitacin, la rabia y el malestar del propio alumno. En la mayora de las ocasiones la actitud negativa hacia ellos forma etiquetas que generan auto profecas que se incrementan y se cumplen en el tiempo. Por otra parte, consideramos que es el contexto y las relaciones con adultos (incluyendo la familia y los profesionales), los que tendran que coordinar la intervencin. A veces, se hace muy complicado o imposible por la divergencia de los modelos, porque se enfatizan las diferencias en vez de las semejanzas, bien por inseguridad o bien porque en el modelo se deposita la identidad individual que se tiene que defender a toda costa. Es decir, el modelo y su defensa se hacen sectarios, combativos por falta de perspectiva multidisciplinar o democrtica. Modelos compatibles y cientficos se invalidan si no se aplican en soledad y exclusividad. Hay que tener en cuenta que estos alumnos acuden a consultas pblicas y privadas, a profesionales sanitarios y a intervenciones reeducativas y de los servicios sociales municipales. En los centros educativos, los alumnos, y en nuestro caso, en las aulas especficas que tienen combinada, pueden estar 8 horas en el centro. La interaccin social se hace imprescindible y es motivo adems de mayor regresin, excitacin e irrupcin o aislamiento si hay registro autista, en contextos como los recreos donde no se puede mantener la relacin dual y se est a merced de formas muy organizadas de interacciones que estos nios no comprenden ni pueden participar. Para nosotros el estudio del contexto y la coordinacin de los profesionales se hace imprescindible para resolver las dificultades escolares que siempre tienen que ver con las conductas externas que se producen fuera del centro. Aunque la intervencin puede ser muy compleja, lo que se intenta es establecer el vnculo o la relacin dual o la relacin teraputica, antes que establecer las rutinas, los premios, los castigos, los hbitos, el contenido curricular o los esquemas interactivos. El vnculo se puede producir haciendo que el alumno nos mire a los ojos, abrazndolo, tomando contacto sensorial... Pero un estudio ms profundo nos llevara a tener en cuenta el contexto y los profesionales que intervienen, para producir cambios en el sistema de interacciones.

Para nosotros, por lo tanto, forma parte del contexto el cambiar la medicacin, los hbitos de casa, o la actitud que se tiene en un momento determinado. Nos fijamos en el medio biolgico, cognitivoemocional o en el conductual, para que cambie estos ltimos y se tengan experiencias gratificantes vinculares que modifiquen la actitud del adulto y del propio alumno. Por ello, por ejemplo, se insiste en el discurso, el anlisis, pero sobre todo en la accin y la experiencia, que forman aprendizajes realmente significativos. Para llevar a cabo esta labor, se realizan talleres de expresividad, donde tambin participan los padres o los profesores que quieren cambiar su experiencia y vincularse con los nios.

Presentacin de un caso: un alumno del aula presenta conductas violentas que dificultan la integracin. Los padres estn muy confundidos y angustiados. Sienten mucho dolor y, sin saber cmo expresarlo, acuden a muchos profesionales que les confunden ms porque tienen muchos criterios contrapuestos. Ellos se acogen a los criterios tcnicos que les son menos frustrantes y normalmente la culpa o el rechazo es de la escuela. Tambin desde la escuela se puede culpar a los padres o a los otros profesionales. Cada uno ve el caso o el problema desde su modelo, profesin, creencias, experiencia... menos desde el alumno que forma una identidad que incluye lo social. Hay teoras como la sistmica que considera al nio disruptivo como sntoma de un grupo. Otras teoras globales como el constructivismo, piensa que no es bueno etiquetar y hay que construir desde la expresin o la manifestacin que se produce en el entorno, donde estara tambin el elemento disruptivo. Lo que est claro, es que el nio o el alumno en la escuela no se puede parcializar, seccionar, y considerar el sntoma como elemento que incluye la identidad total. Nos resistimos a ello. Hay un alumno que sufre, unos padres angustiados, unos profesionales con convicciones en sus modelos aislados y una sociedad enferma, y todos ellos con potencialidades y virtudes que se expresan en el lenguaje preverbal y verbal. En este caso muy genrico, los padres por ejemplo, no quieren medicacin que aliviara la excitacin, el malestar y las conductas violentas del alumno. En otros casos, aceptaran mejor que sus hijos tuviesen un problema fsico, que sera una causa entendible y que adems tendra una medicacin ms apropiada.

Por parte de los profesionales suele pasar algo parecido, cada uno est en su conviccin cientfica y rechaza a los otros, quieren algo tambin tangible y se derivan los pacientes a multitud de pruebas que expliquen el trastorno. En la zona de intervencin del SPE hemos creado una red profesional para tratar estos temas, donde la medicacin, la intervencin social, familiar y escolar tengan criterios lo ms coordinados y multiprofesionales posibles. Estos alumnos pueden tener varios mdicos entre pediatras, neurlogos, psiquiatras o duplicarse las profesiones, as como la intervencin logopdica, psicolgica, reeducativa... El alumno supuesto, con conductas disruptivas, que describimos, tiene un perfil que es muy frecuente. Este alumno est escolarizado en combinada en una unidad especfica de comunicacin y lenguaje. Se procede a informe tcnico para cambio en su escolarizacin con el fin de que se modifique la escolarizacin combinada y se pase mayor tiempo en la unidad especfica. El motivo aludido es la dificultad para su integracin total por los pocos recursos que tiene el centro de origen y dado que no han remitido los impulsos disruptivos del nio, creando actitudes en contra de su escolarizacin en los propios padres de los alumnos del centro. Desde el SPE se ha trabajado con la Inspeccin, la familia, el servicio psicopedaggico del centro de origen, los equipos educativos del aula y centros y con Salud Mental Infantil de Catarroja, teniendo en cuenta la multitud de otros profesionales que intervienen y no pueden colaborar o s, en la red profesional para coordinarse. Se intenta discriminar los criterios de intervencin dentro de la red, integrar la informacin desde distintas profesiones, acercarse ms que al diagnstico; a lo que le ocurre al nio y afianzar o potenciar los criterios y procedimientos establecidos dentro de la red. Hay que tener en cuenta, que los padres intervienen dentro de esta forma de trabajar y firman un documento de colaboracin en la comprensin e intervencin con su hijo. Los padres forman un elemento importante en la intervencin y en el cambio de algunos elementos del contexto. Adems, su intervencin se hace imprescindible para la generalizacin de aprendizajes. Mientras que su propio dolor requiere de un espacio para su expresin y comprensin. Finalmente se decide que el contexto tal como est no es favorecedor para la escolarizacin del alumno y se busca que cambie la actitud de todos, bajen los impulsos agresivos del nio y se encuentre dentro del

sistema multidisciplinar los recursos adecuados para su adaptacin curricular y su integracin. La valoracin que hace el SPE, es que el alumno tiene un trastorno desintegrativo no especificado que afecta a todas las reas, pero sobre todo, el rea afectiva. Sabemos las dificultades diagnsticas, los modelos tericos y las confusiones que se producen con estos nios sin rastro biolgico, metablico, neurolgico,... que facilitasen la comprensin de estos trastornos tan profundos. Al alumno se le etiqueta de agresivo e irrumpe en el medio escolar violentando a alumnos y profesores. No se ha encontrado la forma de calmarlo. Se ha intentado dotarle de ms recursos humanos, que participasen todos los profesionales y que hubiesen criterios comunes y que tuviese tratamiento psiquitrico dentro de una intervencin global que matizase la interaccin y la hiciese posible. Se puede entender que el rea afectiva es la ms afectada e irrumpe en el rea cognitiva y social. En ese sistema, la organizacin cognitiva-emocional no funciona y no acepta el intercambio social impidiendo el aprendizaje y el establecer rutinas. Externamente, tampoco las organizaciones sociales han encontrado los medios para contenerlo. La estructura familiar, la organizacin escolar y la medicacin no son hasta ahora aptas para mediar en sus impulsos, calmarle y socializarle.

Desde el SPE se ve imprescindible:

- Que el nio asista 4 das al aula y se construya los recursos socioeducativos, familiares y psiquitricos para que remitan las conductas disruptivas y se generen experiencias positivas con el alumno. - Que aumente la empata hacia l, conociendo sus dificultades en su historia personal.

- Que se aumenten los recursos personales hacia el nio con apoyo y asesoramiento de las logopedas del SPE y de las psicopedagogas en prcticas. - Que se regule ms la medicacin y se colabore en su seguimiento por parte de la familia. - Que se trabaje desde todos los estamentos en criterios comunes. En el nio participan muchos profesionales con criterios distintos y que suelen poner las dificultades en el poco acierto de los otros. Que colabore ms la familia.

Es desde lo social y desde las organizaciones profesionales y familiares donde hay que aportar estructura y organizacin para que se pueda contener la violencia, expresarla de forma matizada, transformarla y que sirva para el desarrollo. En todo caso, con el trmino agresivo se perpeta un estigma que no favorece su integracin. Se suele por otra parte indicar que es la otra organizacin social la que no colabora para matizar la problemtica afectiva y social.

Se tienen que buscar rutinas, acciones u objetos que medien y signifiquen el contexto o la relacin dual. Es desde la tranquilidad o el bienestar dual como se pueden intentar las relaciones de aprendizajes ms sociales o directivas. Los vnculos deben estar impregnados de tranquilidad, bienestar y acciones que generen ilusin porque son compartidas, creando un espacio potencial de aprendizaje.

Los contextos tienen que ser firmes y flexibles, sabiendo de la dificultad de determinar estos conceptos. Si pensamos que un contexto lo forma un continente y un contenido, asociaramos al continente a: la organizacin formal, a la estructura o a la relacin asimtrica que tiene que ser: firme, organizada, limitante, simple, clara y con pocas indicaciones o estmulos y con apoyo del lenguaje pictogrfico y emocional.

El contenido es: lo que se hace o la accin. Tendra que tener las cualidades: flexible, simtrica, emptica con el nio, de seguimiento de sus intereses, ...

Dentro de las adaptaciones curriculares hay que crear un clima educativo y familiar que: - No sea excesivamente rgido, controlador y limitante, impidiendo la expresividad del nio, con personas que cambian continuamente. - No sea excesivamente lbil, porque irrumpe su rabia y su malestar y no hay aprendizaje. - El nio requiere establecer relaciones simbiticas o de maternaje, infantiles, de cuidados o mimos, para desde ah ponerle lmites y organizar hbitos y rutinas de aprendizaje.

Para ello hay que establecer un currculo singular, de juego, que el alumno ya ha definido de cuidados maternales con animales, personajes, en referencia con su madre, Tambin sera importante la imagen visual de pelculas y juegos de ordenador sobre estos intereses singulares. Por otra parte, debemos recoger todos los intereses que el nio tiene en casa, escuela para trabajarlos en proyectos individuales y constructivistas. stos pueden ser: los zapatos, un cmic, los insectos, los adornos sensoriales, canciones. Dentro de estas relaciones, los nios pueden recibir mimos y con sto; las relaciones duales, se hacen significativas. Por otra parte, toman contacto con los intereses de otros nios preverbales. Normalmente, asustan en los adultos y en los profesionales las estereotipias o las imitaciones que se hacen unos nios y otros. Estas sensorialidades se tendran que trabajar en psicomotricidad, en cuidar animales, en canciones de cuna, en alimentar, cuidar bebs... para que fueran motivo de relacin, se expandiesen sus contenidos y se socializasen. A los padres y a los profesionales les impresiona la imitacin de conductas regresivas como las estereotipias, y es muy difcil que permitan experimentar que la estereotipia y la imitacin permiten la

relacin. Por lo tanto, ya no es estereotipia, pasa a ser vnculo sensorial, sobre el cual se puede construir un proyecto de rutinas, acciones o sensoriomotricidades. Esta actitud solo cambia cuando se experimenta y se encuentra satisfaccin en la realizacin de estas sensoriomotricidades.

Es importante trabajar aspectos curriculares tipo talleres: - Psicomotrices o corporales para que se descargue la excitacin y sirvan de experiencia placentera. - Canciones y musicoterapia o baile para su descarga y matizacin emocional. Talleres de sensorialidad y psicomotricidad para que se relaje.

- Trabajar la imagen visual en vdeos, informtica y dramatizacin de la expresin emocional o el juego con muecos o marionetas, para matizar la emocin y establecer el vnculo. - Que colaboren en los vnculos animales como gatitos, perros o pjaros y alumnos mayores para que medien.

El nio no acepta lmites ni la autoridad y es desde el vnculo como se le pueden incorporar pautas de comportamiento y que tenga hbitos de trabajo. En ese sentido, los profesionales de apoyo como logopedas o profesionales en prcticas deben ayudar a establecer el vnculo y desde ah introducir hbitos, generalizando la experiencia al resto de profesionales.

Una de las dificultades de estos alumnos, es que no se relajan ni encuentran en el contexto actividad motriz para descargar la rabia, la violencia o la excitacin. Para ello es importante la psicomotricidad, la sensorialidad y la msica.

Los alumnos hiperactivos, impulsivos, agresivos, en el fondo tienen una dificultad por aceptar sus limitaciones y las frustraciones del mundo exterior. Responden ante el miedo que les es intolerante con

impulsiones o ataques al contexto. Es como si quisieran que el medio social sintiera el miedo que ellos tienen y no sufrir por ello. El problema, es que el medio sufre, y por ello los rechaza. Se encuentran dentro de la relacin simbitica y de la imagen visual o doble. Esto implica, que hacen sufrir a sus objetos como juguetes, o a sus padres, a sus compaeros, a sus profesores, como si fueran los culpables y los dominan como dobles. Quieren establecer relaciones duales, vinculares, desde intereses muy singulares. No es que no acepten la autoridad, como creen muchos profesionales, es que no la entienden o les da miedo y como reaccin violencia o impulsin motriz la intentan destruir, porque la viven como intentos de discriminacin y desarrollo. No es por lo tanto que no acepten normas, a la autoridad o a la relacin asimtrica social. Es que no la entienden, como un beb no entiende que le castiguen en la silla del silencio o le rian o le peguen porque ha tirado el bibern. Si se le castiga, no se le quiere y tiene una reaccin sensorio motriz: lloros, pataletas, autolesiones, violencia, rabietas Para que un nio de estas caractersticas no regrese a lo sensorio motriz o a las emociones como la rabia con descarga motriz, es preciso establecer el vnculo a partir de los intereses del nio. Si el nio hace algo que le gusta o puede o le interesa, desde ah se permite el cambio y el desarrollo con lo que hemos dicho aprendizaje constructivista. Es verdad que todos los profesores no pueden hacerlo, pero es factible que los profesores de apoyo, que tengan empata hacia estas dificultades, jueguen con estos nios a nivel individual, generando rutinas, que luego se pueden generalizar. Tambin se comenta que creada la relacin simbitica, no permiten que se vaya el adulto con otros nios. Es porque requiere su tiempo de saturacin de significados y de generalizacin progresiva hacia el exterior. El pasar de la relacin dual a la triangular, implica un trabajo posterior complejo. Con el tres o la triangulacin se pasa al aprendizaje de las normas y a la aceptacin del otro y sus lmites. Se empieza a discriminar y entran a funcionar las operaciones sociales de atencin y curiosidad hacia el entorno. Por lo tanto, cuando se sale con los apoyos, no se puede ir como un castigo, sino como una actividad con sus registros, con un pictograma que introduce el contexto de aprendizaje dual. Tampoco hay que tener miedo a las imitaciones sensorio motrices, porque forman los juegos del doble. Ms bien hay que coger a los nios que se imitan y transformar la actividad psicomotriz en un juego que evolucione en rutinas cada vez ms complejas. Hay que

tener en cuenta, que aunque varios nios jueguen en actividad psicomotriz, no es un juego de nios discriminado sino un juego de un grupo de dobles, que comparten esa experiencia que los ana. Pero el paso es muy importante, porque en la actividad se producen diferencias y ritmos distintos. La actividad en el aula, se hace a veces muy difcil o imposible, por eso hay que programar tiempos cortos o actividades psicomotrices capaces de que el nio pueda participar. Hay que tener en cuenta que cuando se interviene en la relacin dual, no es porque al nio impulsivo se le castiga, sino que requiere tiempos cortos de actividad, se excita mucho en lo social y tiene que tener sus momentos de relajamiento y se capacita en la relacin dual, para que adquiera tranquilidad. Este vnculo de tranquilidad y confianza, servir para generalizarlo a la actividad grupal. Pero tanto, en el trabajo en grupo, pequeo grupo o relacin dual, es preciso que se cambie frecuentemente de actividad y otra vez ms lo indica el propio nio, no la programacin. La programacin prev una batera de recursos materiales, juegos, intereses, que se van sucediendo. Solo desde las relaciones duales confiadas y satisfactorias, tanto por parte del nio como del adulto, se pueden poner lmites y el principio de autoridad. Si el nio no est bien, se transmitir a lo social con irrupciones en la actividad y violencia hacia el medio.

Ahora hablaremos del cuento: Los cuentos pictogrficos y dramatizados, con intensidad emocional y accin o lenguaje gestual y desde los propios significados del nio como juegos, forman un recurso didctico que les introduce en un modelo, que les calma y les relaja. Para contar cuentos a estos nios con conductas disruptivas es importante que sea desde sus intereses, gestos, que haya expresin dramtica y repetitiva, as como que se cuenten asiduamente. Establecen una experiencia emocional compartida que se puede cambiar por el propio nio, que matiza la emocin y la motricidad. Para contar cuentos de intereses particulares hay que tener imaginacin. Introduce a los nios en el lenguaje simblico y les aleja del lenguaje mecnico. Se estimula el inters y la espontaneidad.

Sobre ellos se puede aplicar las tcnicas musicales y sensoriales como canciones, caricias, masajes o rutinas. Los vnculos que se producen son muy profundos y duraderos. Cuando se puede, se introducen motivaciones fantsticas y mgicas para pasar luego a cuentos ms tradicionales. Con el cuento se interpretan papeles, se cambia de rol, se observa y se controla la accin, se comparte experiencia emocional y se manifiestan afectos positivos como la alegra. Las actividades de cuento se pueden transformar en actividades de teatro y de marionetas o de juegos con objetos transicionales o con objetos y juguetes que aporten otros nios. Consiste en integrar intereses y juguetes de otros nios en la actividad colectiva.

En ese sentido, en la unidad especfica tambin tendra que participar la madre en la creacin de ese vnculo, sobre todo cuando estn logopedas o profesionales de apoyo. Las actividades ldicas permiten que haya un aprecio comn entre los participantes de las actividades.

La intervencin de la madre se hace imprescindible para que se constituya la simbiosis o la relacin dual satisfactoria y desde ah, generar proyectos o rutinas interactivas.

En las entrevistas familiares, se descubre que tiene el nio supuesto, varios objetos transicionales como animales pero sobre todo muecos, que les da nombre, habla con ellos, interacta y muestra su expresividad de rabia o afecto hacia ellos.

Se acuerda, que estos objetos transicionales tambin se llevarn al colegio para generar proyectos individuales. Con ellos se dramatizar progresivamente y se harn rincones de comer, cuidar, o tratos infantiles o cuidados de bebs como nanas, pelculas... Se dramatizarn cuentos sobre estos temas.

Se explica la misin del objeto transicional que pretende establecer acciones compartidas con los participantes. La idea es que si se hace

algo significativo no haya conductas disruptivas y adems se permita el lenguaje preverbal y verbal.

El objeto transicional es una teora de Winnicott, cercana al modelo de Vigotsky, que explica el vnculo que se tiene con ciertos objetos como chupetes, ropa, muecos... Son la primera posesin que se logra. Estas posesiones dan identidad y pertenencia. Como son objetos de pertenencia, se tiene sobre ellos un control absoluto y la interaccin ha de ser modulada por el propio nio. Estos objetos son como dobles de los nios u objetos vivos imaginarios. Con ellos se elaboran y se proyectan los elementos disruptivos

La introduccin del objeto transicional y su accin, la consideramos un cambio en el contexto interactivo.

Bibliografa: Winnicott, D.W. (1972). Realidad y Juego. Gedisa. Barcelona. 1982. Pi Navarro, V.; Teresa Nadal. Reeducacin del espectro autista. Promolibro. Valencia.